Où le lecteur sera invité à
parcourir, en cheminant, des chemins variés, courts ou longs,
parfois erratiques, parfois directifs, le vaste monde de la
diversification en pédagogie ; où pourtant, il se trouvera
confronté à des choix, d’adaptation, de transposition, de
pertinence, d’efficience ou encore de congruence, ne pouvant
pas tout emporter ; où enfin, il construira pour lui et pour
ses collègues, au-delà de la profusion des techniques et des
méthodes, des réponses qui font sens, à propos de
l’efficacité scolaire et de son propre pouvoir à faire bouger
le « monde », c'est-à-dire, d’abord ses élèves.
extrait d'une intervention
faite au Mans dans le cadre d'une journée consacrée au thème,
organisée par Jacques Vauloup IEN-IO, le 31 mars 2010
En hommage et en héritage
direct d’André de Peretti qui avait donné une exceptionnelle
conférence au Mans-Rouillon le 2 juin 1993 sur le thème
Différencier la pédagogie : pourquoi ? Comment ?
Leur dernier ouvrage est
consacré au thème du jour : Mille et une propositions pour
animer sa classe et innover en cours, éd . ESF, 2008.
Mots-clés : diversification,
différenciation, combinatoire, rôle, empowerment, processus,
cohérence, sens, équipe, Europe, élève !
Sommaire
Le lego
comme métaphore de la diversification, même au collège ?
De quoi
s’agit-il quand on dit « diversifier au collège » ?
Préambule : diversifier, et vous ? Où en-êtes vous ?
A- Gammes
toutes professionnelles pour la diversification en pédagogie
1-
Adapter formes et contenus de son
enseignement
2-
Varier les activités
3-
Choisir sa « guidance »
4-
Alterner les séquences
5-
Rythmer les temps par l’évaluation formatrice
6-
Proposer des situations-problèmes
7-
Penser un « ailleurs » : travail par le
détour et habillage de la tâche scolaire
8-
Partir des représentations
9-
Organiser rôles et interactions
10-
Reconnaître à chacun une « consistance
positive » : la pédagogie des rôles
11-
Varier les groupements et penser les
passerelles
12-
Espace(s) de classe
13-
Dynamique des apprentissages et désordre du
temps scolaire
14-
Différencier par niveaux de maîtrise
B-
Processus de formation, plus que techniques
15-
Variété requise
16-
Pour une logique de formation
17-
Analyse de besoin et processus
18-
Une approche globale
19-
Une « approche centrée sur la Personne »
20-
Mini-gestes, maxi-effets
21-
Recherche d’efficacité scolaire
C-
La différenciation, c’est (enfin aussi), une
politique et une préoccupation pour tous
22-
Aller voir « ailleurs »
23-
Désarticulation des systèmes logiques
24-
Identifier les conditions gagnantes pour la
différenciation pédagogique
25-
Penser en combinatoire
26-
Apprendre de l’expérience
Bibliographie
Le lego comme métaphore de la diversification, même au
collège ?
En guise de réponse à cette invitation injonctive,
« diversifier en classe entière », je voudrais vous proposer
un parcours progressif, créatif aussi, à la manière des
legos (marque déposée).
C’est peut-être enfantin, mais les legos, c’est aussi
une manière d’apprendre en combinant des briques de
toutes couleurs, de toutes dimensions, particules
élémentaires. Elles n’ont d’intérêt qu’ensemble, dans
l’assemblage éphémère que le « maître » du jeu aura
effectué au gré de son envie. C’est déjà un élément de
réponse : la diversification, même en classe entière, même au
collège, partage cette caractéristique.
Et, avec des legos, on arrive à faire de magnifiques
constructions, très sérieuses ; on fait même des robots en
lycée technologiques qui sont des supports
d’apprentissage très efficaces, leur souplesse
d’utilisation est extrêmement intéressante en matière de
créativité et de coopération émulatrice.
De quoi s’agit-il quand on dit « diversifier au collège » ?
André de Peretti, comme André Legrand, ont contribué de
manière fondatrice, à cette question ; c’est dire qu’au
collège, la différenciation pédagogique s’ancre dans
l’histoire d’une trentaine d’années. Joseph Capelle disait en
1966 : « L’école de demain reste à faire ». On a
commencé à réunir les élèves qui venaient de voies différentes
en 6ème. Après la réforme Haby (collège unique), en
1981, Alain Savary déclare : « Cela reste une ambition et
l’œuvre de plusieurs générations ».
Petit tableau historique
et sémantique
La question n’est pas neuve et reste d’une singulière
actualité à la lumière de l’analyse de nos systèmes éducatifs
à l’échelle européenne. Elle semble rencontrer une « frontière
invisible ». Ce n’est pas qu’une histoire de profs ou
d’outils. Elle témoigne d’une équation non aboutie, sur la
recherche d’efficacité dans les apprentissages, pour tous. Le
« socle commun » installé dans la Loi en 2005 reste à la fois
un aboutissement et un nouveau départ : Il faut bien en
prendre conscience pour nous-mêmes et particulièrement pour
les jeunes qui arrivent dans le métier. Et on n’a pas fini !
Préambule : diversifier, et vous ? Où en-êtes vous ?
