"Je ne respecte pas les différences, j'en tiens compte" (Philippe MEIRIEU)

Plus on augmente la variété, l ’hétérogénéité d ’un système, plus ce système sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation, donc d ’autonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l ’environnement. (Loi d ’Ashby)

La question n'est pas l'égalitarisme mais l'identitarisme : on voudrait que tout le monde fasse la même chose de la même manière au même moment et celui qui ne le fait pas est alors exclu. Il est nécessaire d'adapter l'enseignement à la diversité des personnes ; autrement dit, l'égalité suppose la reconnaissance de la différence. Nous sommes bloqués, enlisés dans ce mythe identitaire qui rapporte chaque individu à une norme unique. (...)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l'époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d'entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s'adaptent aux changements incessants.
Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n'est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s'établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l'activité, du dynamisme, de la joie d'être, d'apprendre, d'enseigner...

Entretien avec André de PERETTI, Les périphériques vous parlent, JANVIER/FÉVRIER 1994 pp. 33-35  http://www.globenet.org/periph/journal/01/fr0133.html

Quelques-unes des maladies infantiles de la différenciation sont en voie de disparition:
  • la planification de l'enseignement en fonction de taxonomies d'objectifs: on sait maintenant que les grilles d'objectifs sont des outils de régulation ex post plutôt que les organisateurs de situations complexes d'enseignement-apprentissage, qui touchent en général à plusieurs objectifs.
  • la prégnance du modèle de la remédiation et du soutien pédagogique, selon lequel la différenciation est essentiellement réparatrice et n'intervient que lorsque les difficultés sont importantes, voire irréversibles
  • la confusion entre pédagogie différenciée et préceptorat généralisé, l'impression que différencier, c'est faire autant de cours particulières qu'il y a d'élèves

Il s'agit de placer très souvent les élèves dans des situations-problèmes, assez mobilisatrices pour qu'ils relèvent le défi et assez complexes pour qu'ils ne puissent se limiter au simple réinvestissement de ce qu'ils savent déjà. De telles situations mettent aux prises avec des obstacles proprement épistémologiques, des choses qu'il faut comprendre, des savoirs ou des compétences qu'il faut construire, pour que progressent la réalisation du projet ou la résolution du problème. (...)
Cela exige une organisation du temps et des activités très proches des méthodes actives et des démarches de projet, un renoncement à proposer toujours "plus du même" aux plus lents, une rupture avec l'idée que la différenciation est soit une micro-orientation optimale, soit une remédiation dans l'après-coup.

Ph. PERRENOUD, la pédagogie différenciée, ESF, p. 46

 

  • Pédagogie différenciée ou apprentissages différenciés ?
    La pédagogie différenciée a été l'objet de travaux intéressants mais aussi prétexte à maints "beaux discours". Elle a suscité beaucoup d'espoirs et provoqué aussi quelques polémiques. L'un de ses promoteurs les plus connus, Philipe MEIRIEU, appelle aujourd'hui à la mesure et insiste surtout sur le fait que ce sont les apprentissages qui sont nécessairement différenciés.
  • Hétérogénéité et pédagogie différenciée (acad. Nantes, Sc.Physiques): une mise au point claire et concise pour faire le point
    Les postulats de Burns 
    Les situations d'apprentissage 
    Différenciation successive et différenciation simultanée 
    Un exemple de différenciation successive 
    Des exemples de différenciation simultanée 
    Des activités de remédiation 
    Pédagogie différenciée en modules 
  • QUELQUES NOTIONS THEORIQUES SUR LE DEVELOPPEMENT COGNITIF DES ENFANTS, tirés d'un stage de Formation Continue - Intervenant : M. Bernard CAPELAIN - IDA-AIS

établi lors d'un module de formation en 1983 à Paris (INRP) , repris dans A. de PERETTI, Encyclopédie de l'évaluation..., p.264 sq.

