Régler la question du pouvoir ?

Au collège Marx-Dormoy (Paris XVIIIe), une petite équipe (technologie, sciences physiques et SVT) a élaboré un module « démarche expérimentale ». Expérimentale, c’est bien le mot, car pour tous, c’était une première… La collaboration s’effectue selon trois modalités.

Utilisation d’Internet. « Le courrier électronique est un outil qui a permis de pallier notre manque de concertation en échangeant des informations et des documents sans nous rencontrer »;

Échange de documents. «Nous avons aussi échangé de manière plus traditionnelle les programmes des matières concernées (sciences physiques, SVT, mathématiques, technologie), en incluant des commentaires et en soulignant des particularités, ainsi des documents concernant notre réflexion sur le projet. Nous avons dû construire un langage commun et une culture commune.»

Concertation. « Peu, trop peu : l’équipe doit totaliser une douzaine d’heures de concertation et des heures de formation pour structurer ce que nous avions fait. L’ordre du jour des séances a donc toujours été précis,clair et souvent respecté.»

«Nos élèves montraient un manque de méthodes et une incapacité à transférer des démarches de pensée pourtant identiques dans les disciplines scientifiques enseignées. La séance de coanimation a donc été une occasion idéale pour impliquer les élèves dans ces démarches. Enfin, nous avons tenu à montrer que l’union fait la force ! »

Deux années d’expérience leur ont permis d’établir un « cahier des charges » pour définir ce thème :

– ne pas se limiter aux programmes si cela nuit à l’efficacité du dispositif mis en place (l’expérimentation article 34 de la Loi de 2005 le permet !)

L’organisation de l’équipe fait le succès des élèves : une enquête américaine

L'association américaine "Just for the Kids" a enquêté auprès de plusieurs dizaines de sites dans une vingtaine d'états. Tous ont pour point commun d'avoir des résultats nettement supérieurs aux chiffres attendus. Comment font-ils ?

Educabilité pour tous, quelque soit l'origine sociale, ethnique ou culturelle : à Central Union High School (Californie), " jusqu'à ce chaque étudiant ait réussi son examen final, on ne se repose pas". Concrètement, les établissements s’équipent de tests d'évaluation. Au Tennessee, on définit "un nombre limité d'objectifs basé sur les résultats des élèves, les programmes de l'école". Certains districts fournissent des tests locaux.

Ensuite, les équipes différencient les approches. Dans un district new-yorkais, tous les enseignants ont suivi une formation à la pédagogie différenciée et pratiquent des groupes de compétences. "Les enseignants gardent trace des résultats des élèves tous les jours ". A Lockport City, ,c'est "la différenciation, pas la remédiation". Ainsi, ils ont pu s'adapter à une population scolaire assez mobile.

Certaines écoles n'hésitent pas à bouleverser l'organisation. Dans une école de New York, l'emploi du temps suit une organisation par sujet d'étude. Ailleurs, on a bloqué la matinée pour la lecture et l'écriture.: "Tous les niveaux d'élèves doivent avoir accès aux enseignants les plus expérimentés". Souvent, les districts proposent des tuteurs pour accompagner les enseignants débutants. A Memphis, ils se rencontrent chaque semaine.

La communication entre enseignants est donc essentielle :. "On va dans la classe d'un collègue tous les jours" au Tennessee. En Californie, les directions impulsent des groupes de communications où on partage les expériences parce qu’ "atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative".

http://www.just4kids.org/jftk/twenty_states.cfm

Le travail d’équipe, le travail en équipe crée de l’animation, voire de la perturbation dans l’établissement ; il est un ferment du changement des pratiques au service de élèves. Françoise Cros, chercheuse à l’INRP et au centre européen pour l’innovation en éducation et en formation, à l’issue d’une étude comparée sur un certain nombre d’établissements, a dressé un tableau en sept points pour comprendre « ce qui bouge » quand « çà bouge ».[1]

Ce sont des repères utiles pour analyser votre propre situation dans votre école ou établissement, pour distinguer quel domaine à présent plutôt investir pour « marquer l’essai ».