Dans un texte synthétique, Philippe Perrenoud livrait sa
version personnelle des conditions de la différenciation à
l’école en quinze points. Je vous soumets ces quinze items, en
sollicitant votre analyse sur trois points : chaque item
relève plutôt du domaine des valeurs (« vouloir »), ou encore
du domaine des moyens et de l’organisation interne
(« pouvoir »), ou enfin du domaine des compétences, de la
formation (« savoir ») ? Plusieurs réponses possibles. 
L’exercice proposé à
l’assemblée nous a permis de recueillir quelques résultats
significatifs, sur 17 questionnaires rendus.
Ce qui relève des valeurs :
126
Ce qui relève de
l’organisation : 112
Ce qui relève de la
formation : 88
Il est important également d’ouvrir cette question de la
diversification aux personnels de direction aussi, et non
seulement aux personnels enseignants. Car il s’agit aussi, en
la matière, d’organisation du travail, mais aussi des espaces
et des temps des élèves et des adultes de la communauté
scolaire.
Je vous proposerai donc un parcours en trois périodes (A,B, C)
et 26 variations, (1 à 26) à l’instar de la Grande Chaconne
BWV 1004 de J.S.Bach. D’abord, une tentative d’inventaire
des méthodes, techniques ou supports à la disposition de
tout enseignant de collège dans sa classe ; cet inventaire
nous permettra d’identifier quelques processus à l’œuvre
dans cette recherche de diversification ; nous devrons
cependant signaler que cette problématique à l’échelle de la
classe relève toujours d’une politique assumée plus
largement dans un établissement, sous peine d’user les
personnels et de perdre encore des élèves en cours de route.
Se restreindre ici au champ de la classe, espace et élèves,
nous oblige à considérer quelques spécificités
quasi-« organiques » à tout groupe, même réputé homogène.
Une classe de 25-30 élèves, c’est un groupe social, vivant.
Une des difficultés que l’on a actuellement, c’est de ne pas
penser suffisamment à l’organisation de ce groupe. Dimensions
cachées et pourtant très actives dans la vie d’un groupe :
Ce qui est recherché, c’est une alternative à un mode
d’enseignement disons classique, hérité très directement
du monde universitaire d’il y a quelques siècles. Le cours
ex cathedra veut bien dire quelque chose : avant le
professeur, c’était l’évêque. Le modèle traditionnel
préparer-un-cours-faire-le-cours-donner des-devoirs peut
être très efficace, mais il fonctionne sur un certain modèle
et selon certaines conditions. La difficulté vient de
l’unicité du modèle. Une des solutions réside dans la
variété des approches.
Assez naturellement, les enseignants iront explorer des
supports diversifiés et une documentation variée ; certes,
tout document, de toute nature, peut constituer un réel
support d’apprentissages ; le décrypter, l’analyser, le
décoder, le traduire dans un autre format ou type de document
représentent des étapes de l’alphabet scolaire.
Les aides pédagogiques (communauté des enseignants sur
Internet, CRDP…) sont multiples : enregistrement sonore,
document écrit, tableaux, tableau de feutres, diapositives,
film, magnétoscope, etc.
Il conviendrait juste d’ajuster le choix de ses supports
pédagogiques aux objectifs que l’on se fixe pour les élèves ;
s’il s’agit de surprendre un peu les élèves, de susciter la
curiosité, d’interpeller pareillement, il ne faut pas rebuter.
Le tableau de synthèse est une fin, pas un début.
L’organisation d’une séquence d’un cours de 55 minutes avec un
groupe-classe ne dispose pas que d’un seul scénario ; et la
recherche d’efficacité peut conduire l’enseignant à élaborer
une histoire qui s’écrit, sur un ou plusieurs temps.
Pendant une séquence de 55’ par exemple, varier les
activités : exposition, apports de connaissances,
démonstrations, présentation d’objectifs, illustrations,
mémorisation, vérification de connaissances, discussion,
débat, exercices d’application, évaluation formative, détente,
relaxation, concentration, respiration, fond musical,
créativité…
Ainsi, en quelque sorte, une histoire du cours se
construit. On peut par exemple commencer par une exposition,
et terminer par de la créativité.
Peu importe finalement la mise en œuvre que vous
expérimenterez, pour peu que vous reteniez une règle d’or : ce
que vous commencez avec les élèves, vous le terminez. Pour
éviter la dispersion des tâches et l’émiettement des
savoirs : un travail qui n’est pas fini n’a aucune chance de
permettre d’encoder les connaissances. A suivre….
Suivant ce principe, vous constaterez que 55 mn, c’est
effectivement très court, pour faire « autrement ».
La « guidance », d’autres parleraient de « style
d’enseignement », recouvre le type de relation que
l’enseignant entretient avec le groupe-classe.
On peut le comprendre de deux manières : soit la guidance est
une forme qui s’impose à vous-même, par nature ; vous êtes
« autoritaire » ou « libéral » selon ce que votre maman et/ou
votre éducation et/ou votre formation et/ou vos modèles ont
fait de vous. Il vous restera à déterminer si le style de
guidance que vous vous attribuez est en « congruence » avec
votre personnalité, c'est-à-dire en ajustement. Certains
décalages problématiques prennent leurs origines à ce
niveau-là.
