Vous cherchez un renseignement, un concept, un exemple, une discipline,
un outil....
Testez le glossaire en cliquant sur la lettre qui correspond à
votre requête |
|
A
B
C
D
E
F
M
N
O
P
Q
S
T
|
U
V
W
X
Y
Z |
ou alors, préférez une recherche libre, allez
la touche RECHERCHE (en haut à droite de
l'écran) |
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWX
Y Z
A
ACADEMIES
AUDIO-VISUEL
ANIMER
ATELIER
APPRENDRE
Une situation mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité dans laquelle
l'apprenant s'implique personnellement et durablement
Une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des
apprenants
Une situation sollicitant l'apprenant dans sa zone de proche développement
(déséquilibre optimal, obstacle franchissable)
d'après Ph. Perrenoud, 1996
J.-Y. ROCHEX attire notre attention sur les processus d'exclusion :
"Ne pas oublier que ce n'est pas l'école qui est responsable
des processus d'exclusion et de vulnérabilité, ni de leur
concentration dans certains quartiers ou groupes de population. Ces processus
relèvent d'abord de logiques économiques, sociales et urbaines
dominées par la loi du marché et qui contraignent et limitent
fortement la marge d'action des enseignants et de tous ceux qui travaillent
à la démocratisation de l'accès au savoir et à
sa fonction émancipatrice.
Mais le rôle de l'école n'est pas négligeable,
puisqu'elle contribue à sélectionner et à fragiliser
ceux qui ont plus de "chances" d'en être les victimes.
Par ailleurs, selon le point de vue adopté par les enseignants
et les travailleurs sociaux sur les enfants et sur les familles en difficulté
(conceptions et représentations) peut engendrer des logiques d'intervention
différentes :
- soit ils considèrent l'enfant comme attaché à
ses origines (idéologie du handicap socio-culturel - allant dans
le même sens que les tenants de l'idéologie du don)
- soits ils voient l'enfant comme le sujet du possible, du devenir
et de la transformation.
Les enfants des banlieues ont besoin de vrais savoirs, de vraies
activités intellectuelles et non de savoirs au rabais. Ils ont besoin
que les activités d'apprentissage les confrontent à la complexité
plutôt
que de leur "faciliter" le travail en le morcelant en tâches mécaniques
trop souvent vides de sens."
ROCHEX, J.-Y., Printemps 1996, Au-delà des cités,
c'est de la cité qu'il s'agit, Actes des rencontres du G.F.E.N.
à Aubervilliers en 1995, "Savoir et citoyenneté en banlieue",
Dialogue, n° 83-83, G.F.E.N., Ivry, pp. 2-6.
APPRENTISSAGES
AUTO-EVALUATION
AUTONOMIE
(élève)
AUTONOMIE (établissement)
B
BESOINS
BIBLIOGRAPHIE
BILAN
BLANCHET
(rapport) du nom du recteur de l'académie de Paris
sur la vie de l'élève dans l'établissement scolaire
(février 1998)
"Moduler le temps
d'apprentissage en vue d'un parcours de formation individualisé
et diversifié." (proposition n°10)
BLASON:
technique de formation. Le blason permet
un " travail par support métaphorique sur l'image de soi " (PERETTI
A. De, Organiser des formations, Paris : Hachette, 1993).
B.O.
BULLETIN
"BURN OUT": un dossier complet de Résonances n°10, juin
1998
Six symptômes typiques de "burnout"
1.Irritabilité et
méfiance envers autrui.
2.Absence d’idées
nouvelles pendant plus de six mois.
3.Manque d’énergie
physique et/ou émotionnelle.
4.Sentiment d’isolement
et de manque de soutien.
5.Forte aspiration à
s’échapper de sa situation professionnelle actuelle.
6.Tendance à se justifier
par un excès d’activité, en privilégiant l’aspect
quantitatif plutôt que qualitatif.
Source: Centre Américain de Maîtrise du Stress
Symptômes et traitement du burn out.
