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une formation au PNF à Lyon (nov. 1998)
 Philippe PERRENOUD
éléments bibliographiques
évolution du métier d'enseignant

DIVERSIFIER

INDIVIDUALISER LES PARCOURS DE FORMATION

LA DEMARCHE DE PROJET

LA DEVOLUTION DU PROJET

PARCOURS ET EVALUATION
 

évolution du métier d'élève

APPRENDRE
 

LE CHOIX, UN ACTE EDUCATIF

 

APPRENTISSAGE INDIVIDUEL 

ET GROUPE EN PROJET


SAVOIRS ET COMPETENCES


 
APPRENTISSAGES DISCIPLINAIRES
ET TRANSVERSAUX

 
10 compétences à développer

 LES STRATEGIES DE CHANGEMENT

TELECHARGEMENT
 
  • la fiche technique du stage national

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      Rénovation des collèges : cycle central et parcours diversifiés

      N° 74  - CODE SAIMAFOR : GTYM50G 

      Responsable : Josette Giroud, responsable de formation,  académie de Lyon , 47, rue Philippe de Lassalle , 69004 Lyon 

      Téléphone : 04 72 07 36 05 - télécopie : 04 72 07 36 15 

      Formateurs et intervenants : Formateurs académiques, inspection pédagogique régionale, universitaires. 

      Objectifs Construire des critères communs. Repérer les conditions d'élaboration de parcours diversifiés (articulation du pédagogique, du didactique et de l'organisationnel ; innovations dans l'utilisation du temps et de l'espace...). Interroger ses modèles de formation et d'accompagnement des équipes et des établissements. 

      Contenu La pédagogie de projet. Disciplines et transversalité. La notion de compétence et ses implications.  L'évaluation et l'explication de l'expérience conduite. Les organisations possibles de parcours.  Dispositif pédagogique : Parcours diversifiés de formation : conférences, études de cas, ateliers de production. 

      Caractéristiques du public IPR-IA, formateurs académiques, chefs d'établissement

      Nombre de jours : 5  Nombre de sessions : 1 

      Dates : Du 16-11-1998 au 20-11-1998 

      Lieu : IUFM 5, rue Anselme 69004 Lyon 

      Hébergement : Oui Adresse : Hôtel Climat, rue Hénon 69004 Lyon 

      Places offertes : 63  Académies concernées : Toutes. 


       
       
       
       

  • L'intervenant-expert, Philippe PERRENOUD
    • Philippe Perrenoud 
      Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Université de Genève 
      9, Route de Drize, 1227 CAROUGE - Suisse 
      Tél. (41-22) 705 96 81 -  Fax  (41-22) 705 98 28 

      quelques éléments bibliographiques
       
       


       
       
       
       
       

  • APPRENDRE: 3 conditions
      • Une situation mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité dans laquelle l'apprenant s'implique personnellement et durablement
      • Une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des apprenants
      • Une situation sollicitant l'apprenant dans sa zone de proche développement (déséquilibre optimal, obstacle franchissable)

      •  
          Ph. PERRENOUD, 1996

       
       
  • DIVERSIFIER
       "Je ne respecte pas les différences, j'en tiens compte" (Philippe MEIRIEU) 

      Quelques-unes des maladies infantiles de la différenciation sont en voie de disparition:
       

      • la planification de l'enseignement en fonction de taxonomies d'objectifs: on sait maintenant que les grilles d'objectifs sont des outils de régulation ex post plutôt que les organisateurs de situations complexes d'enseignement-apprentissage, qui touchent en général à plusieurs objectifs.
      • la prégnance du modèle de la remédiation et du soutien pédagogique, selon lequel la différenciation est essentiellement réparatrice et n'intervient que lorsque les difficultés sont importantes, voire irréversibles
      • la confusion entre pédagogie différenciée et préceptorat généralisé, l'impression que différencier, c'est faire autant de cours particulières qu'il y a d'élèves
      Il s'agit de placer très souvent les élèves dans des situations-problèmes, assez mobilisatrices pour qu'ils relèvent le défi et assez complexes pour qu'ils ne puissent se limiter au simple réinvestissement de ce qu'ils savent déjà. De telles situations mettent aux prises avec des obstacles proprement épistémologiques, des choses qu'il faut comprendre, des savoirs ou des compétences qu'il faut construire, pour que progressent la réalisation du projet ou la résolution du problème. (...)
      Cela exige une organisation du temps et des activités très proches des méthodes actives et des démarches de projet, un renoncement à proposer toujours "plus du même" aux plus lents, une rupture avec l'idée que la différenciation est soit une micro-orientation optimale, soit une remédiation dans l'après-coup. 

