La RATP affichait cette sentence pour tenter de regagner l’espace public. Dans nombre de collèges, l’enseignant a tout intérêt à maîtriser son espace. Plusieurs organisations spatiales possibles, en fonction de la relation que le professeur entend construire avec ses élèves (voir aussi avec la guidance) : le grand groupe, les petits groupes, le U avec interactions, le mode Parlement anglais, le travail par binômes, les classes TICE, etc.

Dès le début de l’année, ces différents dispositifs de travail peuvent être présentés comme des possibles ; l’aménagement avec l’appui des élèves se fait alors rapidement. Ce sera d’autant plus intéressant que la durée de la séquence sera plus longue.

A moins d’une salle aux mobiliers fixes (comme les salles de TP de SVT), cette variable se combine aisément avec des objectifs différenciés. Un enseignant peut très bien se garder six élèves en accompagnement personnalisé, quand les autres sont en situation de production, organisés selon d’autres modalités..

Il conviendra sans doute d’avoir un échange constructif avec les personnels de service, qui, sinon, seraient les premiers à retourner à la « normale ».

Une pédagogie variée s’inscrit dans un processus, dynamique sans doute. Mais travailler sur la variation et la différenciation, c’est faire se concentrer, se rencontrer des élèves, un professeur et des contenus.

Le problème est qu’en 55 minutes, vous allez vite saturer le temps, l’espace et les esprits : si on priorise les contenus, cela risque d’être au détriment des élèves, et vice versa. On assigne les enseignants à une tâche bien difficile, sans avoir jamais au fond requestionné l’organisation du travail.

En appui aux travaux d’Aniko Husti, sur le temps mobile, tout en restant dans l’épure d’une classe-un enseignant, nous pourrions alterner:

• durées brèves et horaires fragmentés
• durées prolongées et “horaires centrés” par étude en continuité (sur 3 heures ou plus)
• alternance, dans chaque semaine, de durées brèves et longues (horaires variés)
• alternance d’une semaine avec des durées brèves, pour la discipline, et d’une semaine avec des durées longues
• horaires souples et mobiles permettant des allongements selon les besoins pédagogiques
• disposition dans l’année de plusieurs jours réservés à un séminaire intensif ou un voyage
• possibilité de plages horaires banalisées chaque matin ou chaque mois (soutien, compléments, devoirs surveillés...)
• regroupement des horaires d’enseignement d’une discipline sur un mois, un trimestre, une semaine

Le Socle commun nous invite à penser la différenciation dans le cadre de la classe : par exemple, une équipe d’histoire-géographie a élaboré des tableaux d’objectifs et de savoirs en trois niveaux. En voici le mode d’emploi.

Ce trop rapide parcours dans le monde de la diversification au collège, en gardant intacte l’équation d’origine une classe-un enseignant, permet d’enrichir le tableau de bord du professeur, en identifiant les variables qui rendent des apprentissages plus efficaces.

Mais au-delà de techniques ou de méthodes pédagogiques, la diversification pédagogique fait jouer des processus qui engagent plus ; ils touchent une conception de l’enseignement, mais aussi des dimensions identitaires du métier,  La consultation préalable autour des 15 propositions de Perrenoud en atteste.

Diversifier en classe entière au collège ne relève ni d’un rêve fou, ni d’une utopie. Partant de l’analyse faite du fonctionnement du groupe-classe, de la construction des savoirs en groupe, nous pouvons nous appuyer sur une approche contemporaine des organisations, issue de l’analyse systémique ; André de Peretti nous rappelle la loi d’Ashby sur la variété requise, afin qu’un groupe intelligent se montre capable de performances.

L’environnement d’une classe, c’est tout de suite dehors, ou encore juste avant le cours. Jouer sur la variation des éléments de votre système d’enseignement (supports, lieux, méthodes, phases, rôles, objectifs, groupes, rôles etc…) permet de se mettre en recherche des meilleurs ajustements, quand rien n’est plus acquis : ni autorité, ni savoirs, ni rôles.

