extrait de "Voyage au centre de l’Enseignement", Exploration méthodique de ressources  et de points d’appui

indispensables à l’accomplissement du métier d’enseignant, André de Peretti et François Muller - éd. ESF, Paris, 2008

Chapitre 15-  Quand il devient intéressant  d’utiliser des métaphores en enseignement 

Où le lecteur part dans une invitation à l’évocation métaphorique du changement en éducation pour découvrir l’organisation systémique de l’Education.

Nous pourrions commencer traitant de changement par le carré magique.

Imprécations d’en haut ou d’en bas, entend-on, clamant : «  il faut changer ». Pourquoi, pour quoi ? pour qui ? L’insistance du changement à régler dans notre système éducatif est régulière, récurrente, elle est pourtant entendue ou sourde pour les acteurs de terrain. Pourquoi changer quand les élèves sont toujours les mêmes ! Même nombre, même âge, même origine. Pourtant, les changements sont insidieux, sensibles sur une période de cinq, voire dix ans. Les « choses » changent,  dans un impressionnisme formel, sans analyse, même dans l’éducation, même à l’échelle d’une école, d’un établissement. 

Nous tous, professionnels, devrions être attentifs à ces micro-changements, de nos publics, et par interaction, aux évolutions fortes que doivent connaître nos structures, nos organisations et notre institution. Nous devrions les anticiper, d’y préparer nos jeunes élèves, à l’accueil de l’inconnu et de la complexité. Jamais béats, et toujours interrogatifs du sens, ne nous somme-nous pas les initiateurs du changement pour la société déjà actuelle et future ?

Dans ce dessein, nous vous proposons volontiers de nous livrer à un jeu d’esprit et d’intelligence en système. En passant par le détour du « carré magique », et par l’infléchissement du « clinanem » cher à Lucrèce.

Le « carré magique », d’un jeu mathématique à une formalisation du changement en éducation

Pour parvenir à une formalisation complexe, l’élaboration est à la fois conceptuelle et progressive. Elle s’inspire d’abord d’un jeu mathématique communément appelé le « carré magique ».

Les chiffes ne représentent qu’eux-mêmes et en soi ne revêtent aucune signification. Donnons-leur alors de la « valeur » ; en retenant la combinaison gagnante, à savoir qu’il faut les quatre éléments pour satisfaire toute ligne ou toute colonne.

Soient donc quatre valeurs essentielles et basiques : P pour la pratique en œuvre, E pour l’espace et le temps du travail, R pour l’organisation et la gestion des ressources humaines, F pour la formation professionnelle.

Les combinaisons sont donc multiples, d’autant que nous pouvons leur attribuer quelques coefficients d’intensité possibles. Mais il faudrait dans chaque combinaison retrouver les quatre éléments indissociables.

Une fois posés les éléments de la relation quadratique, de l’équation fondamentale, nous pouvons tenter de jouer sur un ou sur plusieurs éléments du système. Quelle variabilité attribuer à chacun des facteurs ? 

Sur la formalisation présentée ici, nous avons encore pris le parti de décliner chaque pôle du carré en cinq (au moins)  possibilités. Quitte à faire les regroupements nécessaires ; la figure avait fait l’objet d’une élaboration à l’issue d’un échange nourri mais parfois désordonné entre enseignants ; les participants livraient bonnes idées et pistes de réflexion, mais sans organisation préalable, et sans concept porteur.

Nous avons pu alors proposé ce carré en réinscrivant les items formulés dans leur cohérence intrinsèque et aussi en système. La figure pût ainsi tenir lieu de compte-rendu et permettre de nourrir l’action de formation programmée plus tard en rapport avec les possibilités de changement et leurs limites.

Faut-il tout changer pour que rien ne change ? La tentation de la « tabula rasa » a existé. L’expérience par l’histoire, par nos vécus respectifs, nous apprend que les forces d’inertie ou de régulation des systèmes sont plus prégnantes que les grandes intentions ; à tout vouloir changer de façon radicale, les effets sont moindres en profondeur. « Plus cela change, moins cela change ». Ce n’est pas le moindre des paradoxes.

Les leviers classiques du « pilotage pédagogique »[1]

Depuis quelques années, a été introduit le concept de pilotage pédagogique dans la culture des cadres de l’éducation (chefs d’établissement, inspections), et nous pourrons également interroger le rôle, la place et la fonction de la formation des personnels dans ce concept[2].

Classiquement, le pilotage, Philippe Perrenoud l’a résumé en quelques pratiques observées et communes que nous pouvons rapporter aux quatre domaines de compétences énoncés plus haut. : P (pratiques), E(espace et temps scolaires), R (organisation et gestion des ressources humaines) , F (formation professionnelle). Ainsi, l’institution entend orienter l’activité enseignante :

:

Nous obtenons donc le carré suivant :

La distribution des items laissent apparaître deux domaines bien investis, deux autres fort désertés. Pour résumer, le changement se conduit essentiellement dans les pratiques (il suffit de prescrire pour faire) et avec l’aide de la formation, aux modalités plus variées. Mais, le pilotage classique laisse (étonnamment ?) de côté les domaines encore peu explorés relatifs à l’organisation des espaces et des temps de travail, comme de la gestion des ressources humaines. Le système semble bien ici verrouillé et peut laisser penser des « pertes en ligne »,dirait-on dans une politique énergétique : pratiques et formation sont surinvesties de fonctions qu’elles ne peuvent seules assumer. Et tout un chacun sera autorisé à constater que l’inertie du système est trop forte, à quoi bon tout cela, est-ce vraiment efficace ?

