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Un état des lieux à partir des projets d'établissement (décembre 1998)
Etude de cas
Les parcours "parisiens"
sont-ils spécifiques ?
Les parcours sont-ils liés à la difficulté scolaire (les ZEP) ?
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Les disciplines investies dans les parcours à Paris

La souplesse-horaire appliquée aux disciplines ?

 
  • Un état des lieux à partir des projets d'établissement (décembre 1998)
       La méthode de détection des parcours et de recensement des dispositifs de diversification  s’est appuyée sur l’exploitation des différents documents joints au projet d’établissement (tous sont consultables à la D.V.S.). La totalité des collèges a donc été visitée; parfois, des contacts et des échanges complémentaires ont pu amender les données.  
       
      Quel dispositif ? 
       
      • 5 collèges ont adopté la solution DOMINANTE (classe entière constituée sur la base d’un projet à coloration inter-disciplinaire)
      • 6  collèges ont préféré la solution ATELIERS (alignement des classes afin de décloisonner sur la base du choix des élèves)
        • 3  collèges  ont  mixé les deux solutions dans une configuration plus complexe.
Cette situation est une spécificité parisienne, en comparaison des données recensées sur le reste du territoire où c’est précisément l’inverse (on a largement préféré la configuration ATELIER à la Dominante)
 74 établissements en novembre 1998 ne présentent pas de dispositif PARCOURS
      • 59 établissements ne fournissent aucune information dans leur projet d’établissement touchant le cycle central et les dispositifs Parcours
      • 11 établissements déclarent ne rien mettre en place
      • 4 établissements élaborent par la formation un dispositif pour la rentrée prochaine

      Les silences (soit 70  établissements) expriment pour l’instant soit une absence de mise en place du dispositif “parcours”, soit une certaine “opacité” (pas d’intervention de la Formation , pas d’équipes Innovation, pas de fiche-action dans le projet d’établissement consignés par la DVS). Dans tous les cas, une enquête plus serrée sera nécessaire.  
       
       
       

      Un point important du dispositif est la possiblité réservée de prendre en compte le choix de l’élève: 
      8 établissements sur les 14 sont entrés dans cette démarche suffisamment rare pour la souligner. 
      Cette stratégie concerne des objectifs fondamentaux pour le collège relevant de l’éducation à la citoyenneté et de  l’éducation à l’orientation. En ce sens, le choix de l’élève est pris en compte prioritairement dans un dispositif par ATELIER (6 cas sur les 6), moins souvent dans le cas de DOMINANTE (2 cas sur les 5).
       
       
       
    4 établissements ont été contractualisés par le dispositif INNOVATION pour formaliser les pratiques mises en oeuvre. Ils constitueront d’utiles repères et des ressources possibles en formation au bout du programme bi-annuel (fin 1999) 
     
    Quels parcours ? 
     
      L’enquête a pu recensé 150 PARCOURS dans 35 établissements “parcours” au sens large (dispositif complet sur un niveau ou simplement projet partiel) , soit une moyenne de 4 à 5 parcours par établissement.   
      Les choses sont plus complexes dans la réalité; si les dominantes correspondent au nombre de classes sur un niveau, les ateliers afin de permettre une prise en charge plus serrée s’affichent en plus grand nombre au regard des classes.  
      L'enquête ne permet pas encore à ce stage de préciser la pertinence des démarches pédagogiques au travail.  
       
