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      ACADEMIES

      AUDIO-VISUEL

      ANIMER

      ATELIER

      APPRENDRE

      Une situation mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité dans laquelle l'apprenant s'implique personnellement et durablement

      Une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des apprenants

      Une situation sollicitant l'apprenant dans sa zone de proche développement (déséquilibre optimal, obstacle franchissable)

      d'après Ph. Perrenoud, 1996

        J.-Y. ROCHEX attire notre attention sur les processus d'exclusion : 

        "Ne pas oublier que ce n'est pas l'école qui est responsable des processus d'exclusion et de vulnérabilité, ni de leur concentration dans certains quartiers ou groupes de population. Ces processus relèvent d'abord de logiques économiques, sociales et urbaines dominées par la loi du marché et qui contraignent et limitent fortement la marge d'action des enseignants et de tous ceux qui travaillent à la démocratisation de l'accès au savoir et à sa fonction émancipatrice. 
        Mais le rôle de l'école n'est pas négligeable, puisqu'elle contribue à sélectionner et à fragiliser ceux qui ont plus de "chances" d'en être les victimes. 

        Par ailleurs, selon le point de vue adopté par les enseignants et les travailleurs sociaux sur les enfants et sur les familles en difficulté (conceptions et représentations) peut engendrer des logiques d'intervention différentes : 
        - soit ils considèrent l'enfant comme attaché à ses origines (idéologie du handicap socio-culturel - allant dans le même sens que les tenants de l'idéologie du don) 
        - soits ils voient l'enfant comme le sujet du possible, du devenir et de la transformation. 

        Les enfants des banlieues ont besoin de vrais savoirs, de vraies activités intellectuelles et non de savoirs au rabais. Ils ont besoin que les activités d'apprentissage les confrontent à la complexité plutôt que de leur "faciliter" le travail en le morcelant en tâches mécaniques trop souvent vides de sens." 

        ROCHEX, J.-Y., Printemps 1996, Au-delà des cités, c'est de la cité qu'il s'agit, Actes des rencontres du G.F.E.N. à Aubervilliers en 1995, "Savoir et citoyenneté en banlieue", Dialogue, n° 83-83, G.F.E.N., Ivry, pp. 2-6.
         
         
         

      APPRENTISSAGES

      AUTO-EVALUATION

      AUTONOMIE (élève)

      AUTONOMIE (établissement)
       
       


    B
      BESOINS

      BIBLIOGRAPHIE

      BILAN

      BLANCHET (rapport) du nom du recteur de l'académie de Paris 
        sur la vie de l'élève dans l'établissement scolaire (février 1998) 
        "Moduler le temps d'apprentissage en vue d'un parcours de formation  individualisé et diversifié." (proposition n°10)
         
         
      BLASON
        technique de formation.  Le blason permet un " travail par support métaphorique sur l'image de soi " (PERETTI A. De, Organiser des formations, Paris : Hachette, 1993).


      B.O.

      BULLETIN
       

      "BURN OUT": un dossier complet de Résonances n°10, juin 1998

        Six symptômes typiques de "burnout"

                1.Irritabilité et méfiance envers autrui. 
                2.Absence d’idées nouvelles pendant plus de six mois. 
                3.Manque d’énergie physique et/ou émotionnelle. 
                4.Sentiment d’isolement et de manque de soutien. 
                5.Forte aspiration à s’échapper de sa situation professionnelle actuelle. 
                6.Tendance à se justifier par un excès d’activité, en privilégiant l’aspect quantitatif plutôt que qualitatif. 

        Source: Centre Américain de Maîtrise du Stress

        Symptômes et traitement du burn out.
          •           Six symptômes typiques de burn out. 
          •           Douze conseils pour éviter le phénomène de burn out. 
          •           Le traitement du burn out s'effectue en 3 étapes. 
          •           Les dix professions les plus génératrices de stress. 
          •      Stress et climat de travail chez les enseignants.  L. Brunet 
          •      Un remède au burn out des enseignants.  J.-C. Dortu 
          •      La grande lassitude des enseignants.  M. Nanchen 
          •      Francis de Riba, un homme au service de la maîtrise du stress.  N. Revaz 
          •      Le burn out, quelle signification pour les enseignants?    M.-C. Audétat 



     
     

    C

      CARTOGRAPHIE

      CHIMIE

      CHOIX

      C.N.D.P.