Soit vous songez à intégrer la guidance comme variable de
votre système d’enseignement, comme un curseur que vous
déplacez au gré de vos intentions.
Je peux choisir d’être plus ou moins directif suivant les
cours ou selon les élèves : je laisse ainsi délibérément plus
ou moins de liberté d’action aux élèves.
Ce n’est pas une question d’autorité ou de statut – je ne fais
pas un cours magistral parce que je suis le maître. C’est une
question de variance, de curseur à faire varier soit dans le
même cours, soit dans le cadre d’une progression. Je peux être
ou directif-évaluatif, ou bien conseiller-suggestif,
ou encore encourageur ou soutien, enquêteur,
interprète, ou compréhensif (réfléchir
sur l’interlocuteur ce qu’il vient d’exprimer).
Ces variations dans la guidance se combinent étroitement avec
d’autres facteurs tels que les groupements variés et la mise
en espace.
Le cours audio-oral frontal dialogué (d’après la
terminologie de Michel Breut), ou encore, leçon dialoguée,
n’est qu’un mode possible d’organisation des apprentissages en
classe entière. D’aucuns ont raillé sur ce type de cours où le
professeur passait son temps à répondre à des questions que
les élèves ne posaient jamais.
En s’attachant à d’autres critères que celui de l’activité
parfois auto-centrée de l’enseignant, comme par exemple
l’activité des élèves (essentiel dans une approche par
compétences, telle que le socle nous y invite), mais aussi la
trace écrite, d’autres possibilités peuvent alterner :
l’explication en continu (exemple : tenir en 2h un panorama du
programme sur la 2nde guerre mondiale. Et tout le
reste sera autre chose : recherche et travail sur dossiers,
recherche et production, exposés) ; la leçon par séquences ;
le travail sur dossiers…
Pensons la combinatoire des modes opératoires, c’est bien à la
fois un tempo et un rythme, mais aussi une alternance qui fait
le succès d’une musique.
L’exposition au savoir n’est pas irradiant, à l’inverse de
l’uranium. Ce n’est pas parce qu’on est exposé à la
connaissance qu’on va être mieux éclairé et avoir
nécessairement appris. Apprendre implique un travail, quelques
procédures pour l’enseignant et des changements pour soi.
La procédure d’évaluation formatrice présentée ici ne passe
pas en 55’, mais peut s’embrasser sur plusieurs séances, de
sorte à constituer une grande séquence qui aura pris de la
consistance et du sens pour chacun des élèves.
Ce type de déroulement peut avantageusement être présentée aux
élèves au tout début, autant de repères utiles pour calibrer
son attention, son énergie et aligner quelques performances.
En relisant Lucrèce, dans son traité, De la nature des
choses, nous reprenons volontiers la métaphore du
clinamen : une légère variation angulaire de la couse d’un
atome a permis la création de la matière. Qu’est-ce que, dans
mon système d’enseignement, je peux légèrement décaler pour
faire que les choses se fassent ?
Tous les éléments sont là, comme les legos. Mais il y a des
constructions qui sont plus belles que d’autres, et qui
marchent mieux que d’autres. Dans un collège à Paris, une
équipe avait rassemblé trois classes dans un hall pour faire
une information. Et tout d’un coup, un intrus entre, fait du
bruit et ressort brutalement. Surprise, affolement, il y a un
voleur, la police arrive… Ils ont passé cinq semaines à jouer
Les experts (cf. série TV policière américaine).
C’était voulu… De la surprise est venue toute une séquence
pédagogique longue et différenciée.
Par exemple, dans les Travaux personnels encadrés au
lycée, les élèves apprennent deux à trois fois plus que dans
les phases d’enseignement explicite. Au collège, les
Itinéraires de découverte le permettent aussi.
Ainsi,, dans le cadre de l’expérimentation de l’article 34
(loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005),
on peut tout à fait concevoir la progression des
apprentissages par les situations-problèmes. Ce type
d’approche redonne la juste place de nos disciplines
scolaires, celle d’instruments de lecture de la complexité du
monde.
L’émiettement du temps et la parcellisation des tâches dans le
travail des professeurs, comme pour les élèves, ne sont pas
une fatalité. Jusqu’où ira la taylorisation du collège ? Les
élèves sont trop formatés au système dans lequel ils ont été
plongés. D’ailleurs, nous aussi. Comment redonner du sens avec
des alternatives qui ne soient pas étiquetées
« scolaire-scolaire » ?
Un réel travail de réflexion est à mener à la fois par les
équipes disciplinaires et par les équipes interdisciplinaires
sur l’habillage de la tâche. Quel est le détour qui
permettrait de rendre plus efficace la mobilisation de
l’attention des élèves, de donner la petite couleur
différente ?
Michel Serres, Le tiers-instruit ou Serge Boimare La
Peur d’apprendre ou Ces enfants empêchés de penser,
sont des ressources utiles pour décliner dans le temps de la
classe et des cours ces approches : quatre exemples très
actuels :
Drama et improvisation ,
très développé dans les pays anglo-saxons ; un temps consacré
à l expression personnelle et collective ; la créativité, les
jeux de rôles, les jeux d’écriture, la mise en situation . Un
bon élève français, à l’oral, sera bon, un peu scolaire. Un
bon élève anglais aura une aisance orale, une adresse au
public remarquable. L’image de soi et la dimension corporelle
sont des sujets de formation.
