un site des sites sur la diversification en pédagogie

Retour vers la page d'accueil

Pédagogies de l'autonomie (de l'élève)

Voir Le BLOG  - fil RSS    

 

 

 

   

parcourez l'image, chaque item est actif.

La zone claire peut se dilater ou se rétracter en fonction de la situation professionnelle observée; elle indique les compétences à développer pour faciliter une pédagogie de l'autonomie.

 
 
 

Quelques pratiques ou ressources remarquables

Expérimentation en lycée (magistral/TD)
Tableau de compétences type B2I
Test de Lyon (évaluation formative)
 

 

 

Empowerment

Au plan individuel, Eisen (1994) définit l'empowerment comme la façon par laquelle l'individu accroît ses habiletés favorisant l'estime de soi, la confiance en soi, l'initiative et le contrôle. Certains parlent de processus social de reconnaissance, de promotion et d'habilitation des personnes dans leur capacité à satisfaire leurs besoins, à régler leurs problèmes et à mobiliser les ressources nécessaires de façon à se sentir en contrôle de leur propre vie (Gibson, 1991 p. 359). Les notions de sentiment de compétence personnelle (Zimmerman, 1990), de prise de conscience (Kieffer, 1984) et de motivation à l'action sociale (Rappoport, 1987, Anderson, 1991) y sont de plus associées

CONCEPTS SOUS-JACENTS À L'EMPOWEREMENT  

La compétence personnelle, la prise de conscience, la motivation, l'information, la créativité, le pouvoir, les valeurs, la coopération, la participation active, le dialogue et la promotion, pour ne nommer que ceux-ci, sont tous des concepts sous-jacents aux différentes définitions accordées à l'empowerment. 
 

 

 

ACP (approche centrée sur la Personne)

quelques principes de fonctionnement d’une approche centrée sur la Personne, ainsi qu’a pu la développer Carl Rogers, relayée en France par André de Peretti :

·         Les émotions sont constitutives de la Personne

·         La motivation est conçue comme autonome.

·         Les représentations, positives ou négatives, sont propres à l’individu.

 

 

 

 

 

Apprendre en trois conditions

 

Perrenoud propose une définition rapide en trois conditions :

  • · apprendre met en oeuvre une activité dans laquelle l’élève s'implique personnellement et durablement ;

  • · c’est une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des élèves ; 

  • · l’activité présente un certain niveau de difficulté, mais toutefois accessible à l’élève.

 

 

 

 

Comment monter une « situation d’apprentissage » ?

 

Nos amis québécois déclinent le thème en douze points, sous forme d’une « liste de vérification » d’une situation d’apprentissage[3] :

 

1.La situation tient compte des intérêts des élèves.

2.La situation tient compte des connaissances antérieures des élèves.

3.Les élèves doivent résoudre des problèmes réels ou simulés susceptibles d’être rencontrés à l’école ou dans la vie à l’extérieur de l’école.

4.L’élève doit faire une ou plusieurs tâches qui permettront d’observer sa démarche et lui demanderont de réaliser une ou des productions.

5.La ou les tâches sollicitent plusieurs compétences.

6.Pour réaliser la ou les tâches, l’élève mobilise plusieurs ressources : notions, stratégies, attitudes, etc.

7.Les élèves font appel à leur créativité et produisent des réponses originales.

8.La situation incite les élèves à travailler en équipe ou à collaborer entre eux.

9.Les élèves ont accès à diverses ressources : livres, personnes, logiciels, etc.

10.Les productions sont destinées à un public (élèves de la classe, élèves des autres classes, parents, etc.)

11.Les élèves ont le temps nécessaire pour réaliser leur tâche. La durée est variable : quelques périodes, jours, semaines, mois, etc.

12.L’enseignant utilise plusieurs critères pour juger de l’efficacité de la démarche et de la qualité de la production. Les critères d’évaluation sont connus des élèves.

 

 

Ce qu'un prof m'a dit...

 

"Je me rappelle d'un entretien avec un jeune qui se rappelait précisément un enseignant qui l'avait félicité pour son travail. Il m'a dit la chose suivante : "c'est la première fois qu'on me parlait comme à un homme." Le message banal du professeur s'est avéré être un message d'une grande importance.

 

Les enseignants sous-estiment leur capacité à "rattraper" les enfants blessés, dont presque tous attribuent à un enseignant la parole qui a été, pour eux, un facteur de résilience.

 

 

Trouver sa propre motivation (Rolland Viau)

La motivation en contexte scolaire se définit "comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but."