Nous évoquions la puissance des représentations pour les élèves, elles sont d’autant plus actives chez les adultes ; il paraît difficile de se lancer dans des tentatives de différenciation pédagogiques dans votre classe quand vous vous représentez l’exercice de l’enseignement comme professoral.

Le métier est en tension entre deux modèles à présent, non qu’il faille choisir l’un contre l’autre, mais la diversification pédagogique emporte des changements conséquents pour l’identité professionnelle.

Cette dimension explique en partie l’inertie des pratiques et la prégnance des organisations de nos établissements depuis trente ans. Il semble que les changements se fassent de manière plus accélérée à présent, à l’aune des comparaisons des systèmes européens.

Philippe Perrenoud a tenté une esquisse où tout est question de curseur : passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation à la compétence, induit plusieurs changements :

La diversification pédagogique est une forme de réponse, mais à quelle question ?

Si nous redéfinissons notre métier comme le développement des connaissances et des compétences de nos élèves, nous adoptons de facto une posture d’observateur, mieux, d’analyste en besoins de formation de nos élèves.

En la matière, l’analyse agit comme un processus continu, des questions toujours roulantes, un enquête patiente, et collective, avec les élèves.  Se confronter à ces cinq questions fait très rapidement advenir l’hétérogénéité de votre groupe-classe.

Elles suggèrent une phase diagnostique d’observation attentive et de dialogue avec les élèves, une organisation en ateliers ou en postes de travail, une phase de validation (qui pourra donner des réponses plus sûres à la question difficile « comment le savez-vous ? »).

Ainsi, la diversification ne se résume pas à quelque technique à appliquer sans rien changer d’autre ; elle emporte une approche plus globale qui s’appuie sur le groupe comme support d’apprentissage et sur la dynamique de sa construction.

Nous pouvons reprendre sans rougir le traditionnel triangle de Maslow ; sa hiérarchie des besoins nous signale le niveau stratégique du sentiment de sécurité, puis d’appartenance. Il est de la responsabilité directe de l’enseignant (et pas tout seul, nous y reviendrons) de veiller à la sécurité des relations puis de développer un sentiment d’appartenance ; nous retrouvons ici les rôles, les groupements différenciés. Ce sont des conditions essentielles qui permettent aux élèves d’accéder à des niveaux supérieurs.

Le concept d’empowerment est riche, suffisamment pour comprendre le processus complexe qui combine à la fois sentiment de compétence et apprentissage.

De la même façon que nous désignons la diversification pédagogique comme une approche globale, elle est tout à la fois une approche « centrée sur la Personne ».

L’ensemble des variables distinguées dans le présent exposé ne vise qu’à rendre plus proches et plus fréquentes les sollicitations à l’élève. Et d’une certaine manière, les élèves peuvent être les premiers résistants à un changement (brusque) dans votre pratique, car il ne leur sera moins possible de se fondre dans le groupe-classe.

L’approche centrée sur la Personne (ou ACP) fait directement écho à la pédagogie inspirée des études de Carl Rogers, dont André de Peretti a été l’introducteur en France. A l’heure où le système éducatif français introduit à tous les degrés d’enseignement l’accompagnement personnalisé, il est judicieux d’en reprendre l’attache.

Pour rappel, elle se fonde sur trois principes que nous portons dans cet exposé : d’une part, la considération positive inconditionnelle, puis l’empathie, enfin la congruence. Inscrire l’enseignement dans cette optique conduit à réaffirmer une déontologie qui si elle n’est pas explicite en ces termes en France se retrouve dans le « Serment de Socrate » que les enseignants débutants prêtent en Belgique francophone depuis plusieurs années.

Ainsi, la diversification est une conséquence pratique et logique de l’adhésion au principe initial ; nos élèves sont nos élèves, au collège, dans ma classe.

La différenciation pédagogique est un processus actif tout au long du parcours scolaire des élèves ; s’en préoccuper, l’organiser, c’est tenter d’en maîtriser les effets pour ne pas « être indifférent aux différences ».

