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L'Ecole de notre temps

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Pour l’honneur de l’École

extraits d'un ouvrage paru en 2000, éd. Hachette éducation (droits libérés)

• CHAPITRE 9: L’imbroglio perpétué ?

• CHAPITRE 10: Le mythe identitaire .

• CHAPITRE 11: Stagnation sur un demi-siècle .

• CHAPITRE 12: Évolutions et transvaluations .

• CHAPITRE 13: Explosions scolaires et universitaires

• CHAPITRE 14: Grandes manœuvres (ou l’imbroglio retrouvé ?)

• CHAPITRE 15: La revanche des adultes et des clercs

• CHAPITRE 16 : Cohabitation et manifestations

(1) Voir mon ouvrage, Énergétique personnelle et sociale, L’Harmattan, Paris, 1999. Par exemple, p. 263 : « À un premier niveau, le désarroi qui traduit l’altération s’effectue par l’influence excessive prise par une personne, physique ou morale, qui déstabilise les références d’un individu. Celui-ci ne peut plus situer et nouer les informations qui l’atteignent. » Voir aussi, dans ses effets au registre de la colonisation : « La décolonisation devint dès lors possible quand fut rompu le cercle magique de l’altération déprimante : car, privées de leur justification, les structures surannées de l’aliénation coloniale cédèrent. »

(1) R. Ballion, La Bonne École,évaluation et choix du collège et du lycée,Hatier, Paris, 1991,

(2) Ibid., p. 218.

(1) E. Renan, La Réforme intellectuelle et morale, op. cit., pp. 107 et 108.

(2) Ibid., p. 98, même J. Ferry plaidera, pour un autre mobile, en 1885, à la Chambre des députés, en faveur de la colonisation : « Je répète qu’il y a pour les races supérieures un droit, parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures. » Cité dans La République n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry, par Christian Nique et Claude Lelièvre, Plon, Paris, 1993, p. 118.

(3) Ibid., pp. 92 et 93.

(1) Cité par A. Prost, Histoire de l’enseignement en France (1800-1967), Armand Colin,Paris, 1968, p. 349.

(1) Voir A. Prost, Histoire de l’enseignement en France (1800-1967), p. 452. Dans les années 1960, en raison des difficultés du recrutement des professeurs, « des règles strictes fixent le seuil en deçà duquel il est interdit de dédoubler une classe : cinquante élèves pour une classe Terminale, quarante-cinq pour une Première ou une Seconde. Il en résulte pour les professeurs une surcharge de travail, mais aussi des avantages financiers pour certains ».

(2) On ferait bien de se remémorer les difficultés des surveillants et des maîtres d’antan, qu’évoque Henri Brunel, ancien proviseur, dans son ouvrage Chahuté, moi ? Jamais !, Fleurus, Paris, 1991, p. 56 : « Depuis mes seize ans, je suis moniteur dans les colonies de vacances, bouche-trou, surveillant dans les institutions privées, précepteur de familles riches, domestique sachant le latin. J’ai vingt-huit ans et j’ai déjà presque tout vu, tout enduré : les permanences de cent cinquante élèves, les boules puantes, les bagarres au couteau, les menaces physiques et verbales, une poule que l’on m’a un jour lâchée par une fenêtre ouverte. J’ai résisté aux pannes de courant, au roulement de brodequins, au jeu de la sirène... » C’était devant une classe difficile de « banlieue chic », en l’an de grâce 1957.

(1) Voir Bertrand Vergely, Pour une École du savoir, Milan, février 2000, p. 30 : « Sous couvert de personnalisation, on flatte aujourd’hui le moi narcissique et irréfléchi de tout un chacun en incitant même chacun à s’y complaire. » Dans ce livre intéressant, il y a beaucoup de « on ». Ainsi encore, p. 25 : « On ne punit plus. Et pour cause : il n’y a plus de résistance. On prend tout en charge. L’élève est devenu inutile. »

Nous savons que les luttes pour l’affirmation de certaines propositions (survoltées en valeurs, vraies ou fausses) portent périodiquement nos opinions ou nos factions à l’excès. On peut concevoir qu’il s’agit de la réaction explosive de nos instincts de défense terrienne et identitaire, s’ils sont mis en défaut. Notre cerveau reptilien se manifeste alors crûment, dès que nos spécificités culturelles, individuelles ou collectives, semblent menacées par quelque forme d’altération plus insupportable qu’aucune aliénation, économique ou matérielle, de nos forces ou de nos biens (1).

Les guerres de Religion, le réveil frénétique des ethnies, les spasmes nationalistes ou racistes et, en quelque sorte, la guerre froide nous ont enseigné les risques des exécrations ou des cloisonnements sans merci. Nos élites en sont-elles assagies ?

Dans ce pays du Français moyen (selon Herriot), dans cette douce France qui reste moyenne dans son équilibre difficile, l’accrochage paroxystique au passé ou à la tradition et même à des positions temporisatrices pousse, chez nous, pourtant, par réaction, des tempéraments novateurs ou techniciens vers des outrances modernistes.