      Ph. PERRENOUD, la pédagogie différenciée, ESF, p. 46 


       
       
       
       
       

  • INDIVIDUALISER LES PARCOURS DE FORMATION
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      à différencier de l'individualisation de l'enseignement dirigée vers l'individu (ex. tutorat). 
      La lutte contre l'échec scolaire  ne consiste pas à inventer une individualisation des parcours qui existe à l'état "sauvage", mais à la maîtriser. La maîtrise de leur individualisation passe par la mise en place de dispositifs de suivi et de régulation sur plusieurs années consécutives: 
       
      • s'approprier le concept d'individualisation et opérer la rupture conceptuelle avec l'idée d'individualisation de l'enseignement
      • concevoir et maîtriser des progressions dans les apprentissages sur plusieurs années au minimum à l'échelle d'un cycle d'apprentissage de deux ou trois ans
      • inventer et mettre en oeuvre des modes de groupement des élèves qui leur donne un sentiment de stabilité et d'appartenance sans revenir  au groupe-classe traditionnel: groupes multi-âges, groupes de réflexion, de besoins, de niveaux
      • concevoir des processus et des outils d'aiguillage permettant de suivre et de réorienter les cheminements individualisés et de décider de l'affectation des élèves à telles activités ou tels groupes

     
  • SAVOIRS ET COMPETENCES
       Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer en phase" avec la situation. (...) 
      La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entrainement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996) 

      Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq.


     
     
     
     
  • LA DEMARCHE DE PROJET
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        La démarche de projet oblige à un exercice d'équilibre entre deux logiques: le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage. En même temps, s'il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, maîtres et élèves, sont tentés de viser l'efficacité au détriment des occasions d'apprendre. Comme le dit Philippe MEIRIEU, lorsqu'on monte un spectacle, ce n'est pas au bègue qu'on confie le premier rôle, alors même que c'est lui qui en profiterait sans doute le plus. La logique d'une représentation réussie contredit la logique de formation, pour une raison assez évidente: pour apprendre, il faut que chacun soit mobilisé, dans sa zone de proche développement, zone où, par définition, il peut apprendre, mais n'a pas déjà appris, zone où il hésite, va lentement, revient sur ses pas, commet des erreurs, demande de l'aide (...) 

        Face à une telle contradiction, pas de recette, mais au moins deux pistes: 

          1- accepter la contradiction, la travailler, l'anticiper 
          2- la faire partager aux élèves, ne pas la considérer comme l'affaire de l'enseignant
           
        Mieux vaut viser une "double dévolution":
          - du projet lui-même, s'il ne vient pas spontanément et entièrement des élèves 
          - du souci de le rendre formateur, dans le cadre du programme 
           
        Philippe PERRENOUD, Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d'une démarche de projet, Genève, 1998 
         
         
         
         
         
  •  LA DEVOLUTION DU PROJET
        L'approche par compétences rejoint en partie seulement les pédagogies du projet et les pédagogies coopératives. Le but n'est pas ici avant tout de rendre autonome et actif, mais de confronter à des obstacles imposant de nouveaux apprentissages. 

        Les enseignants qui s'engagent dans cette voie ont donc besoin de nouveaux atouts:
         

          1- la capacité et la volonté de négocier tout ce qui peut l'être, non seulement pour être démocratique, mais parce que le partage du pouvoir est une façon de favoriser ce que les didacticiens des mathématiques, notamment Brousseau, ont appelé la dévolution du problème à l'élève. Dans l'identité des enseignants, la négociation n'est pas inscrite et lorsqu'elle devient nécessaire, elle peut apparaître un vil marchandage plutôt qu'un levier pédagogique. 

          2- une bonne connaissance des démarches de projets et des dynamiques de groupes restreints, de sorte à éviter les effets pervers et les erreurs classiques et à identifier avec précision les avantages et les effets pervers de ces démarches d'un point de vue didactique. 