Les recherches conduites par le professeur Monteil et son laboratoire dans les années 2000 ont mis en évidence l’importance du contexte scolaire dans l’efficacité des apprentissages. Le tableau ci-dessus fait la synthèse de deux facteurs omni-présents dans la conduite de classe : d’une part, l’attribution de succès ou d’échec à un élève (un acte, une parole), d’autre part, la situation en « visibilité » (au su de tous) ou en anonymat (seul l’élève concerné le sait).

La corrélation de ces deux facteurs suivant l’histoire scolaire de tel ou tel élève produit des effets forts différents. Retenons-en deux : si l’enseignant tient à valoriser un élève en échec scolaire, s’il le fait en visibilité, la performance de l’élève sera négative. Une bonne intention mais une mauvaise idée. En revanche, en situation d’anonymat, les effets seront positifs.

Cyrulnik nous l’indiquait : l’enseignant sous-estime sa capacité à rattraper des élèves, dans certaines conditions, qui lui appartiennent.

Un test, plusieurs fois reproduit, nous renseigne quant à l’impact de la diversification sur les performances scolaires. Soient deux classes de Seconde de lycée, de mêmes caractéristiques. La classe A reçoit une pédagogie « classique » avec les évaluations qui vont de pair ; la classe B est prise en charge par une équipe qui tout au long de l’année propose une pédagogie différenciée et une évaluation formative.

L’équipe de Monteil a consacré quelques études sur certains éléments du dispositif :

En fin d’année, les deux classes sont réparties en deux groupes : le groupe 1 passe un test d’évaluation « classique », le groupe 2 passe le même test mais accompagné des procédures et indications de l’évaluation formative. Les résultats permettent d’établir un classement des quatre groupes : A1 < A2 < B1 < B2

Le rang du groupe A2 est intéressant : déjà proposer une évaluation plus explicite, avec des indications d’auto-évaluation renforce les performances ; le rang du groupe B1 l’est tout autant : les élèves ont pu transférer des compétences développées en situation inhabituelle.

Diversifier en classe entière au collège relève bien donc d’une part d’une série de variables que l’enseignant peut activer au gré des situations, d’autre part de processus puissants au service de meilleurs apprentisssages. 

Nous ne saurions terminer cet exposé sans évoquer une dimension plus « politique » de la différenciation ;  elle est le substrat de toute réussite pédagogique, et sans elle, l’enseignant sera renvoyé à sa seule responsabilité et ses propres lacunes.

C’est là une des « frontières invisibles » de nos établissements. L’analyse systémique rend compte des interactions constantes et durables entre ce qui passe dans une classe et la vie dans l’établissement. « On n’a pas raison tout seul ».

Oser (encore) s’intéresser à la seule dimension de la diversification en classe en 2010 témoigne de notre ancrage professionnel franco-français, quand partout ailleurs en Europe, la question se résout au niveau d’un établissement et s’inscrit dans le cadre professionnel. Le tableau extrait des études d’Eurydice.org dresse le panorama des « prescrits » du métier d’enseignant, non de l’état des pratiques ; la France prend une position singulière : là où partout ailleurs, le métier s’est enrichi de temps variés d’accompagnement d’élèves, de collègues, le métier « français » se borne à « faire cours ».

Ainsi, l’équation cours-classe-groupe-contenu-enseignant reste d’une furieuse actualité pour la plupart des situations, pourtant, nombre de collègues trouvent des solutions et des dispositifs alternatifs et ingénieux pour faire évoluer le métier. C’est sans doute plus coûteux mentalement de déroger à une loi d’airain, d’autant plus forte qu’elle est devenue « coutumière » et proche.