Trois facteurs:

percevoir la valeur d'une activité

Les buts sociaux (envie d'être intégré dans le groupe-classe) ne suffisent pas. Il faut aussi que l'élève ait des buts scolaires : envie de progresser (buts d'apprentissage) ou envie d'être reconnu, félicité (buts de performance)

 

percevoir sa propre compétence à l'accomplir

  • les performances antérieures
  • l'observation et l'exécution d'une activité par d'autres personnes
  • la persuasion
  • ses réactions physiologiques et émotives

percevoir la "contrôlabilité" de son déroulement et de ses conséquences

L'apprentissage doit être valorisé par l'élève pour acquérir des connaissances.

  • Renoncez à tout évaluer. Travailler sous le joug d’une observation de type couperet est intenable ; personne n’y résiste. Par comparaison, pensez à votre dernière inspection.

  • Valorisez le droit à l'erreur en reprenant le concept sportif de l’entraînement : un athlète s’entraîne, régulièrement, fait parfois des contre-performances, mais fait la performance une fois aux Jeux.

  • Acceptez les performances collectives, "on n’apprend pas tout seul", disait une équipe de recherche de l’INRP (CRESAS). (voir « négocier des contrats d’étude »).

  • Inscrivez, manifestez, communiquez aux élèves sur leurs progrès en fonction d’une finalité proche ou plus lointaine (fin de trimestre, projet d’orientation, exposition…). Vous êtes le "supporter" de vos élèves.

 

 

 

 

L'oral

quatre objectifs pour lesquels les enseignants utilisaient l'oral :

  • · vérifier un apprentissage : l'enseignement interroge l’élève sur sa leçon

  • · apprendre : cours « dialogué », confrontation dans des groupes

  • · apprendre à exprimer, exposer des idées en public : des élèves présentent de brefs exposés après recherche documentaire ; des élèves s’entraînent à argumenter deux à deux sur des sujets donnés ; des élèves s’entraînent à lire à voix haute, réciter des textes

  • · Eduquer à la citoyenneté, au respect de l’autre.

 

 

 

Carte conceptuelle

 

 

 

 

La guidance: un curseur à faire varier au cours des séances

 

styledirection.jpg (69567 octets)

 

 

 

 

La place de l'écrit

 

typologie des situations de classe

activités et attitudes des élèves

utilisation de documents, du manuel

activité et attitude du professeur

production de la trace écrite

L'EXPLICATION EN CONTINU 

le professeur mène l'explication avec le support éventuel de documents, les élèves suivent et prennent une trace écrite

-

passivité attention vascillante (15 mn par heure)

-

+

-

aucune assurance d'une compréhension par l'élève

LA LEÇON PAR SÉQUENCES 

le professeur mène une explication entrecoupée par des activités-élèves et par une prise de trace écrite

+

alternance des séquences

+

centré sur 2 ou 3 documents, pas plus

+

- +

si et seulement si la trace correspond aux travaux-élèves

LEÇON DIALOGUÉE 

le professeur mène l'explication en interrogeant les élèves et en corrigeant les réponses pour aller vers une trace écrite

+

permet de travailler sur les savoir-faire

+

+

démarche d'évaluation formative

- +

si et seulement si la trace correspond aux travaux-élèves

LE TRAVAIL SUR DOSSIER 

le professeur, après avoir fourni aux élèves les explications nécessaires, suit l'activité de l'élève sur dossier qui comporte ou non la trace écrite

+

chaque élève est suscité, étape importante dans l'autonomie de l'élève

+

gros travail préparatoire de supports adaptés à la fois aux contenus exigibles et au public scolaire

+

application d'une pédagogie différenciée et formative liberté de déplacement

+

produite par l'élève, avec ses représentations, directement réinvesties

Donc pas de solution ni de truc miracle !

 

 

 

 

 

combinaisons possibles

entre un document primaire et la trace écrite sur le cahier de l’élève

intérêt

niveau de difficulté

texte

g

réponses

 

réponses

g

paragraphe

 

textes

g

résumé

 

manuel

g

résumé

texte

g

carte

texte incomplet

g

texte complet

 

 

texte lu

g

réponse

 

texte

g

tableau écrit

 

texte de tableau

g

légende

 

carte

g

réponse

 

 

carte

g

tableau

 

carte

g

schéma

 

 

cartes

g

modèle

 

image

g

légende ou texte

 

 

 

film

g

texte

 

graphique

g

texte

 

graphique

g

tableau écrit

 

 

Semestrialisation possible au collège

cycle.gif (12902 octets)

LES CONDITIONS DE REALISATION DE PARCOURS DIVERSIFIES SUR MODE INTEGRAL

d’après l’expérience menée au Collège MALRAUX, SAINT-JEAN-DE-LA-RUELLE (Loiret)
in Revue du C.E.R.FO.P., n°10, déc. 1995, page 54

 

Un mandala, bilan de savoirs en SVT

Une enseignante de SVT a organisé systématiquement à l’issue de l’étude de chaque grand chapitre, et donc dans le cadre même du cours, hors tout autre dispositif spécifique, un moment de retour aux savoirs ; elle invitait chaque élève à construire son propre mandala ; la technique permet d’organiser les acquis, de rechercher la cohérence tout en travaillant sur la représentation et sur la dimension de l’expression de soi.