Ateliers philo :
Comment introduit-on la complexité à l’école ? Comment éviter,
pour un prof, de donner des réponses à des questions que les
élèves n’ont jamais posées ? D’abord apprendre à se poser des
questions, prendre le temps de leur analyse, et chercher des
réponses ensemble. Où sont les « bonnes réponses » à des
questions telles que : « à quoi ça sert la vie ? », ou
à « à quoi ça sert l’école ? ».
Développement durable :
cette approche dispose d’une positivité forte ; et par toutes
sortes d’initiatives, elle est le moyen d’assurer des
apprentissages efficaces et durables.
Enrichissement artistique
et culturel. ce qui
fait réellement la différence entre un bon et un mauvais
élève, c’est le vernis culturel, souvent extra-scolaire. C’est
aussi d’ailleurs ce qui fait la différence entre les
différentes mentions TB au Bac S.
Pour peu que l’on s’intéresse à ce que les élèves portent en
eux, on doit partir de leurs propres représentations, en
matière de concept, de savoirs, de procédures.
Je vous propose ici la représentation du monde, début XIème
siècle un petit moine de Saint-Sever. Cette représentation du
monde héritée de la Grèce antique a fonctionnée pendant près
de 20 siècles ; elle dispose de sa propre logique interne ;
vous pouvez y repérer les Alpes, la Loire, le Mans ? et on a
brûlé comme hérétiques ceux qui prétendaient que la terre
était ronde. Pourtant, « e muove ».
Voici quelques techniques variées pour partir des
représentations, et en partir ! La confrontation,
l’argumentation, la stabilisation du concept s’élaborent pas à
pas et durablement.
Travailler sur la diversification, c’est aller assez loin sur
des domaines sur lesquels vous n’avez pas (forcément) la main.
Si on veut que notre collectif de classe soit un collectif
intelligent, il va falloir bien veiller à ce que tous les
éléments, tous les élèves aient une consistance positive
suffisante. Car si on n’y veille pas, chacun peut activer un
« potentiel de catastrophe ». N’importe qui, avec n’importe
quoi, peut provoquer une catastrophe.
Par exemple, demander aux élèves de choisir les deux élèves
avec lesquels ils veulent travailler. Cela donne une carte des
relations et interactions dans la classe (ou sociogramme). On
peut très bien voir apparaître des phénomènes de mise à
l’écart, voire de bullying (cf. Le harcèlement entre
élèves, ou bullying par R. Fontaine, in Violences à
l’école, prévenir, agir, contre, EduSarthe, juin 2008, IA
Sarthe, pp. 41-50) alors que ces choses-là sont cachées,
masquées et peuvent jouer contre vous.
Cette cartographie des relations d’un groupe à un temps T
permet de planifier un travail sur plusieurs séances avec des
groupes de quatre, composés de manière plus réfléchie que la
seule affinité élective.
Si on n’envisage pas de donner des rôles et des
responsabilités variées (voir sur le site diverisfier),
de favoriser les interrelations, peut en résulter une
confrontation assez dure pour tout le monde. « On apprend
par, pour et avec les autres ».
L’intensification de la communication, l’élaboration
progressive des savoirs, André de Peretti nous recommande
aujourd’hui encore, peuvent se renforcer par l’attribution
des rôles et responsabilités dans la classe. Si on pense que
les gens sont des éléments indifférenciés, indistincts entre
eux, comment l’école fait société ? Comment dans une
démocratie dont on sait que la faiblesse est le lien social,
comment faire qu’à l’école, si le lien n’est pas pensé,
organisé, les choses se fassent de la manière la plus libérale
qu’il soit ?
Contrairement à ce qu’on pense, on n’assiste pas à une
libéralisation de l’école, nous sommes en pleine école
libérale, il s’agit de reprendre la main sur un certain nombre
de domaines qu’il faut organiser. Ce n’est pas le moindre des
paradoxes. Ce qui fait problème, c’est qu’il n’y ait que deux
délégués de classe. Comme ils ne sont que deux, ils sont
extrêmement surchargés, donc ils ne peuvent strictement rien
faire.
Tout groupe –classe agit comme une petite société, où chacun
se doit d’avoir une « consistance » positive pour interagir
avec ses camarades. Les rôles sont multiples, dans le registre
de la communication, de la production, de l’organisation, de
l’évaluation. (voir le site diversifier, rubrique «rôles »).
Il sera toujours intéressant de voir comment fonctionne une
école maternelle, et comment une institutrice de maternelle
gère 25 enfants dans une classe tout au long de la journée :
les savoir-faire, les savoirs professionnels sont là. Toute
cette micro-société est enrôlée au service du collectif, et le
collectif devient intelligent à ce moment-là. Cette pédagogie
des rôles, des postes tournants, des rituels collectifs,
pourtant fondamentale, est extrêmement rare au collège, alors
qu’elle est requise dans le socle commun de connaissances et
de compétences.