      Le tableau des occurences par disciplines (cf. tableau ci-joint et leurs expressions graphiques) révèle quelques pistes:
 
 
  • Les parcours « parisiens » sont-ils spécifiques ?
    • Les résultats de l’expérimentation nationale de 1995-1996 avaient fait ressortir une typologie des parcours tentés dans les établissements étudiés. 
      Il a semblé intéressant de mettre en regard les réponses au niveau national et les propositions des établissements parisiens afin de répondre à la question de l’éventuelle « spécificité » parisienne. 
      6 types de parcours avaient été dégagés, allant de la construction la plus simple à l’élaboration la plus complexe, le 6ème type étant réservé à des réponses annexes, ne rentrant pas pour diverses raisons tout à fait dans le cadre des parcours (aide aux apprentissages, sans recours à un ou des disciplines précisées)
      Le tableau fait apparaître en plusieurs points une certaine spécificité des établissements parisiens : 
       
        • Les parcours de type 1 (mono-disciplinaire) sont nettement moins nombreux. On n’est plus dans le temps de l’expérimentation ; quand des équipes ont répondu, elles ont préféré d’emblée d’autres types.
        • Les parcours de type 2 centrés sur une activité péri-scolaire sont quasiment absents à Paris ; l’activité péri-scolaire a été de fait intégré dans un réseau d’apprentissages pluridisciplinaires qui correspond au type 4. Le dispositif Parcours à Paris a répondu en partie à sa mission de recentrage des activités scolaires
        • Le recentrage sur les apprentissages est nettement plus important (type 3) ; les parcours font jouer l’inter-disciplinarité et plus particulièrement la mise en relation de champs disciplinaires connexes. C’est aussi l’objectif du parcours « Sciences expérimentales et de la nature ».

      Cette rapide comparaison montre les efforts des équipes qui se sont engagées dans le dispositif. Quoique minoritaires dans les établissements, les différents dispositifs vont dans le sens d’une facilitation des apprentissages fondamentaux. 
       
       
       
       
       

  • Une différenciation selon la difficulté scolaire ?
    • Lors des échanges nourris entre chefs d’établissement, plusieurs fois, la politique de discrimination positive des Z.E.P. a été interrogée : elle serait a priori facilitante en terme de moyens ; elle permettrait la constitution d’équipes ; les expériences antérieures attestent d’un savoir-faire réinvesti dans le dispositif Parcours. La diversification des parcours répondrait plus à la spécificité « élèves en difficulté »… 
      Il convenait de soumettre ces hypothèses à l’épreuve des chiffres. 

Premier questionnement : Observe-t-on une spécificité des parcours liée à la plus ou moins grande difficulté scolaire des élèves et des situations d’enseignement ?
     
    Sur les 143 expériences de parcours recensés d’après les projets d’établissement de l’année 1998-1999, 38 % émanent des établissements « difficiles ». Ce nombre témoigne d’une sur-représentation des ZEP au regard du nombre d’établissements classés (21 sur 109) et de la population scolaire (19 %). Effectivement, la diversification de l’offre scolaire est plus fréquente dans les établissements en milieu difficile.

     

 

On peut évoquer quelques facteurs : urgence de la situation et mise en demeure pour les équipes et la direction de produire des réponses appropriées, des moyens supplémentaires permettant des montages plus souples, un savoir-faire de la différenciation plus affirmé qu’ailleurs. 

Pourtant, les synthèses l’ont bien montré, les dispositifs les plus achevés ne se trouvent pas forcément en ZEP. De la même façon, tous les établissements en ZEP n’ont pas mis en place de parcours.

 

 

Deuxième questionnement : observe-t-on une différence qualitative de l’offre scolaire entre établissements difficiles et établissements classiques ? 
  La comparaison entre les deux profils montre d’abord de grandes concordances. A première vue, il n’y a pas de différence fondamentale quand il s’agit de diversifier les parcours des élèves, quelle que soit la difficulté de la situation d’enseignement. 

Une analyse plus fine fait apparaître que les équipes en ZEP ont plutôt développé des parcours de type 2, centrés sur un champ disciplinaire. La stratégie de diversification des parcours répond donc en partie aux objectifs nationaux dans le cadre de la relance des ZEP :mise en cohérence des objectifs de discipline, travail commun entre disciplines connexes, recentrage sur les apprentissages. 

 

Enseigner en ZEP, c’est donc le même métier,  avec des particularités amplifiées, en particulier, celle de la prise en charge plus collective des élèves afin de renforcer les apprentissages.

 

concept :François Muller @ 1998-2009