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S'aider
du concept de " situation-problème " |
d'après
une
planche documentaire réalisée par Michel Huber
(ENESAD) sur le site EDUCAGRI.FR |
Une situation-problème
devrait:
• avoir du sens (interpeller,
concerner l'apprenant qui ne se contente pas d'obéir, d'exécuter),
• être liée à un obstacle repéré,
défini, considéré comme dépassable et dont les apprenants doivent
prendre conscience à travers l'émergence de leurs conceptions (représentations
mentales),
• faire naître un questionnement
chez les apprenants (qui ne répondent plus aux seules questions du maître),
• créer une ou des ruptures
amenant les apprenants à déconstruire leur(s) modèle(s) explicatifs
initiaux s'ils sont inadaptés ou erronés, correspondre à une
situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur
différentes réponses acceptables et différentes stratégies
utilisables,
ouvrir sur un savoir d'ordre général
(notion, concept, loi, règle..). |
Comment construire une
situation-problème ?
- Cerner l'objectif
cognitif de l'activité en fonction des noyaux durs de la discipline.
Situer cet objectif par rapport aux problèmes les plus pointus de la
discipline et par rapport à l'histoire du champ scientifique en question
révélant ses ruptures épistémologiques. Dans cette quête:
Être à l'affût et
relever des paradoxes, des options différentes, des faits qui étonnent
ou qui impliquent fortement les élèves.
Trouver dans les manuels
ou les ouvrages scientifiques, certaines questions ou problèmes pouvant
être transformés en véritables situations-problèmes.
- Identifier les représentations
majoritaires du contenu chez le public visé. |
Vingt ans après
Interview de Philippe
Meirieu
Congrès du 17e Salon
national Pédagogie Freinet, mars 2007
in
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- Formuler la
situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces représentations
majoritaires et à susciter des conflits cognitifs, moteurs de la
motivation (rupture épistémique). A cet effet, proposer:
• une formule qui gêne,
• une idée ou un
texte qui implique, qui interpelle,
• un résultat d'expérience
qui ne semble pas logique,
• un problème qui
paraît impossible à réaliser,
• un modèle
explicatif en contradiction avec celui des élèves,
• deux éléments
contradictoires (en apparence!)
•
deux éléments que l'on ne met pas en parallèle habituellement,
•
un " piège " dans lequel les élèves tombent.
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- D'une manière générale,
ne pas hésiter à être provocateur dans les faits avancés
et dans la formulation du problème, interpeller par une question, que
vous choisirez très ouverte (Ex.: qu'en pensez-vous?)
- Trouver les
documents susceptibles de nourrir la situation-problème et qui
permettront la construction de représentations plus pertinentes.
Adapter le choix des documents au
mode de gestion pédagogique choisi. |
Situations-problèmes et savoir scolaire
Michel Fabre. PUF, 1999, 239 pages.
Michel Fabre nous offre là un très beau livre de réflexion-action sur une pratique
aujourd'hui largement présente, sinon dans les classes, tout au moins dans les écrits pédagogiques et didactiques actuels.
La notion de problème est initialement abordée sous l'angle épistémologique.
Empruntant à l'étymologie, l'auteur rappelle les trois domaines sémantiques de
référence : l'idée de projet et d'intentionnalité (un problème se caractérise par un but à atteindre), l'idée de difficulté ou d'obstacle (qui dit
problème suppose recherche car entre l'état initial et l'état final, il y a quelque chose qui fait question), et l'idée de
saillance, terme peu explicite auquel
nous aurions préféré celui de signification (on affronte le problème parce qu'il est énigme, controverse, charade, devinette) pour celui qui
l'affronte, parce qu'il fait sens. Le problème introduit alors la métis (la ruse, l'intelligence pratique) comme voie privilégiée d'accès à la raison.
Qui dit problème impose d'envisager le savoir comme réponse à une question, alors que
l'école est fréquemment vécue comme un lieu de réponses à des questions que les élèves ne se posent pas. Dès lors, l'auteur tente de
répondre à trois questions fondamentales : les réponses sont-elles plus fondamentales que les questions (c'est le dilemme du
Ménon) ; est-il si
important (avec Frège, philosophe contemporain) de savoir si les réponses sont vraies ou fausses ; le plus déterminant pour la pensée,
reprenant Descartes, est-ce de résoudre des problèmes ?
Ses réponses mettent en lumière l'importance de la problématisation comme mouvement de
la pensée et comme occasion d'ouverture et de fermeture du sens.
La notion de problème est ensuite considérée dans le domaine scolaire.
Empruntant à Gilles Deleuze (les logiques du sens), les notions de signification (la
valeur des activités scolaires) de référence (le lien avec les pratiques sociales) et de manifestation (l'expression, la rapport des élèves aux
activités scolaires), le problème est discuté dans ses rapports avec le sens et la vérité. L'idée de problème ouvert est distinguée de celle de
situation-problème en didactique des mathématiques afin simultanément de mieux éclairer le paradigme du problème et d'en montrer les
ambiguïtés. " Tantôt la situation-problème semble se confondre avec une simple situation, tantôt elle s'organise véritablement autour de la prise de
conscience d'un problème par l'élève : échec, énigme ou controverse. La situation problème oscille entre deux pôles : un pôle pédagogique
(l'essentiel est que l'élève entre en activité, que lui apparaissent les enjeux sociaux de l'apprentissage) ou un pôle didactique des problèmes
(en développant une analyse épistémologique attentive dans une logique de continuité-rupture à la notion d'obstacle). La
situation-problème est généralement focalisée sur la résolution, peu attentive à la
problématisation. "
La dernière partie revient sur les ambiguïtés de la notion de problème à travers une
multiplicité d'exemples et de témoignages.
Un livre clé, donc, pour la bibliothèque de tous les formateurs. À cause des
problématisations qu'il propose de l'idée de problème en pédagogie et en didactique. Par l'ancrage de cette réflexion dans l'espace
philosophique. Par aussi la qualité de l'écriture, ce qui ne gâte rien.
M. Develay (fiche de lecture extrait du site des Cahiers pédagogiques)
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