A l’occasion de la transition de l’administration Bush-Obahma, le programme de réussite scolaire Just for Kids s’est attaché à tirer quelques conclusions d’écoles particulièrement efficaces ; les équipes ont tenu à s’exprimer en cinq points forts, tous liés entre eux :

Dans l’analyse de notre propre fonctionnement, dans l’observation attentive des évolutions de nos petits systèmes que sont nos classes et nos collèges, nous pouvons avoir l’impression que nous ne jouons plus forcément au même jeu, entre des legos, des Kaplas, voire du mécano. Chacun de ces systèmes sont de beaux jeux de construction, mais ils s’avèrent incompatibles entre eux. En transposant cette métaphorique toute ludique, nous pouvons noter que la diversification tiraille le métier et met en tensions non seulement des gestes, des postures, mais aussi une identité professionnelle ; des systèmes, logiques par ailleurs, se désarticulent. Mais en débat-on dans une salle des profs ?

A l’occasion d’un récent colloque à Paris sur l’Ecole juste, il semblait y avoir consensus sur le terme, mais des tensions importantes sur les moyens d’y parvenir ; sur la conception de l’élève, sur la conception de la relation pédagogique, sur la justification de la sélection, et donc sur l’organisation de l’Ecole. Trois modèles parcourent actuellement notre système éducatif, le collège étant le lieu de toutes les convergences :

Un programme de formation consacrée à la diversification au Québec nous aide à faire le point à l’attention d’autres équipes, d’autres pays (nous ?). Les cinq « conditions gagnantes » relatées ici insistent bien sur la dimension collective de ce choix pédagogique, qui emporte les enseignants, loin de laisser chacun décider seul. L’accompagnement est plus que nécessaire, pour bouger, pour réguler, pour varier.

La diversification pédagogique ne pourra se borner à l’adoption d’une seule technique ; cela autoriserait à affirmer qu’on a essayé et que « ça n’a pas marché ».  Nous l’avions signalé, c’est une approche globale, mieux : combinatoire.

Nous pouvons nous appuyer sur une méta-étude d’Aletta Grisay, faisant le point sur près de 2000 monographies, pour l’essentiel, anglo-saxonnes (la France serait-elle tellement spécifique ?). Les conclusions identifient plusieurs stratégies scolaires efficaces ; une stratégie ne sera efficace que si elle combine au moins trois facteurs identifiés ; certains relèvent de la pratique individuelle, d’autres de dispositifs collectifs, d’autres enfin de décisions structurelles.

Si nous nous bornons à la consigne « classe entière au collège », une combinaison évaluation formative, associée à un programme coopératif, et à un entrainement à la lecture peut s’avérer efficace. Elle sera renforcée si plus globalement s’expriment des attentes positives des enseignants.

Notons que les mesures « structurelles » (classe de niveau, taille de classe ou encore redoublement) sont dites neutres. Nous tenons ici l’enjeu de la diversification pédagogique.

Ainsi, réexaminer l’opportunité de la diversification pédagogique en classe nous invite donc non seulement à faire collectivement un inventaire expert des pratiques, mais aussi à réinterroger notre propre organisation de la classe certes, mais aussi de son système-collège.

L’étude comparative de Sammons en 1995 sur les établissements efficaces relève dix points interreliés entre eux :

Il semble que nos équipes de collège, enseignants et direction comprise, puissent mener une réflexion globale sur la base de ces principes structurants de l’action pédagogique. Tenir à la diversification pédagogique, et donc s’inscrire dans une recherche d’efficacité, conduira peu ou prou les personnels à aménager, si ce n’est à bouleverser l’organisation.

En cela, l’article 34 de la Loi d’orientation pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005 offre l’opportunité pour chaque école ou  établissement de s’engager dans un processus expérimental :  « Sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle. »

Ce changement de troisième type, celui des pratiques, ne peut se faire qu’à petits pas, et avec l’accompagnement de l’institution elle-même, pour peu qu’elle s’en donne les moyens, dans le soutien des équipes, dans la formation des personnels, dans l’évaluation des établissements, dans la valorisation des réussites.