Celle-ci est d’autant plus mobilisée que l’image que les adultes se font d’une école est essentiellement une « rumeur » (1) dont, d’après toutes les enquêtes, le contenu [...] est très pauvre. On se contente, remarque Robert Ballion, « de deux ou trois caractéristiques (résultats aux examens, composition sociale, architecture, situation urbaine...) pour juger de la qualité d’un collège ou d’un lycée, pas nécessairement à tort d’ailleurs...Tels des paléontologues, les familles, avec quelques os, construisent un dinosaure. » (2)

C’est vrai, nous aimons bien la paléontologie, par suite, et les gigantesques boucs ou mammouths émissaires (le secondaire l’emporte !). Et c’est un esprit bien de chez nous qui a contribué à bâtir en dur la préhistoire à coups de cailloux taillés ou polis. Son créateur, Boucher de Perthes, n’a pas manqué, pourtant en fin connaisseur, de nous rappeler que « nous autres Gaulois, qu’on dit si légers, si inconsistants, nous sommes la fidélité même quand il est question de la routine ; en amélioration nous ne voulons que celle qu’on paie, toujours nous sommes les derniers à adopter une économie ».

L’accentuation anodine de quelque totalitarisme et d’un centralisme impénitent porte à des flambées de dilettantisme ou de particularismes fermés. Quelle chance ! Notre axe d’antagonisme laïc-clerc est alors souvent désigné, par Ernest Renan notamment : « Jusqu’ici, la France n’a connu que deux pôles, catholicisme, démocratie ; oscillant sans cesse de l’un à l’autre, elle ne se repose jamais entre les deux. Pour faire pénitence de ses excès démagogiques, la France se jette dans le catholicisme étroit ; pour réagir contre le catholicisme étroit, elle se jette dans la fausse démocratie. Il faudrait faire pénitence des deux à la fois, car la fausse démocratie et le catholicisme étroit s’opposent également à une réforme de la France sur le type prussien, je veux dire à une forte et saine éducation rationnelle. » (1)

Mais la référence prussienne (!) mise à part, Renan simplifie abusivement les polarisations typiquement françaises. Ses propres contradiction lui échappent et le rendent myope. Il s’affirme libéral, mais assure carrément, comme on l’a déjà exposé, que « la colonisation en grand est une nécessité politique tout à fait de premier ordre. Une nation qui ne colonise pas est irrévocablement vouée au socialisme, à la guerre du riche et du pauvre » (2). Quel risque !...

Il se dit aussi hostile à la guerre mais prétend que « l’homme du peuple est toujours chez nous un noble déclassé ; sa lourde main est bien mieux faite pour manier l’épée que l’outil servile. Plutôt que de travailler, il choisit de se battre, c’est-à-dire qu’il revient à son premier état » (3).

Peut-être cet imbroglio nous pousse-t-il à nous secouer d’aventure avec quelque furie ou, nous aveuglant à bondir inutilement comme Polyphème (ce parlant multiple), blessé dans sa vue identitaire, nous dispersant sans fin dans nos propres sursauts et balançant d’un axe d’oppositions sur plusieurs autres axes, indéfiniment !

C’est un point de vue analogue qu’exprimait à la même époque un Allemand, Ludwig Hahn, cité dans le Journal de l’Instruction publique du 28 avril 1848 : « Le corps enseignant est devenu tellement stationnaire en France, que je ne connais aucune autre société qui, dans ce temps de progrès universel, et chez la nation la plus mobile du monde, persiste en ses voies avec autant d’aise et de satisfaction, et qui repousse avec autant de dédain et de présomption toutes les méthodes étrangères, et qui soit si prompte à voir une révolution, même dans les changements les plus insignifiants. » (1) Avons-nous changé ? Pas changé en changeant ? Quel sort faisons- nous à l’identité ? Et à la « révolution » ?

De la sorte, peut se perpétuer entre nous tous la querelle obstinée des deux nigauds, déjà invoquée. Le monde et notre École ont-ils changé? Ou nous-mêmes? Tout, dans nos moeurs et nos institutions, est-il toujours identique, ou bien incurablement différent et en mouvance ? La corruption des manières d’être est-elle récente ou de toujours ? Faudrait-il toucher à tout ou ne toucher à rien? Tout réformer de fond en comble ou tout préserver ?

Tout serait-il toujours en déclin ou en progrès ? L’avenir est habituellement invoqué contre le passé, autant que le passé est cité pour dénaturer l’avenir, par d’habiles arguties en je ne sais quoi de tout ou rien. Et faut-il carrément revenir au passé ?

Ces arguties de dédain s’appliquent assurément aux choses de l’éducation et de l’enseignement. Celles-ci sont dites lamentables, comparées à celles des pays voisins ou lointains (Angleterre, Allemagne, Japon, sinon États-Unis), ou, au contraire, incomparables, supérieures avec morgue (notre baccalauréat au-dessus de tous !). Notre lycée ne saurait être « light » (ni notre culture « hip-hop »). Mais il et elle sont en « détresse »... Langues de bois !