La question de la formation mise en débat depuis quelques années ne peut faire l’économie de ce type de réflexion plus large.

Portons alors notre regard bienveillant et formatif sur les quatre variables de notre « carré magique ».

P comme pratiques professionnelles

Le principe de la « liberté pédagogique » est consubstantiel au métier d’enseignant ; il est à la fois historiquement affirmé et actuellement inscrit.  Pourtant, les pratiques enseignantes sont rigoureusement balisées par les instructions officielles et autres programmes, illustrés par autant de manuels et de publications attenantes, plus ou moins fidèles à l’esprit.

Dans le même temps, les rapports d’inspection, régionale, ou ceux de l’inspection générale[3] disent la difficulté de faire évoluer les pratiques et identifie par ailleurs les facteurs d’inertie et les freins, pas toujours au niveau des enseignants eux-mêmes.

En accompagnant les équipes sur le terrain, nous retrouvons les cinq arguments d’inertie et d’usage ou ici de non-usage,avec quelques variantes indubitables, justifiant le statu quo :

• On n’a pas les moyens…

• Je n’ai pas été formé….

• Que va dire mon inspecteur ?

• Cela a déjà été essayé, mais cela n’a pas marché…

• Que vont penser les collègues ?

Ou sous une autre forme, plus joliment

On ne peut décider, suivre décréter ou même suggérer le changement,, sinon en prendre l’initiative, sans en comprendre d’abord les mécanismes psycho-sociaux, car ses acteurs sont légitimes dans leurs choix ;  l’investissement dans l’action est un processus à la fois individuel et collectif.

Tensions et renforcement paradoxal

Au moment d’un séminaire de cadres au niveau national, on a pu faire l’analyse des propos tenus en plénière comme en atelier, pour mettre au jour (dit-on en archéologie) les forces et inerties qui travaillent notre corps social en tension dynamique. Il s’agissait alors d’analyser les « pratiques » observables du pilotage, pour un chef d’établissement, pour un inspecteur d’académie, pour un inspecteur pédagogique ; tous sont cadres et, comme l’enseignant de base qu’ils ont été, éprouvent parfois quelques difficultés à identifier les questionnements professionnels.

Les couples ainsi identifiés sont comme les deux côtés d’une même médaille, avers et revers, à savoir indissociables.

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- ->  accompagner

Indicateur <- ->  indication

Contrôler <- ->  vérifier, réguler

Confidentialité <- ->  élargissement du cadre, des acteurs

Militantisme <- ->  professionnalisme

Transversal <- ->  didactique

Didactique <- ->   pédagogie

Pédagogie <- ->   organisation de la classe

Formation <- -> changement

Changement <- ->  identités professionnelles

Application de réforme <- ->  résolution de problème

Statuts <- ->  fonctions, compétences

Hiérarchie à la « française » <- ->  pilotage pédagogique

tâche <- ->  Activité

Performance immédiate <- ->  temps du projet

Je sais <- ->  je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise <- -> co-élaboration , négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- ->  modestie et pragmatisme

Dans l’analyse des pesanteurs et des inerties de la pratique, nous pouvons proposer quelques hypothèses explicatives..

Certaines sont en rapport avec la collectivité à l’intérieur de laquelle on souhaite instaurer des changements: mais le caractère plus ou moins imposé de ces changements par l’autorité responsable implique trop souvent que celle-ci ne tient aucun compte de l’expérience préalable acquise par les intéressés, dénie à ceux-ci toute possibilité de remarque ou de suggestion, a fortiori évite de les consulter préalablement à toute application et tende à les considérer comme quantité négligeable.

D’autres ont trait aux individus eux-mêmes. D’une part l’inertie, ou l’économie de ses propres énergies, inhérentes à la nature de chaque homme l’incitent à hésiter devant la nécessité d’un effort de transformation : qu’il s’agisse de ses propres connaissances, de ses vieilles habitudes, ou même de ses méthodes, devenues des routines : "cela allait bien jusqu’ici; il n’y a pas de raison pour changer". Cette opposition réflexe  à l’innovation a été la cause de bien des échecs et de nombre de retards sur la voie de l’amélioration des techniques d’enseignement.