          3- Une capacité de médiation entre les élèves et d'animation du débat, car les projets se négocient entre eux autant qu'avec le professeur. 

          4- Des capacités de métacommunication et d'analyse du fonctionnement  d'un groupe de tâches: lassitude, leadership, exclusions et clans, stratégies de distinction, tactiques minimalistes
           

        Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'École, Paris, ESF, p.85 sq.

        Choisir son style de direction pour organiser la dévolution du projet


     
     

       
       
       
  • LE CHOIX, UN ACTE EDUCATIF
 

 Tout choix est un acte éducatif.
Le parcours interpelle l'absence de choix à l'Ecole où l'élève est trop pris en charge. Si le choix existe, on choisit comme une offre sur le marché, on ne le construit pas. 
La consultation des élèves en amont du choix, les démarches de dévolution du projet dans un parcours font de l'élève un acteur collectif de l'offre.
Il y a une grande différence entre choisir entre deux choses qui existent et construire quelque chose qui n'existe pas encore.


     
     
     
     

       
  • APPRENTISSAGE INDIVIDUEL ET GROUPE EN PROJET

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      Dans une pédagogie de situations-problèmes, le rôle de l'élève est de s'impliquer, de participer à un effort collectif pour réaliser un projet, par la même occasion, de nouvelles compétences. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre de son métier d'élève, de devenir un praticien réflexif.
      Un tel contrat exige davantage de cohérence et de continuité, d'une classe à la suivante, et un effort incessant d'explicitation et d'ajustement des règles du jeu. Il passe aussi par une rupture avec la compétition et l'individualisme. Ce qui renvoie à l'improbable coopération entre adultes et au contraste possible entre la culture professionnelle individualiste des enseignants et l'invitation faite aux élèves de travailler ensemble... 

      Du côté de l'identité et des compétences du professeur, on trouve donc:

      • la capacité d'encourager et de guider le tâtonnement expérimental
      • l'acceptation des erreurs comme sources essentielles de régulation et de progrès, à condition d'être analysées et comprises
      • la valorisation de la coopération entre élèves dans des tâches complexes
      • la capacité d'expliciter et d'ajuster le contrat didactique, d'entendre les résistances des élèves et d'en tenir compte
      • la capacité de s'impliquer personnellement dans le travail sans rester constamment dans la position de l'arbitre ou de l'évaluateur, sans pour autant devenir un égal.
       

      Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'École, Paris, ESF, p.85 sq.


     
     
     
  • APPRENTISSAGES DISCIPLINAIRES ET TRANSVERSAUX

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  • DANS UNE PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
      Les transformations du métier d'élève
       
      • face au pouvoir de l'Ecole, l'esprit de corps des élèves a moins de force (groupes mobiles, individualisation)
      • l'élève ne peut plus se fondre dans le groupe, il est face à lui-même et à un interlocuteur qui le constitue en personne
      • les tactiques habituelles d'évitement de la tâche ou des difficultés sont moins faciles à mettre en oeuvre
      • l'évaluation implique l'élève dans un exercice de lucidité personnelle plutôt que dans le jeu traditionnel du chat et de la souris
      • le minimalisme et le rapport cynique au savoir et au travail sont moins faciles
      • l'élève ne peut plus protéger son for(t) intérieur, il s'expose à être questionné, mis en demeure de s'impliquer et de s'expliquer
      • Il est explicitement responsable du contrat didactique et du fonctionnement de la relation pédagogique

       

      Transformations du métier d'enseignant
       

      • travail à ciel ouvert, sous le regard des collègues et des parents
      • coopération professionnelle intense et incontourable, négociation constante
      • confrontation directe aux élèves en difficulté, tensions intersubjectives et interculturelles plus soutenues
      • pratique d'une évaluation formative individualisée fondée sur une observation continue des élèves au travail
      • conception et construction de dispositifs didactiques variés et éphémères
      • pilotage des activités à partir de l'écart aux objectifs plutôt que du programme annuel
      • gestion de la progression des apprentissages sur plusieurs années
      • participation au projet d'établissement
  • PARCOURS ET EVALUATION

