|
Chapitre 5-
Où il est question d’une variété de méthodes pédagogiques
Où le lecteur peut s’enrichir
tout d’abord de nombreuses classifications ou taxonomies des
méthodes pédagogiques : plus de 80 approches, d’après une étude
québécoise de 1980.
Leur inventaire peut aider à situer et préciser ce qu’on
fait et ce qu’on veut faire professionnellement en tant
qu’enseignant.
Pouvez-vous le parcourir en cochant vos préférences ou
vos besoins d’information, en marge, afin de faire le
point ? A grande allure ! Car les autres chapitres vous
attendent. Mais en gardant une bonne pointure vers ce qui peut
être intéressant de garder présent à votre esprit.
A - Classifications reconnues
1-
selon l’étude québécoise et quelques
autres, des classifications à deux catégories discriminent les
méthodes selon divers critères, notamment :
n
la situation dans le temps :
séparant
o
les méthodes de l’école
traditionnelle q
o
celles de l’école nouvelle ou
innovante q
n
les processus pédagogiques,
opposant
o
les méthodes de transmission
directive q
o
méthodes d’appropriation
responsable et non directive
q
n
la situation spatiale :
Abraham MOLES distingue par exemple les méthodes d’enseignement
o
la concentration dans l’espace
(l’école) q
o
l’autodidaxie (ainsi que le
télé-enseignement et la formation en ligne)
q
n
la centration séparant :
o
les méthodes centrées sur le
professeur et l’institution (pédagogocentriques)
q
o
les méthodes centrées sur l’élève
et son développement (pédocentriques)
q
n
la fonction de l’enseignant
conçue comme
o
un rôle d’accompagnement
q
o
un rôle d’encadrement
q
n
la primauté accordée
o
au sujet (et au subjectif),
q
o
à l’objet (et à l’objectivation)
q
2-
Des classifications à trois
catégories reposant sur des catégorisations :
n
De modèle de personnalité :
celui-ci peut être :
o
extérieur à l’élève
q
o
intérieur à celui-ci et dégagé en
lui q
o
résultant de l’interaction de
l’individu et de l’environnement
q
n
D’une idéologie dogmatique :
o
Religieuse
q
o
laïque
q
o
marxiste
q
n
De référence culturelle, à
sensibilité
o
Classique
q
o
romantique (et foisonnante)
q
o
progressiste (et aventuriste)
q
n
D’orientation intellectuelle ,
de type
o
Rationaliste
q
o
libertaire (et rousseauiste)
q
o
coopératiste
q
n
De structure institutionnelle :
en formes
o
Atomisées
q
o
Multidimensionnelle
q
o
intégrative (Freinet)
q
n
De matériels didactiques :
o
ponctuels
q
o
programmés
q
o
foisonnants et pluridimensionnels
(par variété souple)
q
3-
Des classifications à quatre
catégories peuvent porter sur des distinctions :
n
De capacités recherchées :
o
en traitement de l’information
q
o
en maîtrise de comportements
q
o
en croissance de personnalité
q
o
en amélioration des relations aux
autres q
n
De procédures facilitantes :
o
le transfert de connaissances
théoriques q
o
l’accès à la compétence
technologique q
o
l’éducation personnalisée
q
o
l’ouverture à la recherche et à la
méthode q
n
Des structures de curriculum :
o
à caractère encyclopédique
q
o
à options sur des contrats fermés
q
o
à caractère de choix de contenus
contractuels (ouverts)
q
o
à caractère de communauté
expérimentale axée sur un projet progressif.
q
n
D’accent d’importance placé sur
la relation :
o
entre professeur et élèves
q
o
entre professeur et classe
q
o
entre élèves et contenu,
q
o
entre élèves et monde extérieur
q
n
De rapport aux normes sociales :
il y aura des méthodes de :
o
structuration normatives
q
o
inspiration humaniste et libérale
q
o
conscientisation populaire
q
o
pédagogie communautaire
(intérieure à l’école)
q
n
Des contributions soit du
professeur, soit des élèves en quatre combinaisons (Claude
Paquette) :
4-
Les classifications à cinq catégories
ou plus font apparaître des mixtes des critères précédents.