      CO-EVALUATION

      COLLEGE DE L'AN 2000

      COLLEGES

      COMPETENCE

        ...de l'élève
         
          Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer en phase" avec la situation. (...) 
          La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entrainement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996) 

          Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq.

               Frances SLATER nous propose une grille de lecture des valeurs implicites des différentes idéologies pédagogiques 
           

           Idéologie   Priorité Moyens  Finalité 
          Progressiste l'enfant expériences, découverte, apprentissage actif, applicabilité, intégration, expression personnelle et recherche de sens valorisation du développement de la personne dans son intégralité
          Libérale le sujet sujets à étudier, transmission de la culture, recueil des représentations,
          développement cognitif, pensée rationnelle, atteindre l'excellence
          valorisation du développement de l'esprit
          Utilitariste la tâche  développement des compétences, méthodes d'information, apprendre du savoir-faire  valorisation de ce qui est rentable 
          Reconstructiviste la société  contester le statu quo,
          développer une conscience critique, 
          comprendre les rapports de force et leurs impacts, conscience de points de vue alternatifs 
          valorisation du changement social
          Il est possible de retraduire ce tableau en questions pour évaluer les propositions de compétences sur le plan idéologique. 
          Par exemple : dans quelle mesure les compétences proposées...
            - vont-elles contribuer au développement global de l'élève ?
            - favorisent-elles le progrès intellectuel et le développement cognitif ?
            - sont-elles vraisemblablement utiles pour l'emploi ?
            - traitent-elles des questions de justice ou attirent-elles l'attention sur les droits acquis et le pouvoir ?
          en mettant l'accent sur l'éducation à la citoyenneté, le "nouveau collège" révèle plutôt une idéologie "progressiste-reconstructiviste", à la fois centrée sur la personne et sur la société.
          Cependant, l'accent mis sur les compétences est en contradiction avec ces finalités, puisque cette façon de réfléchir "centre l'enseignement sur les résultats que l'élève doit pouvoir atteindre".
          extrait de SLATER, F., Values: Towards mapping their locations in a geography education, in Geography in Education, Canterbury University Press, 1996, p. 218.
          cité dans PARTOUNE (Ch.), Quelles compétences terminales dans l'enseignement de la Géographie, FEGEPRO, supplément aux Feuillets d'Informations n°133, octobre-novembre 1998
        ....collective
          J. BEILLEROT introduit brièvement, mais de manière éclairante, le concept de compétences collectives en partant d'un postulat : "il y a des compétences (et donc des savoirs) qu'aucun n'aurait pu détenir, ni inventer ou construire seul". Ainsi, on ne peut apprendre à négocier qu'à plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour tous. 
          Ces compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles (agencement de savoirs différents ou agencements de savoirs mis différemment en oeuvre), qui sont plus que l'addition de chacune. 

          "La production de savoir collectif nouveau implique au moins trois séries de compétences aux unités de production de ce savoir : 
          - des capacités techniques (de l'animation de réunion à l'usage de matériels informatiques); 

          - des capacités d'élaboration à plusieurs, ce qui met en jeu aussi bien les dimensions affectives des personnes que la capacité à la rationalité dans l'étude des problèmes; 

          - la nécessité pour chaque groupe de "gérer" les phénomènes de pouvoir internes et externes (la responsabilité collective est une condition nécessaire à la possible production de savoirs)." 

          extraits de BEILLEROT, J., Octobre 1991, Les compétences collectives et la question des savoirs, Cahiers pédagogiques, n°297, Paris, pp.40-41.