Bibliographie

Atelier 4 : Diversifier en classe entière au collège

Intervenant : François Muller

rapporteur : Nathalie Le Rouge

Ergonomie et distribution de rôles fondent l'atelier

   Au début, nous passons un temps certain à modifier l'espace initial de la salle : les tables sont disposées en carré, un carré qui s'agrandit au fil de l'arrivée des participants. C'est un préalable nécessaire pour que la parole à venir soit partagée : tout futur locuteur du groupe sera en mesure de voir tout futur interlocuteur. Varier l'espace pour se l'approprier : ce prologue à l'atelier fonde le groupe.

François Muller propose ensuite aux participants d'emprunter différents rôles, à jouer tout au long de l'atelier. Après quelque silence, émergent l'analyseur objectif, l'analyseur subjectif chargés du compte-rendu en salle plénière, le scripteur des “ gros mots ”, celui des références,  le gardien du temps et celui des petites phrases et des bons mots. Le ton est donné : nous allons garder des traces variées de ce moment à vivre et à construire ensemble.

Le thème de la réflexion est clair pour chacun : l'intitulé de l'atelier “ Diversifier en classe entière au collège ” correspond au sujet traité par François Muller dans sa conférence du matin. Il s'agit donc ici d'aller au plus près de la pratique à travers une analyse de cas à mettre en relation avec les éléments apportés lors de l'allocution. François Muller sollicite l'assemblée pour présenter “des petits moments de bonheur pédagogique ”, à savoir deux mini-cas de pratique réussie de diversification en classe entière. Anne-Hélène, professeure de mathématiques, intervient : en cinquième, elle a organisé une séance où la plupart des élèves travaillaient en autonomie tandis que quelques-uns revoyaient avec elle la méthode. Agnès expose ensuite son cas : en cours d'anglais, elle a organisé un débat au sein duquel chaque élève jouait un rôle spécifique pour mettre en scène un jugement, à partir d'un texte. A l'issue de ce rapide exposé, les participants votent à main levée afin de choisir le cas sur lequel va s'engager l'analyse. Ce sera la séance de mathématiques. Nous avons le sentiment que l'atelier commence vraiment ; un dispositif précis va construire l'analyse. François Muller demande à Anne-Hélène de sortir de la salle.   

Des rôles différenciés pour une analyse croisée

   François Muller indique la règle du jeu : Anne-Hélène va raconter le déroulement de sa séance, puis les participants lui poseront des questions, la bienveillance étant résolument de mise. Les questions ne seront pas posées de manière fortuite puisqu' “ on ne peut pas tout faire en même temps ”. Bien au contraire, afin d'observer la séance sous des angles différents, de capitaliser des petits savoirs, les rôles vont être définis. Chaque participant s'attribue un numéro de 1 à 9. Des duos aléatoires sont formés.

François Muller indique alors des thèmes qui correspondent à chaque numéro. Chaque thème constituera pour le duo concerné le seul point d'attention et d'analyse du récit de la professeure. Les rôles ainsi assignés vont permettre de faire émerger les différents domaines de diversification mis en œuvre dans cette séance de mathématiques :

1- Les supports d'enseignement

2- Les situations problèmes

3- L'enrôlement des élèves

4- L'organisation des groupes dans la classe

5- L'organisation du temps

6- L'organisation spatiale

7- La dimension créative

8- L'évaluation formative

9- Les niveaux de maîtrise

Du récit individuel..

Anne-Hélène entre dans la salle et raconte son “ histoire ” : “Il s'agit d'un cours de cinquième que j'ai mis en place une seule fois, dans un collège de ZEP. Ce cours portait sur les additions et soustractions de fractions. A l'issue d'un premier cours, certains élèves, très spontanés, m'ont dit qu'ils ne comprenaient rien. J'ai donc décidé d'expérimenter une autre façon de travailler. Lors de la séance suivante, la plupart des élèves ont travaillé en autonomie, ils avaient des exercices à faire et les corrigés à disposition au fond de la salle. Pendant ce temps, j'ai revu la méthode de travail avec cinq ou six élèves, au bureau. A l'issue de la séance, tout le monde avait compris les méthodes de calcul. Certains, parmi les élèves qui avaient travaillé en autonomie, étaient même allés bien plus loin dans la difficulté des exercices que si le cours s'était déroulé comme d'habitude. Tous les élèves étaient satisfaits d'avoir atteint les objectifs, j'ai eu le sentiment que cette séance de travail diversifié était réussie.”