 

Chaque élève a rivalisé de couleurs et de synthèse pour produire sa « roue des savoirs ». La confrontation sur une grande table au centre de la classe de tous les mandalas permettaient de faire le point collectif ; les résultats aux évaluations atteignaient des sommets qui contredisaient la courbe de Gauss.

 

 

 

 

 

 

Tableaux d'objectifs en HG 6ème

le tableau consacré à Rome (sa cité et son expansion) :

Ce qu’il faut savoir sur…. Rome (la cité et son expansion)

niveaux

repères 

(dates, localisations, définitions ...)

questions
1 1) placer Rome, l'Italie, la Méditerranée, la Gaule sur une carte

2) replacer dans l'ordre chronologique 3 cartes sur l'expansion romaine en Méditerranée

3) à quel siècle naît Rome ? (QCM)

4) quelle est la date de la bataille d'Alésia ?

1) texte de Virgile et document archéologique : lequel de ces documents décrit la légende de la fondation de Rome ?

2) parmi plusieurs documents (dont la Louve) : lequel présente les deux fondateurs légendaires de Rome ?

3) texte à trous simple sur la République (avec des mots donnés et à replacer : SPQR, Sénat, citoyens, République, démocratie ...)

4) quel général romain s'empare définitivement de la Gaule ? Reconnaître un de ses textes parmi plusieurs documents écrits

5) à quelle bataille les Gaulois sont-ils battus ? Par qui étaient-ils dirigés ?

6) qu'étaient les légions ?

7) les conquêtes romaines sont transformées en (QCM : royaumes, empire, cités, provinces ...)

  2 1) placer Rome, l'Italie, la Méditerranée, le Latium, la Gaule sur une carte

2) replacer dans l'ordre chronologique 5 cartes sur l'expansion romaine en Méditerranée et les relier à leur légende (mises en désordre)

3) à quel siècle naît Rome ? A quelle date exacte selon la légende ?

4) quelle est la date de la dernière défaite gauloise ?

1) textes de Virgile, de Tite-Live et document archéologique : lequel de ces documents décrit la légende de la fondation de Rome ? Lequel décrit le héros arrivant dans la région de Rome ? Lequel décrit le 1° roi de Rome ?

2) à partir de la Louve : qui sont les deux enfants ?

3) quels sont les 1° dirigeants de Rome (QCM : des rois, des empereurs, des pharaons, des stratèges ...)

4) que signifie SPQR ? Compléter un organigramme simple du fonctionnement de la République. Cette République est-elle plus ou moins juste que la démocratie d'Athènes ?

5) quel général romain s'empare définitivement de la Gaule ? Reconnaître un de ses textes parmi plusieurs documents écrits

6) quelle bataille et à quelle date les Gaulois sont-ils battus ? Par qui étaient-ils dirigés ?

7) quelle raison explique la supériorité des Romains sur les peuples qu'ils ont battus ? (QCM : l'armée, leur nombre, leur richesse ...)

8) les conquêtes romaines sont transformées en (QCM : royaumes, empire, cités, provinces ...), dirigées par des (QCM : rois, gouverneurs, dictateurs ...). Ces conquêtes sont (QCM : pillées, détruites, embellies ...) par les Romains.

3 1) placer Rome, l'Italie, la Méditerranée, le Latium, la Gaule, Carthage sur une carte

2) replacer dans l'ordre chronologique 5 cartes sur l'expansion romaine en Méditerranée et leur donner un titre

3) à quel siècle naît Rome ? A quelle date exacte selon la légende ?

4) localiser la présence grecque et étrusque en Italie

5) donner les dates de début et de fin de la République

6) que signifie SPQR ?

7) donner la date du début et de fin de la conquête romaine de la Gaule

1) à partir de 2 textes : d'après la légende, quel héros troyen arrive dans la région de Rome ? Quel est le 1° roi légendaire de Rome ?

2) expliquer la statue de la Louve

3) l'archéologie donne-t-elle le même siècle de fondation de Rome que la légende ?