  1. Répondre de façon adaptée aux difficultés prouvées et définies personnellement par tout apprenant au cours de son apprentissage
  2. Établir, en équipe pédagogique, un cadre d'ensemble englobant analyse des besoins, activités collectives, travail autonome, évaluation, soutien et approfondissement
  3. Mettre à disposition des enseignants des outils méthodologiques diversifiés qui puissent être cohérents avec leurs attitudes propres
  4. Accepter les élèves tels qu'ils sont et les rencontrer là où ils en sont
  5. Dégager avec les jeunes des objectifs qui ne soient pas seulement des objectifs de savoir
  6. Fonder les activités pédagogiques sur l'accueil de ce qui émerge dans un groupe d'élèves
  7. Il ne suffit pas de déterminer le profil pédagogique de chaque élève pour l'aider à enrichir ses possibilités d'apprendre, il faut aussi déterminer celui de l'enseignant pour l'aider à enrichir ses possibilités d'enseigner
  8. Assumer au sein d'un groupe d'enseignants, des attitudes pédagogiques différentes à l'égard des élèves
  9. Dégager d'une analyse des programmes d'une part les étapes et les objectifs d'un tronc commun adapté à un groupe d'élèves déterminés, et d'autre part, les approches différenciées convenant à la diversité des élèves
  10. Assurer la compatibilité par équilibres successifs des objectifs de caractère cognitif et de caractère fondamental
  11. Assurer l'expression du droit à la différence, aussi bien chez les enseignants pour leur pratique que chez les élèves
  12. Créer des situations permettant aux élèves de se former comme agents de changement social
  13. Ne pas chercher ni nécessairement développer en l'enfant ce qui n'est qu'écho ou ressemblance
  14. Partir de la personne de l'élève et non pas des normes abstraites qui lui sont extérieures
  15. Répondre aux besoins exprimés par les jeunes en "faisant faire" d'abord, ceci permettant ensuite l'acquisition et l'utilisation d'un certain savoir
  16. Mettre à la disposition des élèves une grande diversité d'instruments et d'exercices pour réaliser des projets qui peuvent être originaux
  17. Donner à chaque élève une voix au chapitre dans la détermination des choix et la prise de responsabilité
  18. Mettre en oeuvre des modalités diversifiées d'évaluation et d'auto-évaluation formative constatant les progrès réalisés ou à la portée de l'élève
  19. Ne pas définir à la place de l'apprenant les besoins et les difficultés, mais les lui laisser au contraire dégager et définir par lui-même
  20. Assurer aux moments opportuns une réponse aux question que se pose chaque élève
  21. L'équipe d'enseignants doit faire l'inventaire des différents profils d'apprentissage des élèves pour adapter l'enseignement à chaque élève
  22. Aider chaque élève à exprimer ses potentialités propres, différentes de celles des autres, et se développant de façon autonome et coopérative grâce à cette différence
  23. Les groupes méthodologiques définis en équipe ne sont ni définitifs ni fermés: chaque élève peut en changer selon ses besoins et son rythme propre
  24. Prendre en compte, dès le départ, la diversité des enfants pour les amener à atteindre, dans une démarche cohérente, des objectifs diversifiés, mais comportant toutefois un noyau de base commun
  25. Définir avec les élèves les objectifs d'un projet et négocier les diverses méthodes permettant d'en assurer l'exécution et l'évaluation
  26. Valoriser les différences entre élèves par l'utilisation des systèmes de représentation spontanée et des rapports culturels familiaux
  27. Participer à une équipe qui accompagne chaque élève dans son initiation à la connaissance, selon son rythme propre
  28. Construire des opportunités d'activités interdisciplinaires, conçues comme temps forts pour montrer l'utilisation et le sens des disciplines, en rompant avec la monotonie des études compartimentées
  29. Ne pas seulement favoriser le respect des différentes, mais plutôt établir la coopération de chacun à la réussite de tous
  30. Intégrer dans l'enseignement des processus relevant des activités d'invention et de découverte
  31. Assurer une attitude centrale d'accueil de la différence de chaque jeune, en chaque famille, en chaque groupe social
  32. Stimuler et catalyser, par la médiation de l'équipe d'enseignants, l'apprentissage collectif des connaissances et de la vie en société