D’autres encore dépendent des interactions dans le groupe. La pression du groupe s’exerce vers l’uniformisation des performances individuelles ainsi que l’a montré l’expérience de Coch et French concernant une ouvrière séparée de son équipe de travail. Il existe de plus chez chacun une tendance endogène à éviter de se désolidariser de la norme élaborée et admise par le groupe. Si bien que Lewin a été fondé à poser en principe qu’il est plus facile de modifier les normes d’un groupe restreint (qui s’imposeront alors à ses membres) que de modifier isolément les normes acceptées par chacun des participants. Un groupe demeure solidaire, et c’est solidairement qu’il pourra réexaminer et modifier ses normes de fonctionnement ou de performance. Et les enseignants, dans les établissements et dans l’institution, travaillent délibérément ou passivement en groupe,ou plutôt, dans la pesanteur de divers « mondes » (sinon slogans).

Les « mondes » de l’enseignant

Les « marqueurs » du changement en établissement

Faudrait-il alors renoncer à tout changement, à toute innovation, à toute incitation ? Ou faudrait-il trouver des indications de lieux et des facteurs de possibilité et d’opportunité pour une évolution adéquate des pratiques

La recherche pédagogique peut ici apporter des éléments à la conduite du changement. Quand bien même la reproductibilité n’a rien d’évident dans ce domaine, l’observation attentive et l’étude comparée ont permis de mettre en exergue quelques facteurs facilitant, que font que « cela marche », sans que cela relève pour autant de la pensée magique ou de l’admonestation intempestive.

Françoise Cros, à l’occasion de la mise en œuvre des dispositifs « parcours diversifiés au collège », plus tard devenus « itinéraires de découverte », avait retenu sur l’étude de sept établissements, sept domaines constitutifs et corollaires du changement ; un seul ne suffit pas et il entre en système avec d’autres pour que la « masse critique », dit-on en physique nucléaire, engage à l’évolution.

En ces conditions, il sera pour nous, chacun à sa place et dans son rôle respectif, qui enseignants, qui direction, qui formateur, de veiller à développer tel ou tel de ces domaines, ferments du changement en un établissement.

Car, nous avons donc commencé par là, le changement est d’abord un processus interne. Et donc, avant toute autre béquille externe (formation, ingénierie, organisation, évaluation, inspection, intervention) une question de pratiques !

E comme espaces et temps du travail en éducation

C’est ici la variable du carré qui semble à l’étude des pratiques la plus invariante. Sur notre « tableau de bord » de notre système de pilotage, il apparaîtrait que, quel que soit l’école ou l’établissement considéré, nous soyons tous soumis au même régime, morcelé, émietté, de l’organisation du travail ; une salle, une classe, un enseignant, une heure. A étudier ce type d’organisation, nous pourrions facilement la rapprocher de celle imaginée par l’ingénieur Taylor dans les usines Ford des années 20. Un travail simple d’effectuation de tâches, posté à la chaîne pour des emplois non qualifiés. Les enseignants seraient-ils alors des « O.S. » de la pédagogie ?

La variable de l’espace scolaire reste encore plus que le temps lui-même l’oublié de notre champ éducatif ; les domaines de l’architecture, de l’aménagement des espaces, et plus finement, celui de l’ergonomie scolaires, demeurent de vastes champs à défricher en France, là même où des pays comme l’Allemagne, et la Finlande (si, si) ont prospéré. Une étude récente[4] s’est attachée à montrer le lien entre l’architecture et la réussite éducative.  Cette question fait particulièrement sens au moment où les collectivités locales investissent massivement dans les bâtiments scolaires - on construit presque deux fois plus de collège  en ce début du 21^ème siècle que dans les années 1980 -, où l'Ecole est en crise et où les nouvelles technologies "brisent les murs de l'Ecole" comme le soulignait une étude de l'Inspection générale.

Il ne suffit pas de placer des personnels d'éducation dans une architecture en rupture de l'espace traditionnel de l'école pour que leurs pratiques éducatives changent". MC Derouet-Besson, INRP, rappelle par l'exemple des aires ouvertes impulsées dans les années 1950 et rejetées par les communautés éducatives. Les nombreux exemples évoqués dans l'ouvrage montrent plutôt comment des pratiques modernes trouvent place dans des espaces traditionnels. C'est visible aussi bien pour l'utilisation des tice dans des salles de classe anciennes que pour la mise en place d'un self dans une cantine traditionnelle. Les constructions neuves reprennent donc souvent pour les salles de classe les formules traditionnelles (espace rectangulaire avec un tableau sur un mur).

Et pourtant ça bouge, mais au CDI ! Pour Jean-Marie Lanchon , par exemple, "les professeurs documentalistes doivent redéfinir leurs fonctions et imaginer les espaces dont ils ont besoin". Ce qui implique un redécoupage de l'espace : "le maintien d'une petite structure de prêt… la mise en place de petites salles de travail… l'accès à des postes informatiques dans  des espaces de circulation".  C'est parce que les CDI sont les lieux d'entrée des Tice dans les établissements qu'ils sont les premiers sujets au changement. Car, si l'architecture ne peut modifier les pratiques pédagogiques, les nouvelles pratiques d'apprentissage des élèves, profondément modifiées par la culture numérique, remettent en question et ces pratiques et ces espaces. Ce sont elles qui déplacent le travail scolaire vers des petites salles de travail en groupe ou vers des espaces collectifs que le wi-fi permet de s'approprier. L'architecture informatique évoluant plus vite que l'architecture traditionnelle, les architectes ne manqueront pas de chantiers.