4) quel est le site de Rome ?

5) citer les 2 autres peuples importants vivant en Grèce au début de l'histoire de Rome

5) quel est le 1° régime politique de Rome ?

6) quel est le 2° régime politique de Rome ? Décrire les 3 groupes qui ont exercent le pouvoir. Est-ce une démocratie parfaite ?

7) qui conquiert la Gaule ? Quand ? Quelle résistance rencontre-t-il ?

8) reconnaître un texte de César parmi plusieurs documents : quel est le titre de son livre ?

9) quelle raison explique la supériorité des Romains sur les autres peuples ?

10) comment sont transformées les conquêtes romaines ? Comment s'y comportent-ils ?

11) comment s'appelle la période agitée qui termine la République ? [les guerres civiles]

Ces tableaux ont été élaborés par les participants du stage "évaluer au collège" (PAF 1996-1997,

Ces tableaux sont des productions expérimentales, pragmatiques, non-officielles, incomplètes et ouvertes.

 expérimentales : elles demandent à être testées dans nos classes. Peut-être manque-t-il des questions "incontournables" au niveau 1, ou certaines demandes du niveau 3 sont-elles délirantes ...

 

u       pragmatiques : il aurait possible de dresser la liste des objectifs opérationnels selon les critères rigoureux de la PPO (Pédagogie Par Objectifs ou Pédagogie Parfaitement Orthodoxe, c'est selon...). Mais tout le monde ne met pas la même évaluation derrière un objectif comme "caractériser les pouvoirs du pharaon". C'est pourquoi il a été choisi de formuler les objectifs sous la forme de questions le moins équivoques possibles, directement utilisable pour l'évaluation.

 

u       non-officielles : si le niveau 1 a été élaboré en suivant le programme officiel à la loupe, les niveaux 2 et 3 ne sont que le fruit d'un compromis entre les stagiaires.

 

u       incomplètes :

ces tableaux doivent être testés en classe puis éventuellement modifiés

Les objectifs de savoir-faire (ou méthodologiques etc.) n'ont pas été abordés lors de ce travail de stage ... car le temps a manqué. Il reste donc à en dresser une liste possible en histoire.

Et la géographie ? Sur ce chantier, un autre groupe a commencé à travailler ... par les objectifs de méthode (il a aussi comme bonne résolution de se pencher sur les objectifs de savoirs)

 

u       ouvertes : comment utiliser ces tableaux ? Tout est possible ...

 1° solution (minimaliste) : ces tableaux constituent un simple guide pour l'enseignant pour élaborer son évaluation. Il choisit seul de positionner l'exigence au niveau 1 ou 2 ou 3. Les élèves ne découvrent les questions qu'à l'évaluation.

 

2° solution (contractuelle) : l'enseignant se sert du tableau pour indiquer aux élèves les objectifs évalués à la fin de la séquence, sur un seul niveau d'exigence. Par exemple, il peut commencer sa séquence en faisant coller à toute la classe le niveau 2 du tableau "Egypte" sur le cahier, estimant que tous les élèves devront atteindre les objectifs de ce niveau. Au fur et à mesure de l'avancée de la séquence, il fait s'entraîner les élèves sur les repères et questions de ce tableau. A la fin de la séquence, les questions de l'évaluation sont celles du tableau : les élèves savent précisément sur quoi ils vont être évalués. Les élèves sont au début surpris par l'infinie bonté de l'enseignant qui leur donne les questions de l'interro à l'avance : c'est un bon moyen pour leur montrer que l'évaluation n'a pas pour but de les piéger ou de les trier mais de leur faire acquérir des objectifs.

 

3° solution (ambitieuse) : au début de la séquence, chaque élève choisit le niveau sur lequel il va travailler (1, 2 ou 3) en découvrant le tableau complet. Dans un souci de justice comparative évident, celui qui choisit le niveau le plus facile sera moins récompensé que celui qui prend des risques avec le niveau 3. C'est pourquoi il est possible de plafonner les notes pour chacun des niveaux : celui qui opterait pour le niveau 1 ne pourrait pas avoir plus de 12 / 20 (autrement dit, au niveau 1, 12 / 20 est la meilleure note possible), 15 / 20 au niveau 2 et 20 / 20 au niveau 3.

