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L’effet « Picasso » en formation ou dix leçons tirées de l’expérience de dix années de pratiques en éducation et en formation d’adultes

François MULLER, déc. 2009  - à compléter avec le Sudoku de la formation

Loin d’être un pastiche ou une copie, l’oeuvre de Picasso est novatrice, créatrice; elle touche encore aujourd’hui le regard de nos contemporains.

Cette courte évocation de la création à la Picasso[1] nous invite à penser dans notre domaine propre de la chose éducative et formative que toute innovation créatrice de notre temps ne peut que gagner de bien connaitre son “genre” et son “style”, qu’il y a un intérêt élevé, voire à présent stratégique, à étudier avec patience, les pratiques, dispositifs et organisations, anciennes ou récentes.

C’est une voie professionnelle qui pourrait nous aider à élaborer par exemple ce que pourrait être le nouveau genre de la formation des enseignants.

Connaître son « genre » par les maîtres

 On ne peut innover sans faire l’inventaire expert et collectif de l’existant, Picasso  s’est frotté quotidiennement à l’étude de ses maîtres, qu’il s’est donné : copies, détails, visites, pastiches ; ce travail ressassé l’a profondément formé et fait apparaître son propre style.

Alors, en matière de formation d’enseignants, quels seraient nos références partagées ?  Ce domaine plus professionnel et moins public ne fait pas l’unanimité ; la recherche est plus hasardeuse, mais quelques pépites peuvent être dénichées ; personnellement, j’ai puisé auprès de trois sources convergentes.

Elles ont pour points communs de prendre leur légitimité,  non tant dans le statut prestigieux de tel enseigne, mais des expériences de pilotage de dispositifs de formation ;

Un autre point commun, c’est qu’elles ne sont pas « françaises » ; il m’a toujours semblé intéressant de rechercher de l’expertise là où elle pouvait se trouver ; or, le débat sur la formation des enseignants en France est grevé depuis plus de quinze ans par des questions statutaires et idéologiques, qui masquent en grande partie les processus efficaces en formation.  Nous avons perdus dix ans, non qu’il ne s’est rien passé, mais que les énergies se sont épuisées en querelles stériles. Plus que jamais, nous avons besoin d’innovation en formation. 

Enfin, dernier point commun : ces expériences s’inscrivent dans l’histoire récente de pays, de systèmes éducatifs qui sont, comme nous, en recherche de performances. Nous pouvons apprendre de leur expérience ; à nous d’opérer les transpositions nécessaires, en une analyse plus objectivée.

Quelques éléments sur la formation des enseignants....

Nos amis anglo-saxons, états-uniens certes, mais aussi écossais, néo-zélandais, ont profondément revu leur système d’éducation et l’accompagnement du changement des établissements ; ils ont pu conceptualiser, par l’analyse de la pratique et la régulation des évaluations, dans une approche très pragmatique qui peut les caractériser (à la grande différence de notre France éternelle), une série de recommandations en forme de liste, dont je pourrais retenir celle-ci.[2]

La formation des enseignants sera plus efficace si  elle peut :

• }  Proposer des objectifs et des consignes clairs

• }  Tenir compte de l’intérêt des élèves

• }  Proposer une activité à l’image des activités accomplies dans leur métier

• }  Représenter un défi à relever

• }  Utiliser des stratégies de résolution de problèmes

• }  Utiliser des connaissances acquises dans différents domaines

• }  Donner l’occasion de faire des choix

• }  Travailler sur une période de temps suffisante

• }  Conduire à un produit fini

Former les « acteurs », entre paradoxe et contraintes

La deuxième évocation nous vient de l’équipe suisse de Genève qui sur plus de dix ans s’est efforcée d’accompagner la « réforme » de l’école, incluant l’approche par compétences pour les élèves et la formation des enseignants. Les principes de l’accompagnement en formation des équipes sont directement issus des expériences riches des terrains. Ici, Olvier Maulini[3] nous transmet les leçons qu’il tire pour former au mieux des acteurs du changement, ce dont précisément nous avons besoin à présent en France :

      Renoncer à la pensée simplifiante

      Expliciter les intentions, les projets et les exigences de l’institution

      Exiger l’exigible

      Attendre (d’abord) le meilleur

      Susciter le questionnement

      Travailler dans un espace proximal

      Multiplier et différencier les approches

      Privilégier des formations interactives et l’analyse des pratiques

      Construire la compétence collective

      Déléguer une part de son pouvoir

      Evaluer et valider les acquis

Dix défis pour les formateurs d’enseignant,

Enfin, à la suite de Maulini, Philippe Perrenoud, dans un article puissant[4], à revisiter pour chacun de nous, nous livre quelques prescriptions pour tout responsable de formation, tout formateur, à prendre comme autant de défis.