Tout
enseignant peut varier son enseignement magistral
dans une classe par le
recours à des modes variés de groupements de travail :
A-
Sous-groupements hétérogènes à tâches scolaires identiques
rôles égaux de
consultation rapide entre élèves (type Philipps 6x6 ou petits
groupes de 6 élèves sur 6 minutes)
rôles égaux
d’échanges ou d’étude approfondie (4 élèves pendant 20 minutes
ou 1 heure) ou travaux en “travail autonome”
rôles égaux
d’évaluation (co-évaluation dans chaque sous-groupe des copies
ou travaux de ses membres; ou évaluation des tâches des autres
sous-groupes)
rôles égaux
d’interviews réciproques (pour une prise de contact, une
présentation, un échange d’idées; par 2, puis par 4 ou 6
etc... selon la technique d’élaboration progressive)
rôles alternés
(chaque élève interroge son voisin et va inscrire au tableau
les indications ou les difficultés (sur la discipline) de
celui-ci: technique du voisinage)
rôles
d’entraide pédagogique (en sous-groupes, un élève “moniteur”
essaie d’expliquer à un ou plusieurs camarades, une partie du
cours qui vient d’être présenté par le professeur)
rôles
complémentaires: la classe est répartie en sous-groupes,
institués de 5 à 6 élèves dont l’un dirige, assisté par un
second, avec deux autres élèves moyens et un ou deux élèves en
difficulté; ces sous-groupes sont mis au travail par le
professeur de temps à autre: technique de “Poirier"
rôles
d’intégration: dans chaque sous-groupe hétérogène, un messager
est désigné pour communiquer avec les autres sous-groupes sur
l’avancement de la tâche en cours
rôles
antagonistes: dans chaque sous-groupe, un élève soutient une
position ou une démarche, cependant qu’un autre élève assure
une critique permanente ou soutint une démarche inverse, sinon
complémentaire
rôles isolés:
par le recours à la consultation d’un minitel au CDI
Ces
sous-groupements peuvent être réalisés sur des durées brèves
ou longues, par libre choix réciproque des élèves, ou bien par
réunion de proximité, ou par désignation du professeur avec:
B-Sous-groupements homogènes
à tâches scolaires différenciées
Ces
sous-groupements sont déterminés par le professeur pour un
fonctionnement périodique mais limité et varié selon:
des objectifs
différents et distincts pour chaque sous-groupe
les mêmes
objectifs, mais des exigences différenciées, plus ou moins
ardues (d’exercice et de performance)
le même
matériel de travail, mais des objectifs complémentaires
des matériels
différents et des documents distincts
des fonctions
distinctes mais à articulation réciproque (recherche de
documentation différenciée faite par chaque sous-groupe en vue
d’une mise en commun collective, ou encore documentation par
un sous-groupe, enquête par un autre, puis correspondance par
un 3ème et calculs par un autre etc...)
des fonctions
distinctes à commande successive, mais en présence réciproque
(un sous-groupe prépare une tâche pour un second sous-groupe,
celui-ci transmet ses propositions en vue de l’aider à un 4ème
sous-groupe qui transmet les messages à des moments
déterminés)
des méthodes
différentes imposées à chaque sous-groupe en vue d’une
confrontation ultérieure des processus et des résultats
effectués
des tâches
différenciées de révision de bases ou d’approfondissement à
partir de résultats à des tests de connaissance
une
technologie unique, mais dont les opérations diverses sont
réparties entre des sous-groupes homogènes à compétence
distincte (type Freinet)
C- Regroupements en classe
plénière
Ces
regroupements peuvent donner lieu à des mises en commun des
résultats des tâches accomplies par les sous-groupes selon:
l’exposé oral
d’un porte-parole de chaque sous-groupe (suivi ou non de
discussion, de mise au point par la classe, l’apport de
précisions et de compléments par le professeur)
un rapport
écrit de chaque sous-groupe commenté par le professeur et
soumis à une évaluation
la
présentation rapide de quelques propositions ou de quelques
questions posées par chaque sous-groupe au professeur (et
suivies directement ou à terme de réponses par celui-ci)
une procédure
par “scintillement”: chaque sous-groupe ayant scindé son
compte-rendu de tâches en 3 ou 4 messages brefs ( de 1 à 3
minutes), il lit donc un pre
La RATP affichait cette sentence pour tenter de regagner
l’espace public. Dans nombre de collèges, l’enseignant a tout
intérêt à maîtriser son espace. Plusieurs organisations
spatiales possibles, en fonction de la relation que le
professeur entend construire avec ses élèves (voir aussi avec la
guidance) : le grand groupe, les petits groupes, le U avec
interactions, le mode Parlement anglais, le travail par binômes,
les classes TICE, etc.
Dès le début de l’année, ces différents dispositifs de travail
peuvent être présentés comme des possibles ; l’aménagement avec
l’appui des élèves se fait alors rapidement. Ce sera d’autant
plus intéressant que la durée de la séquence sera plus longue.
A moins d’une salle aux mobiliers fixes (comme les salles de TP
de SVT), cette variable se combine aisément avec des objectifs
différenciés. Un enseignant peut très bien se garder six élèves
en accompagnement personnalisé, quand les autres sont en
situation de production, organisés selon d’autres modalités..