          ...de l'enseignant

      COURS

      CYCLE CENTRAL

      CYCLE
                généralités
                ..1 - les cycles d'apprentissage
                ..2 - cycles : textes de référence
                ..3 - cycles : articulations entre les cycles et les niveaux
       

             cycle d'adaptation

             cycle central 
                ..1 - cycle central
                ..2 - cycle central : textes de référence

                cycle d'orientation (en cours d'élaboration)
       
       


     
     

    D

      DECENTRER

      DELACROIX (Eugène)

      DEMARCHE DE PROJET

      DEMOTIVE (élève)

        J. BECKERS et P. STEGEN nous proposent une synthèse sur la question de la motivation scolaire. 

        "L'expérience répétée de situations non contrôlables contribue à construire lentement mais sûrement une conviction d'impuissance face au devenir scolaire, pouvant mener à une attitude de "résignation acquise" (quoi que je fasse, je n'arriverai à rien)." 

        D'après eux, la valeur de l'école, au fur et à mesure que l'élève grandit, est de plus en plus utilitariste (pour obtenir un diplôme), et de moins en moins liée à l'apprentissage, générant une désillusion inéluctable et destructrice chez l'élève. 

        BECKERS, J., STEGEN, P., Décembre 1997, La motivation en contexte scolaire : points de vue de parents et d'élèves..., dans Puzzle, n° 3, éd. Cifen, Liège, pp. 2-10.
         
         
         
         

      DETOUR
        La démarche hypothético-déductcive fonde l'approche scientifique de ces dernières années, à l'exclusion, pratiquement, de toute autre démarche (du moins dans sa reconnaissance). Il est actuellement remis en question, à commencer par la communauté des chercheurs (voir les actes du colloque Environnement, Recherche et Société, Montpellier, 29-31 mars 1994). 

        T. RIPOLL et A. TRICOT soulignent que même chez les experts, la pensée abstraite et logique semble peu courante. Au contraire, il y aurait une certaine résistance à utiliser ce mode de pensée. La pensée logique est plutôt l'exception. 
        De plus, la façon dont les experts organisent les connaissances pour les transmettre (rationnelle, logique) n'a aucun rapport avec l'organisation des connaissances lors de leur utilisation. 
        Pourquoi ? Peut-être parce que ces experts ignorent tout simplement comment ils résolvent leurs problèmes, parce qu'une connaissance fonctionnelle n'est pas stable dans le temps, qu'elle est individuelle et largement inconsciente. 

        RIPOLL, T., Tricot, A., Mai-Juin 1996, Penser, ce n'est pas seulement "raisonner logiquement", Cahiers pédagogiques, n° 344-345, Paris, pp. 37-40.

        ...voir aussi démarche de projet comme détour pédagogique
         
         
         

      DEVOLUTION
        Comme le dit Philippe MEIRIEU, lorsqu'on monte un spectacle, ce n'est pas au bègue qu'on confie le premier rôle, alors même que c'est lui qui en profiterait sans doute le plus. La logique d'une représentation réussie contredit la logique de formation, pour une raison assez évidente: pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé, dans sa zone de proche développement, zone où, par définition, il peut apprendre, mais n'a pas déjà appris, zone où il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs, demande de l'aide (...) 

        Face à une telle contradiction, pas de recette, mais au moins deux pistes: 

          1- accepter la contradiction, la travailler, l'anticiper 
          2- la faire partager aux élèves, ne pas la considérer comme l'affaire de l'enseignant
        Mieux vaut viser une "double dévolution":
          - du projet lui-même, s'il ne vient pas spontanément et entièrement des élèves 
          - du souci de le rendre formateur, dans le cadre du programme
        Philippe PERRENOUD, Réussir ou comprendre ? Les dilemnes classiques d'une démarche de projet, Genève, 1998
      D.H.G. (dotation horaire globale)

      DIFFERENCIER

      DIFFICULTE (élève en)

      DIRECTION (personnel de)

      DIRECTION (style de)
       



      DISCIPLINE

      DISPOSITIF

      DIVERSIFIER

      DOCIMOLOGIE

      DOMAINES (d'intérêt)

      DOMINANTE


    E

     

    F


    G
      GEOGRAPHIE

      GEOGRAPHIQUE (compétences...)

