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Un
état des lieux à partir des projets d'établissement
(décembre 1998)
La méthode de détection des parcours et de recensement
des dispositifs de diversification s’est appuyée sur l’exploitation
des différents documents joints au projet d’établissement
(tous sont consultables à la D.V.S.). La totalité des collèges
a donc été visitée; parfois, des contacts et des échanges
complémentaires ont pu amender les données.
Quel dispositif ?
- 5 collèges ont adopté la solution DOMINANTE
(classe entière constituée sur la base d’un projet à
coloration inter-disciplinaire)
- 6 collèges ont préféré
la solution ATELIERS (alignement des classes
afin de décloisonner sur la base du choix des élèves)
- 3 collèges ont mixé les deux
solutions dans une configuration plus complexe.
Cette situation est une spécificité parisienne,
en comparaison des données recensées sur le reste du territoire
où c’est précisément l’inverse (on a largement préféré
la configuration ATELIER à la Dominante)
74 établissements en novembre 1998 ne présentent
pas de dispositif PARCOURS
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59 établissements ne fournissent aucune information dans leur projet
d’établissement touchant le cycle central et les dispositifs Parcours
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11 établissements déclarent ne rien mettre en place
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4 établissements élaborent par la formation un dispositif
pour la rentrée prochaine
Les silences (soit 70 établissements) expriment pour l’instant
soit une absence de mise en place du dispositif “parcours”, soit une certaine
“opacité” (pas d’intervention de la Formation , pas d’équipes
Innovation, pas de fiche-action dans le projet d’établissement consignés
par la DVS). Dans tous les cas, une enquête plus serrée sera
nécessaire.
Un point important du dispositif est la possiblité réservée
de prendre en compte le choix de l’élève:
4 établissements ont été contractualisés
par le dispositif INNOVATION
pour formaliser les pratiques mises en oeuvre. Ils constitueront d’utiles
repères et des ressources possibles en formation au bout du programme
bi-annuel (fin 1999)
Quels parcours ?
L’enquête a pu recensé 150
PARCOURS dans 35 établissements “parcours”
au sens large (dispositif complet sur un niveau ou simplement projet partiel)
, soit une moyenne de 4 à 5 parcours par établissement.
Les choses sont plus complexes dans la réalité; si les
dominantes correspondent au nombre de classes sur un niveau, les ateliers
afin de permettre une prise en charge plus serrée s’affichent en
plus grand nombre au regard des classes.
L'enquête ne permet pas encore à ce stage de préciser
la pertinence des démarches pédagogiques
au travail.
Le tableau des occurences par disciplines
(cf. tableau ci-joint et leurs expressions
graphiques) révèle quelques pistes:
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Les
parcours « parisiens » sont-ils spécifiques ?
Les résultats de l’expérimentation nationale de 1995-1996
avaient fait ressortir une typologie des parcours tentés dans les
établissements étudiés.
Il a semblé intéressant de mettre en regard les réponses
au niveau national et les propositions des établissements parisiens
afin de répondre à la question de l’éventuelle «
spécificité » parisienne.
6 types de parcours avaient été dégagés,
allant de la construction la plus simple à l’élaboration
la plus complexe, le 6ème type étant réservé
à des réponses annexes, ne rentrant pas pour diverses raisons
tout à fait dans le cadre des parcours (aide aux apprentissages,
sans recours à un ou des disciplines précisées)
Le tableau fait apparaître en plusieurs points une certaine spécificité
des établissements parisiens :
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Les parcours de type 1 (mono-disciplinaire) sont nettement moins nombreux.
On n’est plus dans le temps de l’expérimentation ; quand des équipes
ont répondu, elles ont préféré d’emblée
d’autres types.
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Les parcours de type 2 centrés sur une activité péri-scolaire
sont quasiment absents à Paris ; l’activité péri-scolaire
a été de fait intégré dans un réseau
d’apprentissages pluridisciplinaires qui correspond au type 4. Le dispositif
Parcours à Paris a répondu en partie à sa mission
de recentrage des activités scolaires
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Le recentrage sur les apprentissages est nettement plus important (type
3) ; les parcours font jouer l’inter-disciplinarité et plus particulièrement
la mise en relation de champs disciplinaires connexes. C’est aussi l’objectif
du parcours « Sciences expérimentales
et de la nature ».
Cette rapide comparaison montre les efforts des équipes qui se
sont engagées dans le dispositif. Quoique minoritaires dans les
établissements, les différents dispositifs vont dans le sens
d’une facilitation des apprentissages fondamentaux.
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Une
différenciation selon la difficulté scolaire ?
Lors des échanges nourris entre chefs d’établissement,
plusieurs fois, la politique
de discrimination positive des Z.E.P. a été interrogée
: elle serait a priori facilitante en terme de moyens ; elle permettrait
la constitution d’équipes ; les expériences antérieures
attestent d’un savoir-faire réinvesti dans le dispositif Parcours.
La diversification des parcours répondrait plus à la spécificité
« élèves en difficulté »…
Il convenait de soumettre ces hypothèses à l’épreuve
des chiffres.
Premier questionnement : Observe-t-on une spécificité
des parcours liée à la plus ou moins grande difficulté
scolaire des élèves et des situations d’enseignement ?
Sur les 143 expériences de parcours recensés d’après
les projets d’établissement de l’année 1998-1999, 38 % émanent
des établissements « difficiles ». Ce nombre témoigne
d’une sur-représentation des ZEP au regard du
nombre d’établissements classés (21 sur 109) et de la
population scolaire (19 %). Effectivement, la diversification de l’offre
scolaire est plus fréquente dans les établissements en milieu
difficile.
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On peut évoquer quelques facteurs : urgence de la situation et
mise en demeure pour les équipes et la direction de produire des
réponses appropriées, des moyens supplémentaires permettant
des montages plus souples, un savoir-faire de la différenciation
plus affirmé qu’ailleurs.
Pourtant, les synthèses l’ont bien montré, les dispositifs
les plus achevés ne se trouvent pas forcément en ZEP. De
la même façon, tous les établissements en ZEP n’ont
pas mis en place de parcours.
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Deuxième questionnement : observe-t-on une différence
qualitative de l’offre scolaire entre établissements difficiles
et établissements classiques ?
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La comparaison entre les deux profils montre d’abord de grandes concordances.
A première vue, il n’y a pas de différence fondamentale quand
il s’agit de diversifier les parcours des élèves, quelle
que soit la difficulté de la situation d’enseignement.
Une analyse plus fine fait apparaître que les équipes en
ZEP ont plutôt développé des parcours de type 2, centrés
sur un champ disciplinaire. La stratégie de diversification des
parcours répond donc en partie aux objectifs nationaux dans le
cadre de la relance des ZEP :mise en cohérence des objectifs
de discipline, travail commun entre disciplines connexes, recentrage sur
les apprentissages.
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Enseigner en ZEP,
c’est donc le même métier, avec des particularités
amplifiées, en particulier, celle de la prise en charge plus collective
des élèves afin de renforcer les apprentissages.
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