Il conviendra sans doute d’avoir un échange constructif avec les
personnels de service, qui, sinon, seraient les premiers à
retourner à la « normale ».
Une pédagogie variée s’inscrit dans un processus, dynamique sans
doute. Mais travailler sur la variation et la différenciation,
c’est faire se concentrer, se rencontrer des élèves, un
professeur et des contenus.
Le problème est qu’en 55 minutes, vous allez vite saturer le
temps, l’espace et les esprits : si on priorise les contenus,
cela risque d’être au détriment des élèves, et vice versa. On
assigne les enseignants à une tâche bien difficile, sans avoir
jamais au fond requestionné l’organisation du travail.
En appui aux travaux d’Aniko Husti, sur le temps mobile,
tout en restant dans l’épure d’une classe-un enseignant, nous
pourrions alterner:
- durées
brèves et horaires fragmentés
- durées
prolongées et “horaires centrés” par étude en continuité
(sur 3 heures ou plus)
- alternance,
dans chaque semaine, de durées brèves et longues (horaires
variés)
- alternance
d’une semaine avec des durées brèves, pour la discipline, et
d’une semaine avec des durées longues
- horaires
souples et mobiles permettant des allongements selon les
besoins pédagogiques
- disposition
dans l’année de plusieurs jours réservés à un séminaire
intensif ou un voyage
- possibilité
de plages horaires banalisées chaque matin ou chaque mois
(soutien, compléments, devoirs surveillés...)
-
regroupement des horaires d’enseignement d’une discipline
sur un mois, un trimestre, une semaine
Le Socle commun nous invite à
penser la différenciation dans le cadre de la classe : par
exemple, une équipe d’histoire-géographie a élaboré des tableaux
d’objectifs et de savoirs en trois niveaux. En voici le mode
d’emploi.
Ce trop rapide parcours dans le
monde de la diversification au collège, en gardant intacte
l’équation d’origine une classe-un enseignant, permet d’enrichir
le tableau de bord du professeur, en identifiant les variables
qui rendent des apprentissages plus efficaces.
Mais au-delà de techniques ou de
méthodes pédagogiques, la diversification pédagogique fait jouer
des processus qui engagent plus ; ils touchent une conception de
l’enseignement, mais aussi des dimensions identitaires du
métier, La consultation préalable autour des 15 propositions de
Perrenoud en atteste.
Diversifier en classe entière au
collège ne relève ni d’un rêve fou, ni d’une utopie. Partant de
l’analyse faite du fonctionnement du groupe-classe, de la
construction des savoirs en groupe, nous pouvons nous appuyer
sur une approche contemporaine des organisations, issue de
l’analyse systémique ; André de Peretti nous rappelle la loi d’Ashby
sur la variété requise, afin qu’un groupe intelligent se montre
capable de performances.
L’environnement d’une classe,
c’est tout de suite dehors, ou encore juste avant le cours.
Jouer sur la variation des éléments de votre système
d’enseignement (supports, lieux, méthodes, phases, rôles,
objectifs, groupes, rôles etc…) permet de se mettre en recherche
des meilleurs ajustements, quand rien n’est plus acquis : ni
autorité, ni savoirs, ni rôles.
Nous évoquions la puissance des
représentations pour les élèves, elles sont d’autant plus
actives chez les adultes ; il paraît difficile de se lancer dans
des tentatives de différenciation pédagogiques dans votre classe
quand vous vous représentez l’exercice de l’enseignement comme
professoral.
Le métier est en tension entre
deux modèles à présent, non qu’il faille choisir l’un contre
l’autre, mais la diversification pédagogique emporte des
changements conséquents pour l’identité professionnelle.
Cette dimension explique en
partie l’inertie des pratiques et la prégnance des organisations
de nos établissements depuis trente ans. Il semble que les
changements se fassent de manière plus accélérée à présent, à
l’aune des comparaisons des systèmes européens.
Philippe Perrenoud a tenté une
esquisse où tout est question de curseur : passer d’une logique
d’enseignement à une logique de formation à la compétence,
induit plusieurs changements :
La diversification pédagogique
est une forme de réponse, mais à quelle question ?
Si nous redéfinissons notre
métier comme le développement des connaissances et des
compétences de nos élèves, nous adoptons de facto une posture
d’observateur, mieux, d’analyste en besoins de formation de nos
élèves.
En la matière, l’analyse agit
comme un processus continu, des questions toujours roulantes, un
enquête patiente, et collective, avec les élèves. Se confronter
à ces cinq questions fait très rapidement advenir
l’hétérogénéité de votre groupe-classe.
Elles suggèrent une phase
diagnostique d’observation attentive et de dialogue avec les
élèves, une organisation en ateliers ou en postes de travail,
une phase de validation (qui pourra donner des réponses plus
sûres à la question difficile « comment le savez-vous ? »).
Ainsi, la diversification ne se
résume pas à quelque technique à appliquer sans rien changer
d’autre ; elle emporte une approche plus globale qui s’appuie
sur le groupe comme support d’apprentissage et sur la dynamique
de sa construction.