-
Six symptômes
typiques de burn out.
-
Douze conseils pour
éviter le phénomène de burn out.
-
Le traitement du
burn out s'effectue en 3 étapes.
-
Les dix professions
les plus génératrices de stress.
-
Stress et climat de travail chez les enseignants.
L. Brunet
-
Un remède au burn out des enseignants.
J.-C. Dortu
-
La grande lassitude des enseignants. M.
Nanchen
-
Francis de Riba, un homme au service de la maîtrise
du stress. N. Revaz
-
Le burn out, quelle signification pour les enseignants?
M.-C. Audétat
C
CARTOGRAPHIE
CHIMIE
CHOIX
C.N.D.P.
CO-EVALUATION
COLLEGE
DE L'AN 2000
COLLEGES
COMPETENCE
...de l'élève
Une approche par compétences précise la place des savoirs,
savants ou non, dans l'action: ils constituent des ressources, souvent
déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes,
préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s'ils
sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer en phase"
avec la situation. (...)
La formation de compétences exige une "petite révolution
culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique
de l'entrainement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple:
les compétences se construisent en s'exerçant face à
des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les facultés
de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes
ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit
d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph.
MEIRIEU, 1996)
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences
dès l'Ecole, ESF, p.70 sq.
Frances
SLATER nous propose une grille de lecture des valeurs implicites des
différentes idéologies pédagogiques
Idéologie |
Priorité |
Moyens |
Finalité |
Progressiste |
l'enfant |
expériences, découverte,
apprentissage actif, applicabilité, intégration, expression
personnelle et recherche de sens |
valorisation du développement de la personne dans son intégralité |
Libérale |
le sujet |
sujets à étudier,
transmission de la culture, recueil des représentations,
développement cognitif, pensée rationnelle,
atteindre l'excellence |
valorisation du développement de l'esprit |
Utilitariste |
la tâche |
développement des compétences,
méthodes d'information, apprendre du savoir-faire |
valorisation de ce qui est rentable |
Reconstructiviste |
la société |
contester le statu quo,
développer une conscience critique,
comprendre les rapports de force et leurs impacts, conscience
de points de vue alternatifs |
valorisation du changement social |
Il est possible de retraduire ce tableau en questions
pour évaluer les propositions de compétences sur le plan
idéologique.
Par exemple : dans quelle mesure les compétences
proposées...
- vont-elles contribuer au développement
global de l'élève ?
- favorisent-elles le progrès intellectuel
et le développement cognitif ?
- sont-elles vraisemblablement utiles pour l'emploi
?
- traitent-elles des questions de justice ou
attirent-elles l'attention sur les droits acquis et le pouvoir ?
en mettant l'accent sur l'éducation à
la citoyenneté, le "nouveau collège" révèle
plutôt une idéologie "progressiste-reconstructiviste", à
la fois centrée sur la personne et sur la société.
Cependant, l'accent mis sur les compétences
est en contradiction avec ces finalités, puisque cette façon
de réfléchir "centre l'enseignement sur les résultats
que l'élève doit pouvoir atteindre".
extrait de SLATER,
F., Values: Towards mapping their locations in a geography education, in
Geography in Education, Canterbury University Press, 1996, p. 218.
cité dans PARTOUNE (Ch.),
Quelles
compétences terminales dans l'enseignement de la Géographie,
FEGEPRO,
supplément aux Feuillets d'Informations n°133, octobre-novembre
1998
....collective
J. BEILLEROT introduit brièvement,
mais de manière éclairante, le concept de compétences
collectives en partant d'un postulat : "il y a des compétences (et
donc des savoirs) qu'aucun n'aurait pu détenir, ni inventer ou construire
seul". Ainsi, on ne peut apprendre à négocier qu'à
plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour
tous.
Ces compétences collectives résultent de la conjugaison
de compétences individuelles (agencement de savoirs différents
ou
agencements de savoirs mis différemment en oeuvre), qui sont plus
que l'addition de chacune.