1. Travailler sur le sens et les finalités de l’école sans faire œuvre de mission.

2. Travailler sur l’identité sans incarner un modèle d’excellence.

3. Travailler sur les dimensions non réfléchies de l’action et sur les routines, sans les disqualifier.

4. Travailler sur la personne et sa relation à autrui sans devenir thérapeute.

5. Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde.

6. Partir des pratiques et de l’expérience, sans s’y enfermer, comparer, expliquer, théoriser.

7. Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs.

8. Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser.

9. Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes.

10. Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique.

Construire son « style » de formateur

Ce sont de sérieux appuis, trois au moins pour bouger, pour penser et expérimenter dans sa propre pratique de formateur, de responsable de formateur, de formateur de formateurs.

Dix principes actifs

En relisant dix années consacrées à l’accompagnement des équipes, en formation stricto sensu, mais aussi dans le cadre de l’innovation pédagogique et de l’expérimentation de dispositifs en établissement, je tente un exercice similaire en déterminant  dix principes actifs dans les actions engagées :

Maja Denuda, Francisco de Goya et Nu couché jouant avec un chat, Pablo Picasso (détails) Succession Picasso, 2008 et museo Nacional del Prado, Madrid

1.    Penser global, agir local :  le « développement professionnel » ou le développement durable en formation

2.    Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation

3.    Filer la métaphore ou la pensée analogique

4.    intégrer  la dimension subjective

5.    Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs

6.    S’attacher plus au processus plus qu’au programme

7.    Adopter résolument l’approche « compétence »

8.    Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle

9.    Combiner réflexivité et expérimentation

10. Se soucier de la traçabilité de la formation

1.    Penser global, agir local :  le « développement professionnel » ou le développement durable en formation

Nous arrivons sans doute à la fin d’une certaine histoire de la formation d’enseignant : le concept et les représentations héritées touchent les limites de nos propres organisations institutionnelles et structurelles. A l’instar de l’approche globale et systémique du développement durable, certes nouvelle pour quelques-uns d’entre nous (en France), il est désormais stratégique de promouvoir le concept de « développement professionnel », largement usité dans nombre de systèmes éducatifs amis et étrangers.

La réflexion est infiniment plus large, qui prend appui sur les analyses cliniques du travail (cf. Cnam par exemple en France), en identifiant les processus d’apprentissage professionnel dans le cadre des « organisations apprenantes [5]».

A cette aune, la formation n’est qu’une partie d’un ensemble plus varié, plus complexe, qui permet à une organisation et à ses personnels de remplir plus efficacement ses missions. Le « développement professionnel » apparaît comme un faisceau combinant formation collective et individuelle, mais aussi, co-formation, auto-formation, participation à des réseaux, expérimentations et analyse régulatrice, accompagnement par un ou des « amis critiques », déprivatisation des pratiques, régulation des situations par groupes etc…

Une école qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent. Focaliser dans une école, dans un établissement sur la question de la formation des personnels, mais aussi travailler sur les sentiments de bien-être et d’appartenance des enseignants, c’est contribuer à la réussite des élèves. Dans quelle mesure nos organisations et dispositifs de formation en France se soucie d’une telle dimension, en couplant ces différentes modalités ? Les réponses ne pourront pas s’organiser rue de Grenelle, mais bien à l’échelle de l’établissement et de son pilotage, forcément participatif. L’efficacité sera au prix de cette complexité accueillie, favorisée et assumée.

2.    Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation

Les travaux parfaits des banques d’items en évaluation, les documents d’accompagnement des programmes, les publications des éditeurs scolaires proposent des pratiques si ce n’est  « parfaites », modélisantes, malgré leurs auteurs ; ce peut être souvent le cas dans nos pratiques de formateur où on observe une tendance à sur-préparer, rendant difficilement applicables la chose dans la « vraie vie ». Ceci peut produire des effets fâcheux chez nos collègues enseignants :  en accroissant l’écart entre des « bonnes pratiques » idéelles et la granularité de l’action pédagogique, ils peuvent concourir à un certain malaise, avec la meilleure volonté du monde.