Nous pouvons reprendre sans
rougir le traditionnel triangle de Maslow ; sa hiérarchie des
besoins nous signale le niveau stratégique du sentiment de
sécurité, puis d’appartenance. Il est de la responsabilité
directe de l’enseignant (et pas tout seul, nous y reviendrons)
de veiller à la sécurité des relations puis de développer un
sentiment d’appartenance ; nous retrouvons ici les rôles, les
groupements différenciés. Ce sont des conditions essentielles
qui permettent aux élèves d’accéder à des niveaux supérieurs.
Le concept d’empowerment
est riche, suffisamment pour comprendre le processus complexe
qui combine à la fois sentiment de compétence et apprentissage.
De la même façon que nous
désignons la diversification pédagogique comme une approche
globale, elle est tout à la fois une approche « centrée sur la
Personne ».
L’ensemble des variables
distinguées dans le présent exposé ne vise qu’à rendre plus
proches et plus fréquentes les sollicitations à l’élève. Et
d’une certaine manière, les élèves peuvent être les premiers
résistants à un changement (brusque) dans votre pratique, car il
ne leur sera moins possible de se fondre dans le groupe-classe.
L’approche centrée sur la
Personne (ou ACP) fait directement écho à la pédagogie inspirée
des études de Carl Rogers, dont André de Peretti a été
l’introducteur en France. A l’heure où le système éducatif
français introduit à tous les degrés d’enseignement
l’accompagnement personnalisé, il est judicieux d’en reprendre
l’attache.
Pour rappel, elle se fonde sur
trois principes que nous portons dans cet exposé : d’une part,
la considération positive inconditionnelle, puis l’empathie,
enfin la congruence. Inscrire l’enseignement dans cette
optique conduit à réaffirmer une déontologie qui si elle n’est
pas explicite en ces termes en France se retrouve dans le « Serment
de Socrate » que les enseignants débutants prêtent en
Belgique francophone depuis plusieurs années.
Ainsi, la diversification est
une conséquence pratique et logique de l’adhésion au principe
initial ; nos élèves sont nos élèves, au collège, dans ma
classe.
La différenciation pédagogique
est un processus actif tout au long du parcours scolaire des
élèves ; s’en préoccuper, l’organiser, c’est tenter d’en
maîtriser les effets pour ne pas « être indifférent aux
différences ».
Les recherches conduites par le
professeur Monteil et son laboratoire dans les années 2000 ont
mis en évidence l’importance du contexte scolaire dans
l’efficacité des apprentissages. Le tableau ci-dessus fait la
synthèse de deux facteurs omni-présents dans la conduite de
classe : d’une part, l’attribution de succès ou d’échec à un
élève (un acte, une parole), d’autre part, la situation en
« visibilité » (au su de tous) ou en anonymat (seul l’élève
concerné le sait).
La corrélation de ces deux
facteurs suivant l’histoire scolaire de tel ou tel élève produit
des effets forts différents. Retenons-en deux : si l’enseignant
tient à valoriser un élève en échec scolaire, s’il le fait en
visibilité, la performance de l’élève sera négative. Une bonne
intention mais une mauvaise idée. En revanche, en situation
d’anonymat, les effets seront positifs.
Cyrulnik nous l’indiquait :
l’enseignant sous-estime sa capacité à rattraper des élèves,
dans certaines conditions, qui lui appartiennent.
Un test, plusieurs fois
reproduit, nous renseigne quant à l’impact de la diversification
sur les performances scolaires. Soient deux classes de Seconde
de lycée, de mêmes caractéristiques. La classe A reçoit une
pédagogie « classique » avec les évaluations qui vont de pair ;
la classe B est prise en charge par une équipe qui tout au long
de l’année propose une pédagogie différenciée et une évaluation
formative.
L’équipe de Monteil a consacré
quelques études sur certains éléments du dispositif :
En fin d’année, les deux classes
sont réparties en deux groupes : le groupe 1 passe un test
d’évaluation « classique », le groupe 2 passe le même test mais
accompagné des procédures et indications de l’évaluation
formative. Les résultats permettent d’établir un classement des
quatre groupes : A1 < A2 < B1 < B2
Le rang du groupe A2 est
intéressant : déjà proposer une évaluation plus explicite, avec
des indications d’auto-évaluation renforce les performances ; le
rang du groupe B1 l’est tout autant : les élèves ont pu
transférer des compétences développées en situation
inhabituelle.
Diversifier en classe entière au
collège relève bien donc d’une part d’une série de variables que
l’enseignant peut activer au gré des situations, d’autre part de
processus puissants au service de meilleurs apprentisssages.
Nous ne saurions terminer cet
exposé sans évoquer une dimension plus « politique » de la
différenciation ; elle est le substrat de toute réussite
pédagogique, et sans elle, l’enseignant sera renvoyé à sa seule
responsabilité et ses propres lacunes.
C’est là une des « frontières
invisibles » de nos établissements. L’analyse systémique rend
compte des interactions constantes et durables entre ce qui
passe dans une classe et la vie dans l’établissement. « On n’a
pas raison tout seul ».