"La production de savoir collectif nouveau implique au moins trois séries
de compétences aux unités de production de ce savoir :
- des capacités techniques (de l'animation de réunion
à l'usage de matériels informatiques);
- des capacités d'élaboration à plusieurs, ce qui
met en jeu aussi bien les dimensions affectives des personnes que la capacité
à la rationalité dans l'étude des problèmes;
- la nécessité pour chaque groupe de "gérer" les
phénomènes de pouvoir internes et externes (la responsabilité
collective est une condition nécessaire à la possible production
de savoirs)."
extraits de BEILLEROT, J., Octobre
1991, Les compétences collectives et la question des savoirs,
Cahiers pédagogiques, n°297, Paris, pp.40-41.
...de l'enseignant
COURS
CYCLE
CENTRAL
CYCLE
généralités
..1 - les cycles
d'apprentissage
..2 - cycles
: textes de référence
..3 - cycles : articulations
entre les cycles et les niveaux
cycle
d'adaptation
cycle
central
..1 - cycle central
..2 - cycle central : textes de référence
cycle d'orientation (en cours d'élaboration)
D
DECENTRER
DELACROIX (Eugène)
DEMARCHE
DE PROJET
DEMOTIVE (élève)
J. BECKERS et P. STEGEN nous proposent une synthèse sur la question
de la motivation scolaire.
"L'expérience répétée de situations non
contrôlables contribue à construire lentement mais sûrement
une conviction d'impuissance face au devenir scolaire, pouvant mener à
une attitude de "résignation acquise" (quoi que je fasse, je n'arriverai
à rien)."
D'après eux, la valeur de l'école, au fur et à
mesure que l'élève grandit, est de plus en plus utilitariste
(pour obtenir un diplôme), et de moins en moins liée à
l'apprentissage, générant une désillusion inéluctable
et destructrice chez l'élève.
BECKERS, J., STEGEN, P., Décembre 1997, La motivation
en contexte scolaire : points de vue de parents et d'élèves...,
dans Puzzle, n° 3, éd. Cifen, Liège, pp. 2-10.
DETOUR
La démarche hypothético-déductcive fonde l'approche
scientifique de ces dernières années, à l'exclusion,
pratiquement, de toute autre démarche (du moins dans sa reconnaissance).
Il est actuellement remis en question, à commencer par la communauté
des chercheurs (voir les actes du colloque Environnement, Recherche et
Société, Montpellier, 29-31 mars 1994).
T. RIPOLL et A. TRICOT soulignent que même chez les experts, la
pensée abstraite et logique semble peu courante. Au contraire, il
y aurait une certaine résistance à utiliser ce mode de pensée.
La pensée logique est plutôt l'exception.
De plus, la façon dont les experts organisent les connaissances
pour les transmettre (rationnelle, logique) n'a aucun rapport avec l'organisation
des connaissances lors de leur utilisation.
Pourquoi ? Peut-être parce que ces experts ignorent tout simplement
comment ils résolvent leurs problèmes, parce qu'une connaissance
fonctionnelle n'est pas stable dans le temps, qu'elle est individuelle
et largement inconsciente.
RIPOLL, T., Tricot, A., Mai-Juin 1996, Penser, ce n'est
pas seulement "raisonner logiquement", Cahiers pédagogiques,
n° 344-345, Paris, pp. 37-40.
...voir aussi démarche
de projet comme détour pédagogique
DEVOLUTION
Comme le dit Philippe MEIRIEU, lorsqu'on monte un spectacle, ce n'est
pas au bègue qu'on confie le premier rôle, alors même
que c'est lui qui en profiterait sans doute le plus. La logique d'une représentation
réussie contredit la logique de formation, pour une raison assez
évidente: pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé,
dans sa zone de proche développement, zone où, par définition,
il peut apprendre, mais n'a pas déjà appris, zone où
il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs,
demande de l'aide (...)