Elles dénotent :
n
Les curricula :
o
de rationalisme académique
q
o
de développement des processus
cognitifs q
o
des capacités technologiques
q
o
d’autres développements
q
o
de reconstruction sociale
q
n
Les orientations à
caractère empirique ou idéologique discriminant
o
des méthodes traditionnelles
q
o
optimistes
q
o
d’organisation scolaire, adaptées
à l’enfant q
o
fondées sur la vie sociale de
l’enfant (G. Palmade)
q
n
Des « paradigmes »
pour lesquels les Québécois ont proposé une typologie ordonnent
des méthodes contrastées sur :
o
Le paradigme rationnel centré sur
la connaissance et des valeurs dominantes
q
o
Le paradigme technologique centré
sur l’efficacité de la communication éducative
q
o
Le paradigme existentiel centré
sur le développement de la personne
q
o
Le paradigme de la pédagogie
institutionnelle centré sur l’abolition des rapports entre
dominants et dominés
q
o
Le paradigme inventif centré sur
la construction de communautés de personnes.
q
n
L’école-institution qui se
définit différentiellement comme :
o
Courroie de la machine économique
et sociale q
o
Centre intégrateur des
apprentissages techniques
q
o
Laboratoire de formation
scientifique q
o
Appareil technico-bureaucratique
q
o
Milieu de transmission culturelle
q
o
Phalanstère « communard » (des
divers membres) q
o
Contre-pouvoir
« néo-corporatiste » (des professeurs)
q
o
Milieu communautaire
q
o
Lieu de développement personnel
q
n
Des « procédures »
d’enseignement et d’intervention qu’on a souvent distinguées
depuis Guy Palmade (repris par Goguelin) et qui peuvent être à
dominante d’inculcation ou d’appropriation ; cochez ce que vous
préférez ou que vous voudriez tenter d’expérimenter :
B- Organisations
Tâchons maintenant d’organiser de façon pratique la répartition
ou typologie arborescente des méthodes ci-dessus mentionnées.
Il nous a paru possible d’ordonner la typologie des méthodes
en discernant les processus qu’elles proposent pour
l’acquisition et l’assimilation des savoirs et des capacités.
Ceux-ci peuvent s’effectuer par des principes variés, en vue de
prêter attention et de traiter, dans les larges marges laissées
par l’institution :
- Les difficultés affectives, angoisses de déséquilibre et
les mises en cause de l’individu en formation (ou en
scolarité) dans ses démarches tâtonnantes, d’autonomie,
d’apprentissage, de savoirs nouveaux et plus généralement
d’actualisation de ses énergies. Car l’adoption du langage et
des savoirs, dans un cadre collectif et avec le surplomb des
adultes ne peut manquer de mettre en malaise l’individu : il
peut même être mis en stress, en raison, de la majorité qu’il
peut donner aux exigences qu’il attend de lui.
- Ses incertitudes pratiques et les doutes au cours des
relations sociales sur la place et le rôle qui lui sont
tolérés avec des risques de complexe d’infériorité voire de
supériorité dans les émulations et les oppositions avec les
autres élèves qui risquent d’entraîner des crises de confiance
en lui.
n
Les principes de traitement de ces
oscillations existentielles peuvent être alors en mode :
o
Soit de mise en condition
sous contrainte
o
Soit d’appropriation
expérientielle par initiative
o
Soit de dosage de ces deux
modes dans une zone de leur compatibilité. Voir le
tableau I sur lequel vous pouvez souligner vos préférences.
n
Prenons cependant attention : les
méthodes qui dérivent peuvent également s’altérer selon des
degrés de rigidité et de structuration de leur principe : ainsi,
le mode de mise en condition peut s’exagérer en conditionnement
strict : le mode d’appropriation expérientielle peut aussi
dégénérer à l’autre extrémité en laxisme non-directiviste. Voir
à ce sujet le
tableau II et soulignez ce qui vous convient.
n
Remarquons également –
l’auriez-vous constaté ? - que les modes et les méthodes qui
résultent des deux principes peuvent également être appliquées
o
dans des formes isolationnistes
aux élèves,
o
ou bien dans des formes
coopératives :
il y aura une « mise en condition » individualisée ou bien
« émulation » d’une part ;
une « appropriation expérientielle »
autonomisante ou bien coopérative par « auto-organisation » du
groupe d’élèves d’autre part.
n
En fait, ces principes, modes et
méthodes peuvent encore être infléchis par le rapport (strict ou
flexible) à un modèle d’identification ou à des références
(d’incitation ou d’émulation)
n
Toutefois, l’ensemble des
principes et de leurs modalités d’application peut être
toutefois regroupé en deux sous-ensembles antagonistes (voir le
tableau II
sur ses extrêmes)
o
les méthodes à philosophies
mécanistes (et behavioristes) et
o
les méthodes à philosophies
organicistes (et humanistes).
n
Ces deux sous-ensembles peuvent
s’organiser en compatibilité et permettre une distribution des
diverses méthodes selon un continuum (voir encore la partie
centrale du
tableau II)
|