Pouvons-nous alors procéder à la manière du « non finito » : expression italienne qui désigne l'état d'inachèvement d'une œuvre d'art. Ce côté négatif de l'œuvre ne mérite l'attention que dans la mesure où il est fortuit ou volontaire, regretté ou apprécié par l'artiste ou par son public. Les sculptures de Michel-Ange et de Rodin illustrent parfaitement cette notion : Michel-Ange parce qu'un grand nombre de ses sculptures sont précisément inachevées, Rodin parce que le non finito est chez lui un moyen conscient d'expression. Cet inachèvement a été la source d’inspiration ultérieure et de création que Picasso a revendiqué, encore lui.

Dans quelle mesure la formation pourait-elle procéder de la sorte, en une série d’études, en laboratoires de pratiques, où des documents ou dispositifs d’école, d’établissement feraient l’objet d’études attentives, comparées, critiques, afin de n’en retenir qu’une partie, et d’engager les participants à une opération de transposition[6] et de contextualisation ? C’est bien solliciter leur créativité, leur ingéniosité, leur connaissance du genre professionnel afin qu’ils peaufinent leur propre « style ». Les médecins ne procèdent pas autrement… en formation.

3.    Filer la métaphore ou  utiliser la pensée analogique

Le changement que connaît l’Ecole contemporaine, son « européanisation », l’élargissement du cadre de référence, l’approche et l’évaluation par compétences, le renforcement de l’échelon local (« autonomie » et contractualisation de l’EPLE), l’assignation aux performances scolaires, l’introduction dans le référentiel métier de dimensions telles que l’accompagnement personnalisé et l’innovation (ouf !), autant de prescriptions qui n’ont rien d’une évidence ; il ne suffira pas d’une prescription, même intelligente, pour une application « à la rentrée ».  Dans ce domaine, l’Institution nie ses propres besoins : il s’agit non plus d’administrer de la pédagogie, comme nous l’avons fait depuis trente ans, mais désormais rendre possible une « intelligence de la prescription ».

Cette complexité « travaille » presque sismologiquement les organisations et les métiers, les pratiques comme les valeurs des personnels ; la formation, au sens générique du terme, peu importe son inscription statutaire ou institutionnelle, reçoit pour mission fonctionnelle d’accompagner ce changement d’envergure, en faisant d’abord travailler les représentations professionnelles.

Il nous semble que l’approche métaphorique[7], ou la pensée analogique, sont des moyens puissants pour permettre une appropriation conceptuelle par les personnels, assurément non formés, dans leur formation initiale, à ces dimensions de l’organisation. Quand nos astrophysiciens expliquent l’infinitude de l’univers et l’incertitude des phénomènes célestes, ils ne procèdent pas autrement. « e muove ».

4.    Intégrer la dimension subjective

Même si l’on peut évoquer par ailleurs la « technologie » éducative ou encore l’ingénierie pédagogique, en formation, cela peut avoir du sens, nous participons à une organisation profondément humaine, dont le matériau premier, si l’on peut dire (les élèves) et les acteurs partagent le besoin de « se » construire du sens ; toute volonté d’intervenir reste un problème ; la dimension de l’acteur est indépassable, et cette élaboration se construit en groupe, en situation et en formation.

Les formations « descendantes », sous ce vocable, de type animation, sensibilisation, mise en œuvre des programmes etc… passent pour être « de la formation » alors qu’elles ne sont que le premier degré d’une appropriation qui a peine à se construire par la suite.  Ce travail du sens semble difficile aux organismes de formation, initiale comme continue, dans nos académies, car il sollicite trois conditions dépendantes les unes des autres : du temps et de la continuité, de l’interaction et de la confrontation, de la sécurité et de la confidentialité pour s’autoriser à changer. Regardez vos catalogues et dispositifs de formation avec cette grille d’analyse ; nous pourrons en reparler.