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      Toute différenciation de l'enseignement appelle une évaluation formative, autrement dit une évaluation censée aider l'élève à apprendre
      Sa conception reste très largement prisonnière de l'évaluation scolaire traditionnelle:
       
      • on accorde la priorité aux évaluations-bilans, alors que bien d'autres observations seraient pertinentes pour comprendre ce qui empêche ou ralentit l'apprentissage: interprétation des normes et du métier d'élève, méthodes de travail et d'apprentissage, rapport au savoir, identité et projet personnel, relations aux autres élèves et aux professeurs, conditions de vie, environnement familial, itinéraire de formation
      • On s'obstine à standardiser les évaluations formatives sur le modèle de l'équité formelle, qui ne convient qu'aux examens et aux procédures certificatives; on surcharge de tests critériés des élèves dont on voit, à l'œil nu, qu'ils progressent normalement, alors qu'on ne trouve pas le temps d'établir les diagnostics pointus et individualisés qui seraient indispensables pour intervenir judicieusement auprès des élèves en grandes difficultés.
      • On s'enferre dans un perfectionnisme et un formalisme tellement lourds que les enseignants ploient sous la charge et finissent par abandonner l'idée même qu'une quelconque évaluation formative soit possible.
      • On continue à faire coexister une évaluation formative qui exige la confiance et la coopération des apprenants et une évaluation sommative ou certificative qui les replace dans le jeu traditionnel du chat et de la souris, sans avoir le courage de différer fortement les décisions de certifications ou de sélection.
      • On s'arrête au diagnostic, on analyse les erreurs, mais sans lier immédiatement l'évaluation à des tentatives de régulation, dans un processus dynamique et interactif
      • On développe des pratiques d'auto-évaluation qui entraînent souvent à intérioriser le jugement du maître plutôt qu'à développer chez l'apprenant des capacités de métacognition et de régulation de ses processus d'apprentissage et de production, dans le sens d'une évaluation formatrice (Nunziati, 1990)


      Avec d'autres, j'ai défendu le principe d'approche pragmatique de l'évaluation formative, entièrement ordonnée au souci de la régulation, ou plus exactement de l'autorégulation des apprentissages. Il importe également de ne pas séparer l'évaluation de la didactique et de parier sur des situations d'apprentissage stimulant l'autorégulation. 

      Ph. PERRENOUD, La pédagogie différenciée, ESF, p. 48

      PRATIQUER UNE EVALUATION FORMATRICE

        Une évaluation à travers des situations de résolution de problèmes, ne peuit passer que par l'observation indivudalisée d'une pratique, dans le cadre d'une tâche.
         
        • Le professeur a intérêt à renoncer radicalement à se servir de l'évaluation comme moyen de pression et de marchandage. Toute "rechute" provoque une régression de la confiance, sans laquelle on ne peut apprendre en travaillant ensemble sur les mêmes obstacles.
        • Maîtriser l'observation formative en situation et la connecter à des formes de feed-back, à la fois immédiatement utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage " mieux vaut enseigner à pêcher que de donner un poisson". La proximité provoque la tentation permanente d'aider l'apprenant à réussir, alors que c'est apprendre qu'il s'agit.
        • Accepter les performances et compétences collectives, cesser de vouloir calculer la contribution individuelle de chacun dans un esprit de justice ou de contrôle, et ne le faire que pour identifier des difficultés spécifiques, parfois masquées par le fonctionnement collectif.
        • Renoncer à standardiser l'évaluation, à s'abriter derrière une équité purement formelle, exiger et s'accorder à soi-même la confiance voulue pour établir un bilan de compétences fondé sur un jugement expert plutôt que sur un barême...
        • Savoir créer des situations d'évaluation certificative ou des moments de certification dans des situations plus larges.
        • Savoir et vouloir impliquer les apprenants dans l'évaluation de leurs compétences, en explicitant et débattant les objectifs et les critères, en favorisant l'évaluation mutuelle, les bilans de savoirs, l'auto-évaluation.


        Ph. PERRENOUD, Construire des compétences dès l'école, ESF, Paris, pp.87-88


     
     

     

       
       
  • LES STRATEGIES DE CHANGEMENT

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concept :François Muller @ 1998-2009