A ne pas penser l’organisation du temps et de l’espace, il a trop souvent été aisé d’administrer la chose scolaire en laissant agir d’autres logiques que celles de l’efficacité des apprentissages. De fait, il est plus simple pour tout le monde d’en rester à des petits arrangements aux dépens de  l’intérêt des élèves, d’assurer plutôt le confort des anciens, de conforter la routine inévitable,  et ainsi de faire jouer des petites « unités » interchangeables. Toute autre organisation plus volontariste, si ce n’est obligatoire, due aux textes, comme par exemple, les temps d’EPS ou de laboratoire, les alignements de langues vivantes, ou encore les travaux interdisciplinaire, est vécue comme une contrainte dont on se défait au plus vite, on la « réduit ». Mais de façon générale, la réflexion ne porte jamais sur l’aménagement du rythme scolaire, surtout dans le secondaire.

Les dernières évaluations attestent dans le primaire que 40% des élèves connaissent une autre organisation, souvent un aménagement minime comme le passage du samedi matin au mercredi matin, à la demande des parents. L’histoire récente montre que toucher au temps et à l’espace scolaire est un facteur déclencheur de conflits, et que dans ce domaine, il faut bien adopter le sceau de l’expérimentation pour s’autoriser à quelques initiatives… que rien n’interdit par ailleurs.

Dans n’importe quelle autre organisation, l’organisation du travail réunit et constitue des moyens et des ressources mis au service d’objectifs affirmés et évalués. Non, ce n’est pas le cas dans nos établissements. Ils ont beau afficher des projets d’établissements aux objectifs, pas trop différenciés, leurs choix en organisation spatio-temporelle des apprentissages sont en indépendants.

Notre travail de formateur est ici d’étudier ce champ d’investigation, en s’appuyant notamment sur les travaux menés à l’INRP par Aniko Husti [5]notamment. Les différentes expérimentations menées en ce temps dans des centaines d’établissements sur tout le territoire ont permis d’envisager qu’à moyens horaires égaux (on dit DHG, dotation horaire globale), les solutions alternatives en organisation sont nombreuses, pourvu que et enseignants et direction, ensemble, accordent leurs objectifs. La relative complexité technique engage la compétence partagée ; et il s’agit bien ici d’un besoin de formation, peu satisfait malencontreusement ou encore jusqu’ici.

Nous pourrions retenir quelques pistes intéressantes en matière d’organisation du travail :

n       Annualiser les disciplines à faible horaire (enseignements artistiques)

n       Proposer des temps forts chaque semaine ou trimestre, ou des semaines thématiques, sur la base de deux emplois du temps, un classique, un autre plus adapté pour ce projet d’immersion, d’intensification, de bains

n       Organiser deux rentrées, une en septembre, une autre en février, avec des organisations horaire complémentaires, voire des groupements différents d’élèves, pour répondre aux dangers des doublements prévisibles.

n       Traiter différemment la fin d’année, qui part trop souvent en quenouille, compte tenu de la désorganisation des examens pour certains niveaux.

n       Organiser des temps choisis pendant la pause méridienne

n       Organiser les élèves en équipes diverses et selon des rôles complémentaires

n       Réserver 10% de l’horaire global à des modules transversaux ou interdisciplinaires

Rien de tout cela n’est nouveau en soi, il ne s’agit pas de cela ; mais bien de poser la question : en quoi notre organisation scolaire s’ajuste aux besoins de nos élèves et aux objectifs que nous nous fixons ? Le suivi attentif de ces expériences a montré qu’en faisant jouer cette variable, nous touchions par effet-système les autres domaines : non seulement, la répartition des espaces, le mode de groupement des élèves, mais aussi des domaines professionnels tels que les modalités d’évaluation des temps partagés, la cohérence des curricula.

Dans tous les cas, il y aura possibilité de dispositifs et inventivité retrouvée ; c’est assurément une question de pilotage partagé. Mais qu’est-ce qui déclenchera le changement ? Le projet, la prescription, la nécessité, l’obligation ?

R comme gestion et valorisation des ressources humaines

Par un mauvais jeu de mots, nous pourrions dire que nous manquons d’R. Cette autre variable du jeu en carré est traitée, comme la précédente, comme un quasi-invariant, mécanisé. Pourrait-on dire même comme une absence de gestion et de valorisation des ressources humaines ?

Il est intéressant, tout comme il est curieux, de noter que l’apparition d’une direction des ressources humaines est apparue dans l’institution, dans chaque académie, au même moment qu’une mission des innovations pédagogiques. L’esprit fut là, après,… c’est une autre histoire. Le passif en matière de ressources humaines est extrêmement lourd ; les situations n’ont jamais été bien ou correctement traitées, tant est si bien qu’encore les DRRH ou DRH, c’est selon, gèrent l’urgence et la difficulté des personnels, avant tout autre chose ; encore une fois, ils se trouvent en situation d’administrer, sans avoir à penser prévisionnellement les postes et à valoriser les compétences.