 

Quelques remarques sur cette 3° solution :

Il vaut mieux laisser aux élèves le soin de choisir librement leur niveau, plutôt que d'imposer arbitrairement (ce qui est mal vécu par les élèves)

il faut bien expliquer aux élèves le rapport plafond de note / niveau choisi en insistant sur le souci de justice de cet équilibre (si c'est plus facile, la note monte moins)

Faut-il prévoir trois cours différents ? Non. Une fois le niveau choisi, l'enseignant mène sa séquence puis peut prévoir un temps final où les élèves vérifient s'ils peuvent répondre aux questions. A ce moment, pourquoi ne pas regrouper ceux qui ont choisi le même niveau dans une équipe afin de préparer l'évaluation ? De même, il est possible que les informations de la séquence ne soient pas suffisantes pour répondre à toutes les questions du niveau 3 : dans ce cas, il est possible de demander aux élèves qui ont opté pour ce niveau de rechercher ensemble dans le manuel ce qui leur manque ...

Evidemment, le but de cette 3° solution est de permettre au maximum d'élèves de réussir.

 

 

 

 

 Comparaison et visibilité, deux facteurs déterminants pour favoriser (ou non) l'autonomie

 

Quand l’enseignant

use de….

….il induit des effets

sur les performances scolaires

type

de renforcement

comparaison sociale

en relation avec le parcours scolaire

effets sur l'attention et sur les performances scolaires

Pour un élève en réussite scolaire

comparaison favorable à soi

 

attribution de succès

visibilité

habituel

 

attention optimale (totalement disponible)

performance ++

anonymat

plus inhabituel

 

consommation modérée d'attention

performance +

comparaison défavorable à soi

 

attribution d'échec

visibilité

très inhabituel

 

consommation forte d'attention

performance - -

anonymat

très inhabituel

 

consommation modérée d'attention

performance +

 

 

 

 

 

 

 

Pour un élève en échec scolaire

comparaison favorable à soi

 

attribution de succès

visibilité

très inhabituel

 

consommation forte d'attention

performance --

anonymat

très inhabituel

 

consommation modérée d'attention

performance ++

comparaison défavorable à soi

attribution d'échec

visibilité

habituel

 

attention non modifiée

disponible pour le traitement d'informations périphériques

performance -

anonymat

 

 

 

 

 

 

Test de Lyon

 

Classe

A

Pédagogie et évaluation classique

Classe

B

Pédagogie différenciée et évaluation formative

Test  1 

d'évaluation classique

A1

B1

Test 2 

d'évaluation avec critères de réussite et dispositif d'auto-évaluation

A2

B2

Classez les sous-groupes par résultats moyens croissants:

. . . .  < . . . . .  <  . . . . . < . . . . . .

 

 

Evaluer  pour motiver
  • valoriser les commentaires, préférables à la seule notation
  • utiliser l'erreur comme sources d'informations sur les connaissances
  • souligner, relever les réussites
  • donner aux élèves des outils d'auto-évaluation, avant que de procéder à une évaluation

 

concept :François Muller @ 1998-2009

Remonter ] les 8 paradigmes ] DIVERSIFIER ] DIFFERENCIER ] diversifier les situations ] Educabilité cognitive ] pédagogie du projet ] la négociation ] jumelage ] pédagogie de production ] pédagogie de la médiation ] pédagogie du jeu ] [ Pédagogies de l'autonomie (de l'élève) ] pédagogie coopérative ] co-gestion ] pédagogie du projet ] supports variés ] pédagogie par objectifs ] la démarche-sosie ] pédagogie de concours ] pédagogie du détour ] pédagogie de la maitrise ] pédagogie de contrat ] les TICE ]
Accueil ] SITUATIONS ] EVALUER ] Former des enseignants ] SUPPORTS ] GROUPES ] ROLES ] TEMPS ET RYTHME SCOLAIRE ] PARCOURS ] PEDAGOGIES ] POINTS ] SOURCES ] GLOSSAIRE ]

 

concept :François Muller @ 1998-2009

Remonter ] les 8 paradigmes ] DIVERSIFIER ] DIFFERENCIER ] diversifier les situations ] Educabilité cognitive ] pédagogie du projet ] la négociation ] jumelage ] pédagogie de production ] pédagogie de la médiation ] pédagogie du jeu ] [ Pédagogies de l'autonomie (de l'élève) ] pédagogie coopérative ] co-gestion ] pédagogie du projet ] supports variés ] pédagogie par objectifs ] la démarche-sosie ] pédagogie de concours ] pédagogie du détour ] pédagogie de la maitrise ] pédagogie de contrat ] les TICE ]
Accueil ] SITUATIONS ] EVALUER ] Former des enseignants ] SUPPORTS ] GROUPES ] ROLES ] TEMPS ET RYTHME SCOLAIRE ] PARCOURS ] PEDAGOGIES ] POINTS ] SOURCES ] GLOSSAIRE ]