Face à une telle contradiction, pas de recette, mais au moins
deux pistes:
1- accepter la contradiction, la travailler, l'anticiper
2- la faire partager aux élèves, ne pas la considérer
comme l'affaire de l'enseignant
Mieux vaut viser une "double
dévolution":
- du projet lui-même, s'il ne vient pas spontanément et
entièrement des élèves
- du souci de le rendre formateur, dans le cadre du programme
Philippe PERRENOUD, Réussir ou comprendre ? Les
dilemnes classiques d'une démarche de projet, Genève,
1998
D.H.G. (dotation horaire globale)
DIFFERENCIER
DIFFICULTE
(élève en)
DIRECTION (personnel de)
DIRECTION (style de)
DISCIPLINE
DISPOSITIF
DIVERSIFIER
DOCIMOLOGIE
DOMAINES (d'intérêt)
DOMINANTE
E
F
G
GEOGRAPHIE
GEOGRAPHIQUE
(compétences...)
GIACOMETTI
GOLF
GROUPE (travail en
groupe)
les différentes
configurations du travail en groupe (PERETTI)
...le
groupe d'apprentissage
En milieu hétérogène, des
élèves moyens travaillant en groupes obtiennent de meilleurs
scores d'efficacité (apprentissage, savoir-faire, travail fourni,
résultats) que lors d'un travail individuel.
Interactions, communications entre pairs, mettent
en oeuvre un apprentissage d'une autre nature, tout aussi valable
et pour l'élève, plus efficient.
L'activité gestuelle se développe,
l'activité parlée se porte sur un autre mode, plus prospectif,
c'est une négociation positive. Le groupe constitué crée
un esapce intime de communication où on peut facilement observer
des gestes d'auto-contacts ludiques, des postures de confort intellectuel,
une communication facilitée entre membres de même valeur.
De fait, chacun, dans un groupe de 4 élèves,
trouve quasi-naturellement un statut propre, en terme systémique,
une consistance positive, améliorant la synergie de l'ensemble:
par exemple,
-
l'animateur lance des interventions dans toutes les
directions, il dirige
-
le vérificateur répète les consignes,
corrige la demande
-
le quêteur demande aux autres
-
l'indépendant, peu communicatif, se trouve
en retrait, à sa place.
cf. PLETY (R.), Ethologie
de l'interaction dans le premier cycle d'enseignement secondaire au cours
d'apprentissage des mathématiques en groupe dans la résolution
de problèmes. Thèse, Lyon I, 1985
travailler en groupe d'apprentissage |
AVANTAGES
POUR L'ENSEIGNANT |
AVANTAGES
POUR L'ELEVE |
AVANTAGE
POUR L'OBJECTIF D'APPRENTISSAGE |
EXIGENCES
PRECAUTIONS A PRENDRE
|
préparer le support.
préciser les objectifs en terme de savoirs et de savoir-faire |
utiliser le sociogramme et composer les groupes pour éviter
les dysfonctionnements divers (situation de blocage) |
ne pas multiplier les objectifs d'apprentissage
rester modeste pour une séquence |
AVANTAGE ECONOMIQUE |
meilleure utilisation du temps
(dialogue, conseil pédagogique, méthodologique, tutorat) |
complémentarité des compétences
évite les situations de blocage ou d'impasse
expérimentation |
réduit les temps morts d'explication pour les autres élèves |
AVANTAGE SOCIOLOGIQUE |
nouveau rôle de médiateur |
intégration
coopérer, entraide
communiquer
autonomie
socialisation |
|
AVANTAGE PSYCHOLOGIQUE |
dédramatisation des difficultés
réduction de l'anxiété |
dédramatisation des difficultés
réduction de l'anxiété
valorisation des compétences
avoir un rôle, une responsabilité |
trouver du sens par le plaisir de la situation d'apprentissage |
GUIDANCE (degré
de)
Choissir son style de direction pour organiser au mieux les situations
d'apprentissage en fonction des objectifs.
Permet d'organiser la dévolution du projet aux élèves.
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
|
|