Quelles sont alors les motivations profondes d’un professionnel, personnel enseignant, pour faire plus, pour faire autrement, pour changer sa pratique, pour évoluer, si jamais dans son institution, dans ses cadres, et auprès de ses supérieurs, il n’est fait mention de ses compétences identifiées, reconnues, valorisées, et de ses besoins, et de ses projets plus personnels ? Finalement, nos enseignants de base ont le cœur bien accroché et la foi chevillée au corps, pour exercer au bénéfice des élèves, mais sans aucune reconnaissance externe ni validation de leurs réussites.

D’une certaine façon, on peut ici comprendre l’individualisme constaté, et noté par ailleurs. Les fondements du métier sont quasiment et au sens propre du terme « autonomes » en ce qu’ils puisent dans une motivation intrinsèque, sans recours aucun à l’extériorité.

Pour cette raison, si nous désirons, corps d’inspection, chefs d’établissement, formateurs, faire évoluer le système, et par interaction, faire évoluer les pratiques professionnelles, cela doit commencer par la prise en compte plus ajustée des compétences existantes, par la reconnaissance des réussites, par la valorisation des initiatives, et par la validation des acquis. C’est un acte instituant, bienveillant et salvateur pour l’institution que de compter sur les énergies positives et l’investissement de ses propres personnels. Les traiter de façon égalitaire et indifférenciée aboutit à nier tout ce qui existe et germinatif. Cela peut se passer au travers, ou contre elle parfois, d’où l’ambivalence récurrente des « expérimentateurs » et autres « innovateurs » envers l’Institution. Une variation d’un vieil air connu (encore un R) : « je t’aime, moi non plus ».

En ce qui concerne le domaine de la formation plus précisément, il s’agirait de quelques mesures relativement simples :

Identifier plus clairement les compétences visées dans les contrats de formation

Garantir les durées réelles de formation initiales et contenues

Procéder plus régulièrement et plus efficacement à une évaluation interne des besoins  en formation, en envisageant la délivrance formelle de certificats de capacités, validant le module, pourquoi pas ?

Organiser le suivi des parcours professionnels et l’histoire en formation des personnels ; techniquement, c’est possible, et les outils sont déjà en place, mais tout est fait comme si cela n’existait pas, et surtout pas pour l’évaluation des personnels.

Réinvestir les études de cas et les réussites dans la formation professionnelle, où la mémoire s’avère toujours très courte

Conduire les entretiens d’évaluation en prenant en compte à la fois le parcours en formation, en reconnaissant les compétences construites, en identifiant les possibilités d’évolution sur des postes profilés, et que la note soit significative de cette richesse, sans aplanir tout dans un barème sans signification.

En reprenant sans tarder notre « carré magique », nous pouvons en proposer une lecture en trois dimensions, de sorte à faire apparaître alors deux niveaux connexes, un niveau local qui rassemble pratiques et organisation du travail, ces deux variables appartenant à l’expérimentation stricto sensu. Le deuxième niveau rassemble alors les deux autres variables, celles qui actuellement posent problème, à savoir formation et ressources humaines, car elles relèvent bien du dispositif de pilotage d’un bassin, d’un département, d’une académie.

La conduite du changement joue alors sur l’imbrication de ces deux niveaux et sur ces quatre variables, avec plans formels ou informels ? Consultons le message que nous donne André Giordan, professeur à l’université de Genève et chercheur[7] ; il invite à la « réforme informelle » :

C’est dans une telle vue qu’il convient d’en venir aux problèmes de la formation professionnelle des acteurs de l’enseignement.

F comme formation professionnelle, initiale et continue

Tous s’entendent pour dire que la formation doit exister, mais former pour quoi ?Et à partir de quoi ? Former comment ? Les réponses sont conflictuelles, et ce n’est pas le moindre des paradoxes que constater que dans notre institution consacrée à la formation, nous ne soyons pas encore d’accord sur les objectifs et les modalités de la formation des enseignants. Encore très récemment, un ministre disait reconnaître ne pas savoir ce qu’était un IUFM. Et ceux-ci disparaissent !

L’administration pèse lourd dans cet état des choses : en se cantonnant à la prescription et aux instructions, elle n’envisage pas les moyens techniques, humaines, conceptuels pour sa réalisation. L’enfer est pavé de bonnes intentions ; manifestement, l’Education nationale y songe aussi. Et l’histoire ?...

Quand il s’est agi d’organiser plus rationnellement la formation des enseignants, au moment de la création des IUFM,  à l’issue du rapport de Peretti, les situations se sont très vite, trop vite, perverties par le jeu des forces en présence et des intérêts parfois contradictoires. Anciens personnels des Ecoles normales, personnels universitaires, économie de la formation (en particulier pour la préparation aux concours), temps des décharges, statuts infinis des formateurs. L’équation a donné une forme irrésolue et pesante de l’organisation des formations, d’ailleurs assez similaire à ce que nous trouvons dans un établissement classique d’enseignement du second degré. Il s’agit de faire cours, d’organiser des services, de valider des diplômes.

