Il s'agit de placer très souvent les élèves dans des situations-problèmes, assez
mobilisatrices pour qu'ils relèvent le défi et assez complexes pour qu'ils ne puissent
se limiter au simple réinvestissement de ce qu'ils savent déjà. De telles situations
mettent aux prises avec des obstacles proprement épistémologiques, des choses qu'il faut
comprendre, des savoirs ou des compétences qu'il faut construire, pour que progressent la
réalisation du projet ou la résolution du problème. (...)
Cela exige une organisation du temps et des activités très proches des méthodes actives et des
démarches
de projet, un renoncement à proposer toujours "plus du même" aux plus
lents, une rupture avec l'idée que la différenciation est soit une micro-orientation
optimale, soit une remédiation dans l'après-coup.
Ph. PERRENOUD, La pédagogie différenciée,
ESF, p. 46
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Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans
l'action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et
résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s'ils
sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer en phase" avec la
situation. (...)
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour
passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entrainement '(coaching)
sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant
face à des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les facultés de médecine
ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex
cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas
faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole,
ESF, p.70 sq.
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Dans une pédagogie de situations-problèmes, le rôle de l'élève est de s'impliquer,
de participer à un effort collectif pour réaliser un projet, par la même occasion, de
nouvelles compétences.
Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre
conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer. On lui demande en
quelque sorte, dans le cadre de son métier d'élève, de devenir un praticien
réflexif.
Un tel contrat exige davantage de cohérence et de continuité, d'une classe à la
suivante, et un effort incessant d'explicitation et d'ajustement des règles du jeu. Il
passe aussi par une rupture avec la compétition et l'individualisme. Ce qui renvoie à
l'improbable coopération entre adultes et au contraste possible entre la culture
professionnelle individualiste des enseignants et l'invitation faite aux élèves de
travailler ensemble...
Du côté de l'identité et des compétences du professeur,
on trouve donc:
- la capacité d'encourager et de guider le tâtonnement expérimental
- l'acceptation des erreurs comme sources essentielles de régulation et de progrès, à
condition d'être analysées et comprises
- la valorisation de la coopération
entre élèves dans des tâches complexes
- la capacité d'expliciter et d'ajuster le contrat didactique, d'entendre les
résistances des élèves et d'en tenir compte
- la capacité de s'impliquer personnellement dans le travail sans rester constamment dans
la position de l'arbitre ou de l'évaluateur, sans pour autant devenir un égal.
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'École, Paris,
ESF, p.85 sq.
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Hétérogénéité et pédagogie différenciée
(acad. Nantes, Sc.Physiques)
une mise au point claire et concise pour faire
le point
Les postulats de Burns
Les situations d'apprentissage
Différenciation successive et différenciation simultanée
Un exemple de différenciation successive
Des exemples de différenciation simultanée
Des activités de remédiation
Pédagogie différenciée en modules
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des apports théoriques • la dévolution du projet • changer de point de vue • changer de posture • choisir sa guidance • ressources • bibliographie |