Oser (encore) s’intéresser à la
seule dimension de la diversification en classe en 2010 témoigne
de notre ancrage professionnel franco-français, quand partout
ailleurs en Europe, la question se résout au niveau d’un
établissement et s’inscrit dans le cadre professionnel. Le
tableau extrait des études d’Eurydice.org dresse le panorama des
« prescrits » du métier d’enseignant, non de l’état des
pratiques ; la France prend une position singulière : là où
partout ailleurs, le métier s’est enrichi de temps variés
d’accompagnement d’élèves, de collègues, le métier « français »
se borne à « faire cours ».
Ainsi, l’équation
cours-classe-groupe-contenu-enseignant reste d’une furieuse
actualité pour la plupart des situations, pourtant, nombre de
collègues trouvent des solutions et des dispositifs alternatifs
et ingénieux pour faire évoluer le métier. C’est sans doute plus
coûteux mentalement de déroger à une loi d’airain, d’autant plus
forte qu’elle est devenue « coutumière » et proche.
A l’occasion de la transition de
l’administration Bush-Obahma, le programme de réussite scolaire
Just for Kids s’est attaché à tirer quelques conclusions
d’écoles particulièrement efficaces ; les équipes ont tenu à
s’exprimer en cinq points forts, tous liés entre eux :
Dans l’analyse de notre propre
fonctionnement, dans l’observation attentive des évolutions de
nos petits systèmes que sont nos classes et nos collèges, nous
pouvons avoir l’impression que nous ne jouons plus forcément au
même jeu, entre des legos, des Kaplas, voire du
mécano. Chacun de ces systèmes sont de beaux jeux de
construction, mais ils s’avèrent incompatibles entre eux. En
transposant cette métaphorique toute ludique, nous pouvons noter
que la diversification tiraille le métier et met en tensions non
seulement des gestes, des postures, mais aussi une identité
professionnelle ; des systèmes, logiques par ailleurs, se
désarticulent. Mais en débat-on dans une salle des profs ?
 A
l’occasion d’un récent colloque à Paris sur l’Ecole juste, il
semblait y avoir consensus sur le terme, mais des tensions
importantes sur les moyens d’y parvenir ; sur la conception de
l’élève, sur la conception de la relation pédagogique, sur la
justification de la sélection, et donc sur l’organisation de
l’Ecole. Trois modèles parcourent actuellement notre système
éducatif, le collège étant le lieu de toutes les convergences :
Un programme de formation
consacrée à la diversification au Québec nous aide à faire le
point à l’attention d’autres équipes, d’autres pays (nous ?).
Les cinq « conditions gagnantes » relatées ici insistent bien
sur la dimension collective de ce choix pédagogique, qui emporte
les enseignants, loin de laisser chacun décider seul.
L’accompagnement est plus que nécessaire, pour bouger, pour
réguler, pour varier.
La diversification pédagogique
ne pourra se borner à l’adoption d’une seule technique ; cela
autoriserait à affirmer qu’on a essayé et que « ça n’a pas
marché ». Nous l’avions signalé, c’est une approche globale,
mieux : combinatoire.
Nous pouvons nous appuyer sur
une méta-étude d’Aletta Grisay, faisant le point sur près de
2000 monographies, pour l’essentiel, anglo-saxonnes (la France
serait-elle tellement spécifique ?). Les conclusions identifient
plusieurs stratégies scolaires efficaces ; une stratégie ne sera
efficace que si elle combine au moins trois facteurs
identifiés ; certains relèvent de la pratique individuelle,
d’autres de dispositifs collectifs, d’autres enfin de décisions
structurelles.
Si nous nous bornons à la
consigne « classe entière au collège », une combinaison
évaluation formative, associée à un programme coopératif, et à
un entrainement à la lecture peut s’avérer efficace. Elle sera
renforcée si plus globalement s’expriment des attentes positives
des enseignants.
Notons que les mesures
« structurelles » (classe de niveau, taille de classe ou encore
redoublement) sont dites neutres. Nous tenons ici l’enjeu de la
diversification pédagogique.
Ainsi, réexaminer l’opportunité
de la diversification pédagogique en classe nous invite donc non
seulement à faire collectivement un inventaire expert des
pratiques, mais aussi à réinterroger notre propre organisation
de la classe certes, mais aussi de son système-collège.
L’étude comparative de Sammons
en 1995 sur les établissements efficaces relève dix points
interreliés entre eux :
Il semble que nos équipes de
collège, enseignants et direction comprise, puissent mener une
réflexion globale sur la base de ces principes structurants de
l’action pédagogique. Tenir à la diversification pédagogique, et
donc s’inscrire dans une recherche d’efficacité, conduira peu ou
prou les personnels à aménager, si ce n’est à bouleverser
l’organisation.
En cela, l’article 34 de la
Loi d’orientation pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005
offre l’opportunité pour chaque école ou établissement de
s’engager dans un processus expérimental : « Sous
réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques,
le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation
d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant
sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité,
l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de
l’établissement, la coopération avec les partenaires du système
éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements
étrangers d’enseignement scolaire. Ces expérimentations font
l’objet d’une évaluation annuelle. »
Ce changement de troisième type,
celui des pratiques, ne peut se faire qu’à petits pas, et avec
l’accompagnement de l’institution elle-même, pour peu qu’elle
s’en donne les moyens, dans le soutien des équipes, dans la
formation des personnels, dans l’évaluation des établissements,
dans la valorisation des réussites.
Bibliographie
|