Mais jamais, à distance des mises en œuvre et des responsabilités,  on n’a remis en question la place d’un concours à l’issue de la première année, qui transforme celle-ci en un bachotage, et pervertit la deuxième année en quelques modules saccadés ; dès le début, il y a eu perte de sens et de cohérence. Plus l’ouverture à des candidats extérieurs, inexactement légale.

Finalement, on a vite ramené la formation professionnelle à quelque chose de connu, l’instruction de savoirs à  des élèves. Sans prendre en compte la réelle spécificité d’une formation professionnalisante. Philippe Perrenoud fait une distinction classique toujours vérifiée entre des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner. Il est clair qu’en France nous recrutons et nous formons encore sur des savoirs à enseigner, dans une approche de type contenus, comme l’on trouve dans les collèges et lycées.

Si l’institution détermine aujourd’hui de façon plus affirmée (enfin) quel élève elle doit former (en rapport avec le « socle commun » en fin de collège), nous pouvons donc désormais travailler sur les profils adaptés des enseignants, sur leurs compétences nécessaires et donc sur leur besoin professionnels en formation.

Cependant, il faut croire que dans notre analyse il faille encore intégrer d’autres ingrédients qui selon les doses, prescrites ou non, rendront la mixture douce-amère ou salé-sucré. Dans tout protocole scientifique d’observation, nous devons tenir compte de l’observateur et des hypothèses qui préside à l’expérience qu’il mène. C’est la même chose en formation ; cadres et formateurs ne sont pas extérieurs au processus de formation ni aux contenus ; ils sont parties et acteurs pleins et entiers en ce qu’ils jouent et font jouer des valeurs qui les transcendent, ne serait-ce que par les mots ou paradigmes auxquels il se réfèrent.

Ainsi, au cours d’une conférence sur le métier, Jean-Pierre Astolfi[8] a débusqué deux séries de dix mots : d’un côté,  les mots couramment employés, de tradition « classique » ; de l’autre, des mots, plus nouveaux en un sens, que l’on trouve tout aussi bien dans les mêmes textes que les précédents, mais n’empêche, ils sont issus des sciences de l'éducation.. Ces deux séries de mots renvoient à deux modèles de l'acte d'apprendre, comme à deux modèles de la profession d’inculquer des connaissances ou savoir-faire.

Le propos ici n’est pas dogmatique, il s’agirait bien de former concrètement et opérativement des enseignants, impliqués, efficaces, diversifiés dans leurs profils d’apprentissage, d’enseignement, d’expérience, autant que les élèves, concernés et soucieux de la formation des jeunes, capables de s’adapter à des contextes d’enseignement différents selon les niveaux, selon les régions, et de s’ajuster aux évolutions contemporaines de notre société.

Bien sûr, il peut y avoir débat sur le métier, ses valeurs et ses variétés de pratiques ; le problème bien souvent, c’est qu’il n’y en a pas encore de débat dans les salles de profs ou des formateurs. Le rôle de la formation initiale doit être à la fois réaffirmée et replacée dans un contexte de parcours professionnel. On ne peut pas tout avec un diplôme. Et la formation initiale ne peut pas préparer à tout. C’est un leurre dont nombre de jeunes s’emparent et c’est dommage pour eux comme pour l’institution.

Faisons alors le point sur la nature et l’ampleur de la formation par l’examen de quelques éléments  sur la formation des enseignants....

Bien des reproches ont été formulés sur la formation, initiale et continue : infantilisante, inefficace, redondante, inadaptée ; à tort ou à raison parfois, le regard porté sur sa propre formation est souvent critique, il montre une certaine réflexivité sur le métier.

Nous n’avons cependant pas toujours à réinventer la formation ; nous prendrons ici appui sur deux descriptions qui nous ont semblé efficaces ; comme toute recette de cuisine, c’est déjà pas mal de la suivre, puis de s’en détacher pour y apporter sa propre touche.

D’après Barbara Mac Combs, Mid.Continent Education laboratory Colorado, 1993, former revient à :

}        Proposer des objectifs et des consignes clairs

}        Tenir compte de l’intérêt des élèves

}        Proposer une activité à l’image des activités accomplies dans leur métier

}        Représenter un défi à relever

}        Utiliser des stratégies de résolution de problèmes

}        Utiliser des connaissances acquises dans différents domaines

}        Donner l’occasion de faire des choix

}        Travailler sur une période de temps suffisante

}        Conduire à un produit fini

Pour sa part, Perrenoud[9] reprend quelques critères de qualité d’une formation professionnelle en ce qu’elle puisse mettre en œuvre :

}        Une transposition didactique fondée sur l’analyse des pratiques et de leurs transformations.

}        Un référentiel de compétences clés.

}        Un plan de formation organisé autour des compétences.

}        Un apprentissage par problèmes.

}        Une véritable articulation entre théorie et pratique.

}        Une organisation modulaire et différenciée.

}        Une évaluation formative.

}        Des temps et des dispositifs d’intégration des acquis. 

}        Un partenariat négocié avec les professionnels.

Ces deux listes sont intéressantes en ce qu’elles prennent en compte la dynamique professionnelle d’adultes, où la formation se fait par processus et construction.