Intégrer la subjectivité, c’est miser sur l’explicitation des pratiques, travailler les implicites du métier, faire émerger des savoirs non-dits des équipes,  dans leurs expressions formelles ou informelles, forcément subjectives, pour les accompagner à se construire du sens et se saisir de l’opportunité du changement. Cela devient non seulement alors obligatoire, mais nécessaire et souvent même… intéressant, pour peu qu’on y prenne du temps. L’expérience clinique de l’accompagnement montre que des changements durables de pratiques collectives s’étalent sur deux à trois ans.

5.    Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs

Ecouter toute sorte d’acteurs de notre système, c’est recevoir une impression forte pour nous et questionnante pour notre système, un profond sentiment d’isolement, de manque de reconnaissance et d’usure professionnelle ; cela peut passer sous le terme générique de « malaise », qui masque cependant plusieurs processus en jeu.

Cette anomie dissout les liens individuels, comme l’organisation scolaire elle-même peut émietter le travail (observez un emploi du temps) et parcelliser les tâches, au moment où les textes invoquent en dieu tutélaire le travail d’équipe et le conseil pédagogique. Temps, espaces mais aussi énergies des personnels sont parfois saturés. J’ai connu plusieurs établissements ou écoles, où il était matériellement, physiquement, impossible que des personnels se croisent. Quand et comment pourraient-ils se vivre, se voir et s’incarner en une équipe plus solidaire et protectrice ?

C’est pourquoi dans les temps et espaces de formation le concept comme les pratiques de solidarité professionnelle et de travail coopératif s’imposent en autant d’objectifs de formation générique, co-existant avec ceux plus spécifiques de tel ou tel domaine, de tel ou tel discipline ; il s’agit bien d’un besoin professionnel auquel nous répondons souvent par une pratique de « cours ». Le décalage est immense.

Eprouver dans un groupe vivant, « intelligent », l’implication de soi dans un rôle assumé, analyser comment cette attribution « externe » et responsabilisante[8] parvient à solliciter ses propres ressources internes, estimer la valeur de son travail au salut des autres ; ce sont de réels moments d’apprentissage qui participe à la trans-formation (le jeu de mots est tentant). Tout le monde aura appris, par les autres, pour les autres et avec les autres. Quel message à l’adresse de nos élèves !

6.    S’attacher plus au processus plus qu’au programme

Depuis plusieurs années, des équipes du primaire, ou leur directrice ou encore leur conseiller pédagogique, nous sollicitent, qui pour combler un trou du programme d’un « stage-école », qui pour l’assister dans l’élaboration du programme de formation, où déjà quelques cases sont comblées par un ou plusieurs intervenants IUFM, en fonction de leur propre « trou » (comme ils disent, comprendre, liberté dans leur emploi du temps quasiment dédié à la formation initiale).

Avant tout programme, forcément prévisionnel et non prescriptif, la formation s’ancre d’une part dans un objectif de changement (de quoi ? la question n’est jamais bien posée), d’autre part dans un processus : en ce sens, elle est une « aventure » qui peut se tenter, pour peu qu’il y ait un cap, une carte et une boussole. Elle s’appuie sur des forces puissantes telles que  des apports externes, des ressources internes, des analyses de cas, des élaborations collectives ; évolutive, si elle est dispose de durée suffisante, et d’une réassurance des personnels pour « oser ».

Ainsi, si la formation convoque des experts, que les personnels soient prêts à les accueillir en ayant au préalable suffisamment fourbi leurs questionnements sur les éléments à changer, dans un accompagnement souple et directif à la fois. Processus, rythme, alternances de temps variés ; nous sommes loin de la « grille de stage ».

7.    Adopter résolument l’approche « compétence »

Il y a sans doute un défaut d’origine dans la pensée de la formation, tant des élèves que des enseignants, les deux niveaux sont inextricablement liés, celui de ne pas avoir construire le concept de compétence, suffisamment tôt ou plus largement partagé. Les programmes disciplinaires ont peine encore à s’harmoniser ; ce type d’approche fait débat, dans tous les niveaux de décision ; les positions se sont durcies, des paroles étonnantes et définitives sont prononcées ; la déstabilisation est certaine ; son impact sur l’organisation tout autant.

Il aura donc fallu attendre que le cadre lui-même change, même dans notre Education nationale, comme bien d’autres domaines, c’est bien l’ouverture européenne, les comparaisons internationales, toutes imparfaites soient-elles, qui agissent comme un puissant levier sur une structure rigidifiée et obsolescente (dirait-on dans le monde technologique).

