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diversifier les situations

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Il s'agit de placer très souvent les élèves dans des situations-problèmes, assez mobilisatrices pour qu'ils relèvent le défi et assez complexes pour qu'ils ne puissent se limiter au simple réinvestissement de ce qu'ils savent déjà. De telles situations mettent aux prises avec des obstacles proprement épistémologiques, des choses qu'il faut comprendre, des savoirs ou des compétences qu'il faut construire, pour que progressent la réalisation du projet ou la résolution du problème. (...)
Cela exige une organisation du temps et des activités très proches des
méthodes actives et des démarches de projet, un renoncement à proposer toujours "plus du même" aux plus lents, une rupture avec l'idée que la différenciation est soit une micro-orientation optimale, soit une remédiation dans l'après-coup. 

Ph. PERRENOUD, La pédagogie différenciée, ESF, p. 46 

Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles au bon moment et parviennent à "entrer en phase" avec la situation. (...) 
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entrainement '(coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996) 

Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq.

Dans une pédagogie de situations-problèmes, le rôle de l'élève est de s'impliquer, de participer à un effort collectif pour réaliser un projet, par la même occasion, de nouvelles compétences. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sorte, dans le cadre de son métier d'élève, de devenir un praticien réflexif.
Un tel contrat exige davantage de cohérence et de continuité, d'une classe à la suivante, et un effort incessant d'explicitation et d'ajustement des règles du jeu. Il passe aussi par une rupture avec la compétition et l'individualisme. Ce qui renvoie à l'improbable coopération entre adultes et au contraste possible entre la culture professionnelle individualiste des enseignants et l'invitation faite aux élèves de travailler ensemble... 

Du côté de l'identité et des compétences du professeur, on trouve donc:

    • la capacité d'encourager et de guider le tâtonnement expérimental
    • l'acceptation des erreurs comme sources essentielles de régulation et de progrès, à condition d'être analysées et comprises
    • la valorisation de la coopération entre élèves dans des tâches complexes
    • la capacité d'expliciter et d'ajuster le contrat didactique, d'entendre les résistances des élèves et d'en tenir compte
    • la capacité de s'impliquer personnellement dans le travail sans rester constamment dans la position de l'arbitre ou de l'évaluateur, sans pour autant devenir un égal.

Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'École, Paris, ESF, p.85 sq.

Hétérogénéité et pédagogie différenciée (acad. Nantes, Sc.Physiques)

une mise au point claire et concise pour faire le point
Les postulats de Burns 
Les situations d'apprentissage 
Différenciation successive et différenciation simultanée 
Un exemple de différenciation successive 
Des exemples de différenciation simultanée 
Des activités de remédiation 
Pédagogie différenciée en modules 

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concept :François Muller @ 1998-2009

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