[1] extrait de Françoise CROS, Le transfert des innovations scolaires, une question de traduction, INRP, juin 2000, p.14

Dans la vie d’une équipe, la question du pouvoir est une difficulté qui, si elle n’a pas été abordée explicitement, ressort comme le fantôme du placard. Une certaine culture identitaire mal comprise (au sens de dérive égalitaire) dans la profession, ainsi qu’une défiance endémique à tout pouvoir établi, paradoxe pour des professionnels qui « instituent », renforce ce phénomène.

La question se corse dans le cas de « rôles émergeants » comme coordonnateur de dispositif par exemple dans la mesure où sa reconnaissance institutionnelle n’est pas acquise d’entrée : elle doit passer par la validation du chef d’établissement, en accord avec l’ensemble des personnels concernés. Un « investissement de forme » comme le signale Françoise Cros, à savoir la délégation de quelques HSE (heures supplémentaires effectives) peut alors signifier à l’équipe la reconnaissance du travail de coordination, à la manière de ce qui existe déjà dans les disciplines.

[1] extrait de Françoise CROS, Le transfert des innovations scolaires, une question de traduction, INRP, juin 2000, p.14

L'innovation existe et se diffuse si...	les bonnes questions
il existe un laboratoire d'idées	Comment travaille l'équipe ? Existence d'objets de travail. Distinction et répartition des rôles ? Existence de choix collectifs prioritaires ? Comment s'est-elle constituée ? L'équipe fonctionne-t-elle sur des bases autres que les affinités électives ou le bénévolat ?
Il y a des investissements de forme	Quels sont les moyens matériels alloués ? (crédits, heures rétribuées, salles, temps...) Moyens mobilisés pour créer des réseaux (qui le compose et comment ?) Réunions de travail ? Temps de concertation ?
les individus entrent en relation professionnelle par l'intermédiaire d'objets techniques et/ou symboliques	Existence de fiches de travail, d'outils, de documents, de textes officiels circulant entre les personnes ? Qui les établit, les fait circuler ? Comment chacun s'en empare-t-il ? Quel est le degré de contrainte de ces objets ? Y-a-t-il des "objets valeurs" autour desquels se cristallisent les rapports de force entre les personnes ?
les acteurs sont mobiles	Quel est le parcours géographique, statutaire, professionnel, expérientiel des personnes ? Quels sont les réseaux d'appartenance internes et externes ?
le chef d'établissement favorise la constitution d'un réseau sociotechnique	Est-il à l'origine des investissements de forme ? Délègue-t-il ? Collabore-t-il au travail (degré de participation effective au laboratoire) ? Organise-t-il des réunions, favorise-t-il matériellement le travail d'équipe (emploi du temps par exemple) ? Fait-il connaître et reconnaître le travail à l'interne comme à l'externe ? Marque-t-il de l'intérêt pour l'action et les personnes (il ne tire pas par exemple la couverture à lui) ?
il existe dans l'établissement des controverses qui amènent à aligner les intérêts particuliers dans un projet d'ensemble minimum	Débat-on de l'objet de l'innovation ? Y-a-t-il eu un temps de problématisation avant d'agir ? Y-a-t-il des aller-retour entre théorie et pratique ? Le débat porte-t-il sur des valeurs ou sur l'action ? Y-a-t-il des négociations, des régulations ?
des porte-paroles mobilisent des réseaux	Qui travaille dans l'équipe ? Avec qui travaille l'équipe (parents, communes, collectivités territoriales, rectorat) ? Qui dans l'équipe interne contacte qui à l'extérieur ? Pourquoi lui ? Quels sont les arguments avancés ? Quelles sont les stratégies et les tactiques employées ? Qui dans l'équipe appartient aussi à ces réseaux externes ? Existe-t-il dans l'établissement un système organisé de communication ?

Les enseignements de l’expérience Max Dormoy