A la parole chorale....

Place aux questions. Chaque participant cherche à obtenir des informations complémentaires en fonction du domaine qui lui est attribué : les interrogations variées et précises amènent Anne-Hélène à compléter, clarifier des points de son récit.

Vers une parole hiérarchisée...

Ensuite, c'est la phase d'explicitation, la professeure n'a plus la parole. C'est au tour des binômes de s'exprimer, d'exposer leur analyse complétée par les remarques de François Muller, en suivant strictement l'ordre des numéros. On explique au préalable à Anne-Hélène que chacun a fixé son attention sur un élément de son récit, elle ne s'en est pas aperçue au moment de la ronde des questions.

Voici brièvement les principaux éléments mis au jour lors de cette phase d'explicitation :

Les supports d'enseignement étaient banals, fiches d'exercices et de corrigés, la professeure a atteint ses objectifs d'apprentissage sans utiliser beaucoup de technique. Marie-Odile, chargée de garder en mémoire les petites phrases énoncées au cours de l'atelier a noté ici cette remarque : “La technique peut parfois causer de sacrés désagréments ! ”. Il n'y a pas de situation-problème dans cette séance qui est consacrée à une consolidation, mais une mise en réflexion à partir d'explications différentes. Les élèves ont eux-mêmes décidé de leur rôle (autonomie ou non) en s'exprimant : “ j'ai compris, je n'ai pas compris ”. Les binômes se sont installés par affinités tandis que les élèves en difficultés ont bénéficié d'un rapport quasi-individuel adulte/élève indépendamment du groupe. Les élèves n'avaient pas de rôle véritable ici dans le sens où aucun n'exerçait une responsabilité particulière.

En revanche, la professeure investit plusieurs rôles, ce dont François Muller souligne l'importance : l'enseignante est coach, superviseur, organisateur/metteur en scène, et adopte aussi le rôle de miroir, notamment quand elle va voir les élèves qui travaillent en autonomie pour les encourager. Il établit une corrélation entre l'importance du sentiment de justice chez l'élève et le travail de mise en scène du professeur : “l'égalité n'est pas l'identité, l'inégalité n'est pas l'injustice ”, ce qu'illustre l'organisation du travail prévu par Anne-Hélène.

La question du temps prend dans cette séance une dimension particulière. La durée de la séance est la même que d'habitude. La consigne est donnée en début d'heure puis le fonctionnement reste fixe durant tout le cours. Mais le temps d'explications pour les élèves en difficultés est plus long que d'habitude. L'enseignante doit aussi tenir compte du temps matériel nécessaire pour installer la salle puis remettre les tables en place en fin de séance. François Muller fait remarquer que du temps individualisé s'est dégagé un temps collectif. La durée de la séance s'est vue raccourcie du fait des modalités matérielles de travail, mais le temps réel d'implication dans la classe a été plus important, plus efficace puisque les élèves se sont concentrés, ont réfléchi. Ce paradoxe est éclairant : le professeur a été moins présent mais le temps de travail s'est avéré plus important. Les élèves ont organisé l'espace autour du bureau, la professeure était assise avec les élèves en difficultés (un positionnement différent, inhabituel) mais quand elle se déplaçait vers les élèves qui travaillaient en autonomie, elle occupait tout l'espace et reconnaissait à chacun une “ consistance positive ”.

