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la
fiche technique du stage national
Rénovation des collèges : cycle central
et parcours diversifiés
N° 74 - CODE SAIMAFOR : GTYM50G
Responsable : Josette Giroud,
responsable de formation, académie de
Lyon , 47, rue Philippe de Lassalle , 69004 Lyon
Téléphone : 04 72 07 36 05 - télécopie
: 04 72 07 36 15
Formateurs et intervenants : Formateurs académiques,
inspection pédagogique régionale, universitaires.
Objectifs : Construire
des critères communs. Repérer les conditions d'élaboration
de parcours diversifiés (articulation du pédagogique, du
didactique et de l'organisationnel ; innovations dans l'utilisation du
temps et de l'espace...). Interroger ses modèles de formation et
d'accompagnement des équipes et des établissements.
Contenu : La pédagogie
de projet. Disciplines et transversalité. La notion de compétence
et ses implications. L'évaluation et
l'explication de l'expérience conduite. Les organisations possibles
de parcours. Dispositif pédagogique :
Parcours diversifiés de formation : conférences, études
de cas, ateliers de production.
Caractéristiques du public : IPR-IA,
formateurs académiques, chefs d'établissement
Nombre de jours : 5 Nombre
de sessions : 1
Dates : Du 16-11-1998 au 20-11-1998
Lieu : IUFM 5, rue Anselme 69004 Lyon
Hébergement : Oui Adresse : Hôtel
Climat, rue Hénon 69004 Lyon
Places offertes : 63 Académies
concernées : Toutes.
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L'intervenant-expert,
Philippe
PERRENOUD
Philippe Perrenoud
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Université
de Genève
9, Route de Drize, 1227 CAROUGE - Suisse
Tél. (41-22) 705 96 81 - Fax (41-22) 705 98 28
quelques
éléments bibliographiques
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APPRENDRE:
3
conditions
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Une situation mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité
dans laquelle l'apprenant s'implique personnellement et durablement
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Une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité,
la solidarité des apprenants
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Une situation sollicitant l'apprenant dans sa zone de proche développement
(déséquilibre optimal, obstacle franchissable)
"Je ne respecte pas les différences, j'en tiens compte"
(Philippe MEIRIEU)
Quelques-unes des maladies infantiles de la différenciation
sont
en voie de disparition:
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la planification de l'enseignement en fonction de taxonomies d'objectifs:
on sait maintenant que les grilles d'objectifs sont des outils de régulation
ex post plutôt que les organisateurs de situations complexes d'enseignement-apprentissage,
qui touchent en général à plusieurs objectifs.
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la prégnance du modèle de la remédiation et du
soutien pédagogique, selon lequel la différenciation
est essentiellement réparatrice et n'intervient que lorsque les
difficultés sont importantes, voire irréversibles
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la confusion entre pédagogie différenciée et préceptorat
généralisé, l'impression que différencier,
c'est faire autant de cours particulières qu'il y a d'élèves
Il s'agit de placer très souvent les élèves dans des
situations-problèmes, assez mobilisatrices pour qu'ils relèvent
le défi et assez complexes pour qu'ils ne puissent se limiter au
simple réinvestissement de ce qu'ils savent déjà.
De telles situations mettent aux prises avec des obstacles proprement épistémologiques,
des choses qu'il faut comprendre, des savoirs ou des compétences qu'il faut construire, pour que progressent la réalisation du projet
ou la résolution du problème. (...)
Cela exige une organisation du temps et des activités très
proches des méthodes actives
et des démarches de projet, un renoncement
à proposer toujours "plus du même" aux plus lents, une rupture
avec l'idée que la différenciation est soit une micro-orientation
optimale, soit une remédiation dans l'après-coup.
Ph. PERRENOUD, la pédagogie différenciée,
ESF, p. 46
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INDIVIDUALISER
LES PARCOURS DE FORMATION
à différencier de l'individualisation de l'enseignement
dirigée
vers l'individu (ex. tutorat).
La lutte contre l'échec scolaire ne consiste pas à
inventer une individualisation des parcours qui existe à l'état
"sauvage", mais à la maîtriser.
La maîtrise de leur individualisation passe par la mise en place
de dispositifs de suivi et de régulation sur plusieurs années
consécutives:
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s'approprier le concept d'individualisation et opérer la rupture
conceptuelle avec l'idée d'individualisation de l'enseignement
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concevoir et maîtriser des progressions dans les apprentissages
sur plusieurs années au minimum à l'échelle d'un
cycle d'apprentissage de deux ou trois ans
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inventer et mettre en oeuvre des modes
de groupement des élèves qui leur donne un
sentiment de stabilité et d'appartenance sans revenir au groupe-classe
traditionnel: groupes multi-âges, groupes de réflexion, de
besoins, de niveaux
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concevoir des processus et des outils d'aiguillage permettant de
suivre et de réorienter les cheminements individualisés
et de décider de l'affectation des élèves à
telles activités ou tels groupes
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SAVOIRS
ET COMPETENCES
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LE
CHOIX, UN ACTE EDUCATIF
Tout choix est un acte éducatif.
Le parcours interpelle l'absence de choix à l'Ecole où
l'élève est trop pris en charge. Si le choix existe, on choisit
comme une offre sur le marché, on ne le construit pas.
La
consultation des élèves en amont du choix, les démarches
de dévolution du projet dans un
parcours font de l'élève un acteur collectif de l'offre.
Il y a une grande différence entre choisir entre deux choses
qui existent et construire quelque chose qui n'existe pas encore.