La formation peut ici jouer le rôle assignée dans toute autre organisation, celui d’un accompagnement au changement, de préparation prévisionnelle des personnels à l’approche compétence ; et d’abord en reprenant cette élaboration du concept, en se l’appropriant pour soi comme pour ses élèves.

Ainsi, la formation peut développer des ressources de nature variée (savoirs, savoir-faire, opérationnels, savoirs sur l’environnement, savoirs sociaux, ressources personnelles) pour pouvoir les combiner en situation et en actes professionnels[9]. Il est important de démonter ce processus complexe et puissant avec les enseignants afin qu’ils se saisissent de toutes les implications dans les manières de conduire les apprentissages de leurs élèves, ce n’est pas autre chose que…. La pédagogie.  Nous sommes encore loin d’une formation orientée « contenus » ou programme. Mais seule, la formation ne pourra former à la compétence (voir les points ci-dessus).

8.    Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle

S’investir dans la formation renvoie à quelques éléments théoriques sur les processus d’apprentissage ; suffit-il de connaître textes et règlements, programmes et ressources pour les appliquer ? Longtemps, notre Ecole a fonctionné sur ce modèle idéel, en faisant semblant d’ignorer la marge d’interprétation et de choix qu’ont chacun des acteurs dans ce système ; elle est réelle, quand on observe le fonctionnement de deux classes de même niveau, de deux écoles de même quartier ; d’autres facteurs ou dimensions plus cachées sont aussi agissants que la prescription.

La formation peut permettre aux personnels de comprendre cet entrelac afin d’en saisir tous les possibles. La difficulté professionnelle s’origine souvent dans une unique manière de faire ; la richesse nait de la variété des choix. Pour ce faire, l’analyse de l’existant est tout aussi primordiale que la connaissance experte des cadres ; c’est ce « bouclage » qui permet d’apprendre et de reconstruire, sans faire table rase. Cependant, ce changement à pas progressifs sollicite une inscription dans le temps.

9.    Combiner réflexivité et expérimentation

L’accompagnement de nombreuses équipes, tous niveaux confondus, tous sujets confondus, sur la durée nous renseigne sur la dynamique du changement des pratiques et des organisations scolaires. Ce dispositif s’est construit progressivement par le renforcement des équipes à penser et à conduire leur propre dispositif d’auto-régulation, avec l’aide bienveillante et régulière, mais légère, d’un « ami critique »[10]. Le processus fonctionne dans une articulation fine entre essais et erreurs, analyse partagée et régulation méthodologique, formalisation écrite et communication externe. Est-ce que les dispositifs de formation en l’état s’inscrivent dans ce registre ?

Le passage à l’acte, dans l’expérimentation collective, soutenue, analysée, valorisée, s’avère moins coûteux en énergie mentale, et égal en temps de « formation », mais contractualisé sur deux ou trois ans, quand tous nos autres fonctionnements sont bâtis sur neuf mois.

10. Se soucier de la traçabilité de la formation

A relire patiemment les catalogues de formation, les thèmes des stages-écoles, l’histoire de l’Ecole semble se réécrire par cycles, comme si rien n’avait existé, et qu’il fallait tout reprendre. Les amnésiques n’ont pas de futur.

Tout acte de formation,  parce qu’elle forme  au-delà des individus une profession, s’inscrit dans un maillage existant, et participe d’une histoire vivante ; en s’attachant à l’accompagnement d’un groupe, la formalisation écrite  s’avère encore plus nécessaire, pour les participants d’abord, dans un souci de rendre compte ensuite, à ses collègues, à son chef d’établissement ensuite, au réseau professionnel.

Sans cette communication organisée, cela autorisera tout responsable à dire que finalement il ne s’est rien passé, ou de faire tout comme. De la même façon qu’il faut « boucler », il est tout aussi important de « coupler » les systèmes, sous peine de défaut d’embrayage. C’est bien ce qui se passe à présent.