François Muller insiste sur la réflexion fondamentale à mener sur la mobilité du mobilier pour créer des espaces de travail spécialisé. Cet aspect a des conséquences sur la liberté des mouvements,  et l'on voit d'ailleurs ici que la mise en place des deux espaces de travail a modifié les règles de classe : les élèves avaient le droit de se lever pour aller chercher des fiches d'exercices, sans que cela perturbe le calme de la classe. La créativité ne réside pas dans le contenu -il s'agit d'appliquer des règles mathématiques-, mais dans la nouvelle façon de travailler : dans le calme, en coopération, avec une possibilité d'approfondir les notions pour les élèves autonomes ce qui constitue une mise au jour valorisante de leurs ressources. Le facteur nécessaire à cette création d'une ambiance studieuse est que les groupes sont reconnus dans leur travail puisque l'enseignante va les voir. Les résultats attendus sont déplacés : ceux qui ont le plus profité du cours sont ceux qui ont coopéré, travaillé en autonomie et ont créé une ambiance de travail ; c'est aussi un paradoxe. Cette séance ne proposait pas de véritable évaluation formative mais une fiche de travail qui permettait à l'élève de s'auto-évaluer, de se co-évaluer au sein des binômes,  voire de préciser ce qui fondait son assertion “ je ne comprends rien ” pour les quelques élèves installés avec le professeur. François Muller explique que dans ce cadre, on s'est rapproché de l'élève, sans sanction, sans notation, à travers un rôle différent du professeur qui adopte une attitude professionnelle, celle de l'attente positive.  Les niveaux de maîtrise sont identifiables : le professeur sait précisément ce que ses élèves ont appris lors de cette séance, les échanges avec les uns, les fiches d'exercices des autres en témoignent. 

La phase d'explicitation s'achève sur ce point, le gardien du temps fait remarquer que l'atelier s'achève dans quelques minutes, chacun a pris la parole et les coups de projecteurs portés sur les différents domaines de diversification repérables dans cette séance de mathématiques ont permis  de croiser les techniques et les  processus en jeu.

Une mise en abyme : l'atelier comme mise en scène du propos

La parole est restituée à Anne-Hélène qui reprend ce qui a été objectivé. Elle explique qu'en amont de sa séance, elle n'avait pas réfléchi à tous les éléments évoqués. Et chacun reconnaît ici que l'intuition de l'enseignant a sa place au sein même de son rôle de superviseur et metteur en scène... L'enseignante retient surtout la notion de temps, cette idée que le temps perdu est au final du temps gagné, que l'on peut désorganiser le temps scolaire si l'apprentissage s'en trouve plus dynamique. Elle envisage de reconduire ce type de séance en collège, mais reste convaincue que cela fonctionne seulement si les objectifs sont simples et clairs pour les élèves.

Les réactions du groupe viennent ensuite et portent autant sur la réflexion de fond que sur le déroulement de l'atelier, “ j'ai moins noté, mais j'ai davantage appris ; chacun a pu s'exprimer ”... Moins noter mais recevoir plus, se positionner dans une attente positive où chacun acquiert une place véritable, prendre le temps d'organiser l'espace pour gagner en efficacité du travail (“organiser le travail, c'est le travail ”, précise François Muller) : nous ne pouvons que constater que ces modalités de l'atelier illustrent en définitive les points d'appui de la diversification du travail en classe. Le metteur en scène de ce jour était François Muller et nous le remercions vivement pour cette orchestration éloquente où fond et forme se font écho.

Reste une question en suspens, que nous n'avons pu traiter, faute de temps : cette séance de mathématiques, comment l'auriez-vous faite ? Quelle alternative pouvez-vous proposer ? Et François Muller de conclure qu'il faut se décentrer, aller apprendre de l'autre ce qu'il est pour ensuite transférer à soi, réfléchir à son mode de fonctionnement et trouver ses propres options et pluralités pédagogiques.

extrait de "Voyage au centre de l’Enseignement", Exploration méthodique de ressources  et de points d’appui

indispensables à l’accomplissement du métier d’enseignant, André de Peretti et François Muller - éd. ESF, Paris, 2008

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