Mais la formation doit être soutenue, impulsée dans sa complexité institutionnelle.

Le concept de « clinamen » dans la conduite du changement en éducation et en formation

Le message ici à retenir est que la formation ne peut en effet se suffire à elle-seule. Elle fait partie intégrante d’une combinatoire complexe qui fait jouer à la fois des facteurs comme l’appropriation in situ (les pratiques, d’où l’importance stratégique d’une évaluation post-formation, nous y reviendrons dans un chapitre ultérieur), des aménagements dans le domaine de l’espace et du temps du travail professionnel comme dans la valorisation des ressources humaines. Toutes ces choses encore très insuffisamment prises en compte dans notre institution scolaire et universitaire Education nationale.

Si la formation ressort donc d’une telle combinatoire complexité, elle peut représenter un outil puissant du changement comme être à l’inverse foncièrement inefficace au sein d’une organisation verrouillée. Mais ce n’est pas la formation qui doit porter à elle-seule la responsabilité des effets, c’est bien un système qu’il faut interroger ; dans le langage vernaculaire actuel, on dirait qu’il s’agit d’un système de pilotage dont la formation n’est qu’un élément parmi d’autres. .

Mais ce pilotage peut-il s’exercer avec lourdeur, jouant tous azimuts ou jouer avec subtilité ? Référons-nous  à une nouvelle référence.

Il s’agit du  concept de « clinamen », introduit par Lucrèce dans son « De natura rerum ».  « A la physique de la chute, de la répétition, de l’enchaînement rigoureux se substitue la science créative du hasard et des circonstances », observe Michel Serres dans un ouvrage consacré à Lucrèce[10]. Il en résulte un regard nouveau porté sur le « clinamen », ce très petit écart angulaire qui s’introduit dans les trajectoires des  masses ou dans les flux inertes (apportant comme un « pré calcul infinitésimal » une « fluxion » au sens de Leibniz, assure Serres), et qui néanmoins provoque, selon Lucrèce, par naissance de tourbillons, la structuration, « la formation des choses à partir de la cataracte atomique » [11]

Et le prix Nobel Ilya Prigogine vient consolider de son autorité la position (ou proposition) de Michel Serres, évoquant pour sa part « le trouble qui fait naître les choses ». Il assure à cet effet : « Sans le clinamen, qui vient perturber la chute verticale et permet des rencontres, voire des associations entre atomes jusque là isolés, chacun dans sa chute monotone, aucune nature ne pourrait être créée, car seuls se perpétueraient les enchaînements entre cause et effet équivalents, sous le règne des lois de la fatalité. »

Une formation nouvelle n’est pas nécessairement produite, n’en déplaise à beaucoup, par une subversion brusque, une conversion immédiate et massive des modalités anciennes. Elle peut résulter d’une réorientation légère, d’un « clinamen » subtil qui vient perturber à point donné les lourdeurs des centralisations inertes, les « cataractes » d’actions « isolées », les procédures « monotones » d’inculcation assorties dans leur « chute » d’une sensation incessante (et mythique ) d’une « baisse de niveau » justificatrice.

Les mesures quantitatives, inexorablement additives (voir les programmes…) peuvent être réordonnées par des voies qualitatives, provoquant l’échec des « lois de la fatalité ».

Un effort léger, appelant « la science créative du hasard et des circonstances », peut effectivement attirer des rencontres, il vient appeler des associations entre des catégories ou des organismes jusque là séparés dans leurs parcours (ou chutes) parallèles ; il peut induire des localisations régionales, équilibrant des réflexes centralisateurs ; il amorcerait une « synergie » nécessaire entre des efforts jusque là dispersés et disjoints ou disproportionnés aux objectifs à atteindre ; il engendre des structurations.

Mais il peut provoquer, ce faisant, un « trouble » qui suscite des craintes et des désenchantements alors qu’il ferait aussi « naître des choses. ». Ne craignons-nous pas tout changement ? N’appelons-nous pas toujours des retours au formatage du Paradis perdu de l’enseignement d’antan ? Ah, clinamen, viens cependant nous libérer ![12]

La notion de clinamen donne quelques indications sur la tendance à respecter : on ne plaide  pas ici pour des changements radicaux ou révolutionnaires. La référence au clinamen montre qu’il est parfois utile de chercher ce qui est germinatif, susceptible de pousser au changement sans provoquer des réactions de rejet. Ne pas mettre en marche les réflexes immunitaires et défensifs de toutes individualités, de toute institution humaine : c’est la précaution « rusée » à observer.

Il importe d’observer en effet, comme y invitait W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

En ce sens, il faut nous intéresser aux espaces informels et non aux structures de réformation lourde et controversée. « En médecine, on fait des progrès ; à l’Ecole, on fait des réformes. »

Attachons-nous donc à la réforme informelle prônée par André Giordan (université de Genève), à propos des pratiques et des organisations locales, sous couvert ou non de l’expérimentation[13] et de leur formalisation en indispensable ingénierie.