Et dix invitations créatives en formation

Au terme de ce parcours, nous pourrions nous inspirer de Picasso, oser le copier, oui, par transposition analogique, en proposant dix invitations en innovation:

 

1. Il n’y a pas de création sans passion et sans travail
2. Être en permanence à la recherche de la différence
3. Développer sa capacité à se remettre rapidement en question
4. Construire la connivence créative
5. Entretenir des réseaux créateurs d’innovateurs
6. Cultiver de multiples sources d’inspiration
7. S’ouvrir à l’intelligence du changement
8. S’inspirer des grands maîtres
9. Être un véritable sismographe de son « environnement »
10.Vivre avec humour et passion dans le monde d’aujourd’hui

la formation continue des enseignants est-elle utile ?, MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999

A l’heure de la refondation de la formation professionnelle des enseignants, de la disparition historique des MAFPEN, de la séparation stricte entre prescription (recteur, corps d’inspection) et prestation (IUFM), accompagnée d’une injonction paradoxale d’une plus grande " universitarisation " et d’un rapprochement des actions sur site, remise un moment en question par le devoir de prise en charge des élèves et un mauvais débat sur l’absentéisme des profs, voilà l’ouvrage de la situation.

Le concept d’utilité renvoie nécessairement à l’analyse des facteurs d’efficacité de la formation professionnelle, questionnée par le redéploiement des moyens, financiers évidemment mais pas seulement, des ressources humaines, par l’apparition de nouvelles modalités de formation (formation à distance, auto-formation, Internet, listes de diffusion, sites professionnels), et enfin par l’enjeu de la professionnalisation du métier d’enseignant. A défaut d’envisager une professionnalisation des formateurs, il s’agit bien de délimiter les facteurs d’une grande efficacité de la formation dans une démarche de qualité qui traverse aujourd’hui le service public dans son ensemble.

Quelques facteurs de plus grande efficacité de la formation apparaissent au gré des entretiens :

• L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction : " encourager les compétences, non pallier les manques ". légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.
• La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs (universitaires ?…) qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des formés. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.
• L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et ce qui pose le plus question, son rapport au savoir professionnel. La question est posée : " les enseignants aiment-ils apprendre ? ". Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension –compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs. En ce sens, l’outillage méthodologique des travaux d’André de PERETTI est particulièrement adapté à cette démarche.

Au terme de la démarche méthodologique adoptée de type sociologique, fondée sur des entretiens, sur la prise en compte du facteur temps, sur l’approche compétence, l’ouvrage met en exergue plus de questions qu’il n’apporte de réponse, et c’est tant mieux à l’adresse des évaluateurs.. L’obligation d’évaluation externe en matière de formation est nouvelle pour l’institution . Trois alertes sont données :

• Que l’institution énonce clairement les effets attendus, et sur ce point, rien n’est simple
• De se doter d’outils et de méthodes de repérages des effets réels et de leurs causes qui dépassent forcément la formation (les pratiques actuelles d’évaluation à chaud, d’évaluation différée un peu plus tard ne peuvent que fournir des déclarations d’intention), en prenant en compte le facteur temps, analysé dans l’effet-établissement
• D’adopter en la matière une grande prudence méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne pas céder à la pression forte d’évaluation tous azimuts qui ne présentent aucune supériorité par rapport à l’absence d’évaluation

Un ouvrage précieux pour les formateurs d’enseignants, pour les IUFM qui intègrent tant bien que mal la formation continue et doivent prendre en compte les spécificités de la formation d’adultes, pour les DAFPEN et SAFCO, cellules rectorales qui reçoivent pour mission l’analyse des effets attendus et l’évaluation des formations. C’est le grand chantier des années à venir.

Fruit du travail d'une équipe lilloise réunissant une sociologue et des formateurs d'enseignants. Evaluer des opérations de formation continue en étudiant leur impact sur la mobilisation professionnelle ne va pas sans difficultés méthodologiques. A commencer par celle d'observer les pratiques professionnelles dans l'éducation nationale, en classe ou en stage. Les auteurs ont choisi d'aborder la question par le biais d'une enquête sociologique de longue durée. Ils ont pu repérer la manière dont la formation a modifié ou non les pratiques et les postures professionnelles des stagiaires.