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APPRENTISSAGE
INDIVIDUEL ET GROUPE EN PROJET
Dans une pédagogie de situations-problèmes, le rôle
de l'élève est de s'impliquer, de participer à un
effort collectif pour réaliser un projet, par la même occasion,
de nouvelles compétences. Il est invité
à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements,
à prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser,
de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre de son métier
d'élève, de devenir un praticien
réflexif.
Un tel contrat exige davantage de cohérence et de continuité,
d'une classe à la suivante, et un effort incessant d'explicitation
et d'ajustement des règles du jeu. Il passe aussi par une rupture
avec la compétition et l'individualisme. Ce qui renvoie à
l'improbable coopération entre adultes et au contraste possible
entre la culture professionnelle individualiste des enseignants et l'invitation
faite aux élèves de travailler ensemble...
Du côté de l'identité et des
compétences du professeur, on trouve donc:
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la capacité d'encourager et de guider le tâtonnement expérimental
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l'acceptation des erreurs comme sources essentielles de régulation
et de progrès, à condition d'être analysées
et comprises
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la valorisation de la coopération entre
élèves dans des tâches complexes
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la capacité d'expliciter et d'ajuster le contrat didactique, d'entendre
les résistances des élèves et d'en tenir compte
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la capacité de s'impliquer personnellement dans le travail sans
rester constamment dans la position de l'arbitre ou de l'évaluateur,
sans pour autant devenir un égal.
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'École,
Paris, ESF, p.85 sq.
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APPRENTISSAGES
DISCIPLINAIRES ET TRANSVERSAUX
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DANS
UNE PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
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PARCOURS
ET EVALUATION
Toute différenciation de l'enseignement appelle une évaluation
formative, autrement dit une évaluation censée
aider l'élève à apprendre.
Sa conception reste très largement prisonnière de l'évaluation
scolaire traditionnelle:
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on accorde la priorité aux évaluations-bilans, alors que
bien d'autres observations seraient pertinentes pour comprendre ce qui
empêche ou ralentit l'apprentissage: interprétation des normes
et du métier d'élève, méthodes de travail et
d'apprentissage, rapport au savoir, identité et projet personnel,
relations aux autres élèves et aux professeurs, conditions
de vie, environnement familial, itinéraire de formation
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On s'obstine à standardiser les évaluations formatives sur
le modèle de l'équité formelle, qui ne convient qu'aux
examens et aux procédures certificatives; on surcharge de tests
critériés des élèves dont on voit, à l'œil nu, qu'ils progressent normalement, alors qu'on ne trouve pas le
temps d'établir les diagnostics pointus et individualisés
qui seraient indispensables pour intervenir judicieusement auprès
des élèves en grandes difficultés.
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On s'enferre dans un perfectionnisme et un formalisme tellement lourds
que les enseignants ploient sous la charge et finissent par abandonner
l'idée même qu'une quelconque évaluation formative
soit possible.
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On continue à faire coexister une évaluation formative qui
exige la confiance et la coopération des apprenants et une évaluation
sommative ou certificative qui les replace dans le jeu traditionnel du
chat et de la souris, sans avoir le courage de différer fortement
les décisions de certifications ou de sélection.
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On s'arrête au diagnostic, on analyse les erreurs, mais sans lier
immédiatement l'évaluation à des tentatives de régulation,
dans un processus dynamique et interactif
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On développe des pratiques d'auto-évaluation qui entraînent
souvent à intérioriser le jugement du maître plutôt
qu'à développer chez l'apprenant des capacités de
métacognition et de régulation de ses processus d'apprentissage
et de production, dans le sens d'une évaluation formatrice (Nunziati,
1990)
Avec d'autres, j'ai défendu le principe
d'approche pragmatique de l'évaluation
formative, entièrement ordonnée au souci de la
régulation, ou plus exactement de l'autorégulation
des apprentissages. Il importe également de ne pas séparer
l'évaluation de la didactique et de parier sur des situations d'apprentissage
stimulant l'autorégulation.
Ph. PERRENOUD, La pédagogie différenciée,
ESF, p. 48
PRATIQUER UNE EVALUATION FORMATRICE
Une évaluation à travers des situations de résolution
de problèmes, ne peuit passer que par l'observation indivudalisée
d'une pratique, dans le cadre d'une tâche.
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Le professeur a intérêt à renoncer
radicalement à se servir de l'évaluation comme moyen de pression
et
de marchandage. Toute "rechute" provoque une régression de la confiance,
sans laquelle on ne peut apprendre en travaillant ensemble sur les mêmes
obstacles.
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Maîtriser l'observation formative en situation
et
la connecter à des formes de feed-back, à la fois immédiatement
utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage " mieux vaut
enseigner à pêcher que de donner un poisson".
La proximité
provoque la tentation permanente d'aider l'apprenant à réussir,
alors que c'est apprendre qu'il s'agit.
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Accepter les performances et compétences collectives,
cesser de vouloir calculer la contribution individuelle de chacun dans
un esprit de justice ou de contrôle, et ne le faire que pour identifier
des difficultés spécifiques, parfois masquées par
le fonctionnement collectif.
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Renoncer à standardiser l'évaluation,
à s'abriter derrière une équité purement formelle,
exiger et s'accorder à soi-même la confiance voulue pour établir
un bilan de compétences fondé sur un jugement expert plutôt
que sur un barême...
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Savoir créer des situations d'évaluation certificative ou
des moments de certification dans des situations
plus larges.
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Savoir et vouloir impliquer les apprenants dans l'évaluation
de leurs compétences, en explicitant et débattant
les objectifs et les critères, en favorisant l'évaluation
mutuelle, les bilans de savoirs, l'auto-évaluation.
Ph. PERRENOUD, Construire des compétences dès l'école,
ESF, Paris, pp.87-88
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LES
STRATEGIES DE CHANGEMENT
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