Car pratiques et organisation sont actuellement dépourvues de l’ingénierie nécessaire pourtant indispensable pour que dans son action, chaque enseignant puisse disposer d’une variété  requise de points d’appui et de ressources, dans sa formation initiale, puis continue ; il sera amener à jouer sur un clavier de possibilités multiples de prise de contacts pour les élèves en raison de leur diversité.

Il nous revient, en conséquence,  avec soin et précaution d’identifier la  variété requise des ressources et des points d’appui à disposition de l’enseignant.

Variété requise des points d’appui et des ressources à disposition de l’enseignant

Nous devons, en effet, en la complexité des problèmes de formation et d’enseignement, tenir compte de la loi systémique d’Ashby :

Plus on augmente la variété, l’hétérogénéité d’un système, plus ce système sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation, donc d’autonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l ’environnement.

Variété et complexité vont évidemment de pair : or, ce que nous constatons, c’est qu’il y a  une grande variété des pratiques ou qui ont existé ; mais la plupart du temps, elle est escamotée par une réponse de type du mythe identitaire, par réduction à un schéma unique, au lieu de réponses multiples à un problème, fût-il récurrent.

On observe à cet égard un foisonnement des formes à utiliser en raison de l’extrême différenciation des personnes, enseignants comme élèves, ainsi que de la richesse des modalités d’adaptation qui ont été réussies. Et c’est une contradiction de voir,  à l’intérieur de l’université et des habitudes enseignantes,  penser qu’on n’a pas à tenir compte de toutes les expérimentations, passées en recherchant la transmission de connaissances et l’aide au développement de la personnalité.

C’est une attitude anti-scientifique, une indéniable indécence, de faire avec morgue, ignorante, fi de toutes les autres pratiques, en rejetant leur prise en charge et le dégagement de la variété des formes à accomplir. Une telle oblitération est facilitée par une imagerie idyllique du passé (« quand j’étais élève »), avec des erreurs flagrantes et une idéalisation fort loin de toute réalité historique, et osant s’appuyer sur un rejet contradictoires de toutes les recherches scientifique. Mais ne voit-on pas par ailleurs les sciences humaines traitées avec mépris ou amusement. !

Il faut contribuer à la dynamique professionnelle de la compétence, en sachant opérer une combinatoire des ressources

La compétence renvoie à un contexte de mise en oeuvre déterminé, combinant originalement des ressources, en fonction des exigences concrètes et de l’environnement. Elle n’est  donc pas assimilable à un acquis de formation, obtenu dans un cadre abstrait, réducteur. Elle se développe au cours de la carrière et peut se perdre (obsolescence !). Elle ne peut se repérer selon le seul mode absence/présence, il faut en vérifier le degré réel et le niveau d’adéquation persévérante. Le niveau d’expertise est en effet une donnée essentielle, notamment dans une logique de repérage des transferts effectifs de savoirs et de méthodes cognitives ou professionnelles. Si la compétence est un système qui associe de façon combinatoire divers éléments, il  ne s’agit pourtant pas d’un phénomène cumulatif.

Le Boterf, 1994, propose en cette perspective une définition rigoureuse de la compétence, en termes de savoir combinatoires et suggère de remettre le temps au centre de la compétence :

« L’individu peut être considéré comme constructeur de ses compétences. Il construit ses compétences en combinant et en mobilisant un double équipement de ressources des ressources incorporées (connaissances, savoir-faire, qualités personnelles, expérience...) et des réseaux de ressources de son environnement (réseaux professionnels, réseaux documentaires, banques de données...). La compétence qu’il produit est une séquence d’actions où s’enchaînent de multiples savoir-faire. « La compétence est un savoir-agir responsable et validé, c’est-à-dire savoir-mobiliser, savoir intégrer et savoir-transférer des ressources...

Elle ne réside pas dans les ressources mais dans la mobilisation de ces ressources... elle n’est pas de l’ordre de la simple application mais de la construction ».  C’est précisément à une possibilité de mobilisation avisée, large et sans oubli ou « actes manqués », que répond l’enrichissement d’une ingénierie propice au métier d’enseignement et de formateur.

Le puzzle ci-dessous peut nous rappeler la figure des savoirs à correctement placer dans la situation scolaire, par rapport à soi, mais quels sont les deux ou trois savoirs ou ressources qu’il nous renforcer : entourez-les !

On pourra encore ajouter aux éléments cognitifs ou techniques ci-dessus la capacité de recourir ou faire recourir à la méta-cognition. Du point de vue d’Argyris et Schön : « Tout être humain a besoin de devenir compétent dans son action et simultanément dans la réflexion sur son action, de façon à apprendre à partir d’elle. » D’une manière générale, on a pu observer que les praticiens compétents en connaissent ordinairement plus que ce qu’ils peuvent en dire. Ils font preuve d’une sorte de savoir dans l’action dont la plus grande partie est tacite. Les compétences ne s’enseignent pas abstraitement. Autrement dit, la compétence est inséparable de l’action et de l’expérimentation persévérante. et elle ne peut être véritablement appréhendée qu’au travers de l’activité concrète et responsable  par laquelle elle s’exprime et dont elle permet la réalisation.