      GIACOMETTI
       

      GOLF

      GROUPE (travail en groupe)

        les différentes configurations du travail en groupe (PERETTI)

        ...le groupe d'apprentissage

          En milieu hétérogène, des élèves moyens travaillant en groupes obtiennent de meilleurs scores d'efficacité (apprentissage, savoir-faire, travail fourni, résultats) que lors d'un travail individuel.
          Interactions, communications entre pairs, mettent en oeuvre un apprentissage d'une autre nature, tout aussi  valable et pour l'élève, plus efficient.
          L'activité gestuelle se développe, l'activité parlée se porte sur un autre mode, plus prospectif, c'est une négociation positive. Le groupe constitué crée un esapce intime de communication où on peut facilement observer des gestes d'auto-contacts ludiques, des postures de confort intellectuel, une communication facilitée entre membres de même valeur.
          De fait, chacun, dans un groupe de 4 élèves, trouve quasi-naturellement un statut propre, en terme systémique, une consistance positive, améliorant la synergie de l'ensemble: par exemple,
              • l'animateur lance des interventions dans toutes les directions, il dirige
              • le vérificateur répète les consignes, corrige la demande
              • le quêteur demande aux autres
              • l'indépendant, peu communicatif, se trouve en retrait, à sa place.


          cf. PLETY (R.), Ethologie de l'interaction dans le premier cycle d'enseignement secondaire au cours d'apprentissage des mathématiques en groupe dans la résolution de problèmes. Thèse, Lyon I, 1985
           
           
          travailler en groupe d'apprentissage AVANTAGES
          POUR L'ENSEIGNANT
          AVANTAGES
          POUR L'ELEVE
          AVANTAGE
          POUR L'OBJECTIF D'APPRENTISSAGE
          EXIGENCES
          PRECAUTIONS A PRENDRE
          préparer le support.
          préciser les objectifs en terme de savoirs et de savoir-faire
          utiliser le sociogramme et composer les groupes pour éviter les dysfonctionnements divers (situation de blocage) ne pas multiplier les objectifs d'apprentissage
          rester modeste pour une séquence
          AVANTAGE ECONOMIQUE meilleure utilisation du temps
          (dialogue, conseil pédagogique, méthodologique, tutorat)
          complémentarité des compétences
          évite les situations de blocage ou d'impasse
          expérimentation
          réduit les temps morts d'explication pour les autres élèves
          AVANTAGE SOCIOLOGIQUE nouveau rôle de médiateur intégration
          coopérer, entraide
          communiquer
          autonomie
          socialisation
           
          AVANTAGE PSYCHOLOGIQUE dédramatisation des difficultés
          réduction de l'anxiété
          dédramatisation des difficultés
          réduction de l'anxiété
          valorisation des compétences
          avoir un rôle, une responsabilité
          trouver du sens par le plaisir de la situation d'apprentissage

      GUIDANCE (degré de)
        Choissir son style de direction pour organiser au mieux les situations d'apprentissage en fonction des objectifs.
        Permet d'organiser la dévolution du projet aux élèves.

    H


     

    I


    J
      JEU

    K

    L

     

    M

      MANAGEMENT

      MANUEL

      MAITRISE DE LA LANGUE

      MAÎTRISE (pédagogie de la) 

      MAITRISER

      MARCHE MEDIEVAL

      MARGE (horaire)

      MATHEMATIQUES

      METEO

      METIER

      MODULE

      MOTIVATION

        ... un dossier complet avec des interventions d'Alain LIEURY et de F. FENOUILLET (ORDP, Résonances n°5, janvier 1997)
          •      Faut-il secouer ou dorloter les élèves ? A. Lieury 
          •      Motivation et découragement. A. Lieury 
          •      Comment la motivation agit sur la mémoire ? F. Fenouillet 
          •      Motiver Timothée : un projet dans l'ici et le maintenant. P. Vianin 
          •      L'évaluation, facteur de motivation . M.-C Tabin 
          •      Motivation : trois facteurs importants. P. Vetter 
          •      Des pistes pour agir sur la motivation. P. Vetter 
        ...un article complémentaire de J.P. ASTOLFI (Résonances, juin 1997)


      MOYEN-AGE

      MOYENS

      MUTUALISER

    N


    O

    P

    Q

    R

    S

    T

    U

      UNIVERSITE

    V

    W

    X

    Y

    Z
 

 

 

 

 

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