La formation au coeur de la pratique. Analyse d'une formation continuée d'enseignants
Évelyne Charlier, Bernadette Charlier, De Boeck, 1999. (fiche de lecture des Cahiers pédagogiques)

La formation des enseignants sur le terrain, A. Bouvier et J.-P. Obin, Hachette Éducation, 1999, 256 pages. (fiche de lecture des Cahiers pédagogiques)

Les caractéristiques de programmes efficaces de formation des enseignants et des enseignantes

· Pour la sélection de leurs professeurs et des autres membres de leur personnel, ils contiennent des normes qui portent sur les attitudes et les convictions qui reflètent leur orientation en tant qu'enseignant placé en face de groupes différents d'élèves.

· Tant en formation initiale que continue, ils s'appuient sur les principes déjà présentés relativement à un enseignement centré sur l'apprenant.

· Ils proposent des stratégies visant à créer un climat favorable à l'apprentissage, y compris des voies qui permettent d'aborder et de réorienter les pensées et les dispositions négatives qui, chez les enseignants ou les élèves, interfèrent avec l'enseignement et l'apprentissage.

· Ils aident les enseignants à voir comment leurs propres attitudes et leur motivation pour l'enseignement et l'apprentissage affectent la motivation et l'apprentissage de l'élève en classe.

· Ils enseignent le corpus de connaissances relatif aux processus cognitifs, affectifs et de la motivation qui influencent l'apprentissage, de manière que, dans leur enseignement, les enseignants soient préoccupés par le développement des processus avancés de la pensée et de l'apprentissage.

· Ils fournissent de l'information sur les stratégies métacognitives, générales et propres à divers champs d'études, ainsi que sur la façon dont ces stratégies peuvent être enseignées le plus efficacement à des élèves ayant des capacités et des antécédents différents.

· Ils préparent les enseignants à " penser tout haut " durant les explications qu'ils donnent, ce qui constitue une stratégie qui rend explicite et transparente la méthode utilisée pour résoudre un problème et, ainsi, modélise des stratégies métacognitives de pensée et d'enseignement valables pour leurs élèves.

· Ils informent sur les caractéristiques intellectuelles, affectives, physiques et sociales des enfants à divers stades de leur développement, aussi bien que sur les méthodes appropriées pour procéder à une évaluation diagnostique des différences développementales et intellectuelles de leurs capacités d'apprentissage et s'y adapter.

· Ils attirent l'attention sur des moyens de faire participer activement les élèves dans le processus d'apprentissage et de les amener à trouver eux-mêmes les ressources ou les solutions, et ce d'une manière non menaçante et qui stimule leur pensée créatrice.

· Ils mettent l'accent sur des stratégies de soutien dans l'utilisation par les élèves de processus de motivation et d'apprentissage autodirigés, ainsi que d'évaluation diagnostique de cette utilisation.

· Ils aident les enseignants à comprendre comment chaque élève apprend le mieux, ainsi que comment établir une relation entre la matière enseignée et ses centres d'intérêt d'une manière qui provoque sa curiosité et son désir inné d'apprendre.

· Ils contiennent de l'information sur la manière de susciter l'enthousiasme des élèves et leur intérêt intrinsèque pour l'apprentissage selon une voie qui les amène à oublier leur timidité, le souci de leur image ou le besoin de se prouver quelque chose à eux-mêmes et, par ailleurs, à ne pas s'en remettre à des récompenses externes qui affaiblissent l'intérêt naturel pour l'apprentissage.

· Ils aident les enseignants à comprendre comment ils peuvent à la fois gérer leur classe avec autorité (mais sans autoritarisme) et démontrer pour leurs élèves un respect et une attention continus.

· Ils incluent une formation à la gestion du stress qui met l'accent sur les relations entre la pensée, les émotions et le comportement et sur le soutien socio-affectif à d'autres personnes.

· Ils comprennent des stratégies pour la sélection de curricula qui fournissent des niveaux de complexité cognitive et d' " authenticité " correspondants à la capacité et au développement des élèves.

· Ils aident les enseignants à devenir plus attentifs a) au besoin d'établir une relation entre le contenu et les processus de l'enseignement et les contextes culturels de leurs élèves et b) à l'influence que ces divers contextes ont sur des gestes publics tels que communiquer spontanément de l'information, poser des questions, demander de l'aide ou discuter devant d'autres de sujets personnels, de même que sur une foule d'autres valeurs et données culturelles qui sont de nature à enrichir la vie de la classe si on en est conscient et à conduire au chaos et à des malentendus si on les ignore.

concept :François Muller @ 1998-2009