Je perçois pourtant aussi bien le cliquetis des indignations (vertueuses ?) relatives au niveau qui ne serait plus ce qu’il était, aux tailles des classes qui seraient redevenues excessives (1), à l’hétérogénéité des groupes d’élèves qui aurait crû dans des proportions intolérables (nous en reparlerons).

Ou alors il est question que cette jeunesse admirable soit indignement maltraitée par l’État ou bien par un corps enseignant inattentif et bureaucratisé, quand tous opinent (du bonnet ?) sur le scandale des professeurs généreux qui seraient tous molestés et sans trêve par des jouvenceaux insolents (2).

Que je sache, on vante les examens ou les titres de jadis ; on se demande où sont les écoles et les maîtres d’antan ; on a la nostalgie de la belle époque (avec froufrous) où régnait une haute dame Éducation, alma mater du temps passé, escortée par des hussards noirs ; on réclame des surveillants ou des policiers pour des enfants et des adolescents en accord ou en désaccord alternés avec eux, et à propos desquels on exige des égards et des gants.

Mais je constate qu’on se mobilise aisément contre les innovations, rénovations, réformes; car, si on veut que tout soit autre, il m’apparaît qu’on désire avec véhémence que rien ne change et surtout ne soit varié quoique, pourtant, différencié et distingué (1) ! Car on se rengorge sans fin de son propre succès (pas encore suffisant ? On se devrait donc de l’être ?) et on entend y voir conduis droitement tous les autres, à l’identique.

(1) « Une référence-étalon qui serait absolue et n’aurait pas bougé », interprète Alain Finkielkraut, qui argumente en rejet du mythe identitaire en appelant le recours (évident ?) des grands anciens, ce qui nous honore : « Entre l’éducation humaniste et les sciences de l’éducation, entre Ange Politien, Rabelais,Comenius, Pierre de La Ramée d’une part, et d’autre part, André de Peretti, Louis Legrand et le recteur Bancel, il n’y a pas de rupture épistémiologique (passage de l’ombre à la lumière, de l’approximation à la certitude, du bricolage à l’objectivité), mais mutation de la sensibilité : à la démocratisation de la culture dont rêvaient les premiers – “Où sont les Écoles universelles ? Où la méthode affable ?” s’inquiétait Comenius – a succédé l’idée d’un antagonisme de la culture et de la démocratie. » Mais c’est l’inversion de notre pensée ! Pour nous, culture et démocratie se soutiennent en générosité !

(1) E. Cassirer, La Philosophie des formes symboliques, Minuit, Paris, 1972, tome II, La Pensée mythique.

(1) Voir Énergétique personnelle et sociale, pp. 336 et sq.

(2) G. Dumézil, Mythe et Épopée, Gallimard, Paris, 1968, tome I, p. 67.

(3) G. Dumézil, op. cit., tome III, p. 360.

(1) Voir dans Jacques Miermont, Les Ruses de l’esprit ou les arcanes de la complexité, L’Harmattan, Paris, 2000, le paragraphe, p. 128, « Pensées préfabriquées, concepts prêts à porter » : « La langue de bois tire sa puissance persuasive de son caractère rituel. La moindre déviation de la formule consacrée lui fait perdre son pouvoir magique. Elle vise à priver les phénomènes de leur intelligibilité propre. »

(1) A. Finkielkraut, in : Le Monde du 19 mai 2000, dans un article doté d’un titre dépréciatif et qui n’est guère honorable pour son auteur : « La révolution cuculturelle à l’école ». On croyait de tels jeux méprisants plutôt réservés à l’extrême droite, ou Front national (en privilège culturel ?).

(1) F. Braudel, L’Identité de la France, Artaud, Paris, 1981, t. I, p. 109.

(2) Voir Adrien Barrot, L’Enseignement mis à mort, Librio, juillet 2000, p. 45, À l’affirmation « Les élèves ont changé », l’auteur, philosophe, réplique (pour toutes les disciplines et âges ?) : « lamentable imposture. Car que veut un élève en tant qu’élève, c’est précisément écouter un professeur, entendre et recevoir un enseignement digne de ce nom. » Et quelle référence socio-historique est invoquée : « que chacun d’entre nous se replonge dans ses propres souvenirs de l’enseignement »...

(3) H. Focillon, La Vie des formes, PUF, Paris, 1943, 4e éd., 1947, p. 86.

Mais il faut nous prémunir constamment, et avec souplesse, contre ce que j’ai convenu d’appeler le mythe identitaire : qui vient de rapporter chaque individu (ou n’importe quelle disposition éducative ou programmation didactique) à une norme unique (républicaine ?) englobante, qui serait absolue et n’aurait onques oscillé. Car une norme qui s’absolutise (1) (et qu’elle veuille définir une origine, un statut, une appartenance ou une culture) se présente comme absorbant les variétés réelles, les originalités, les singularités, les différences concrètes, qui spécifient des existants et leurs rapports. Et elle provoque à des cloisonnements persistants.

Aussi bien, j’utilise, traitant de l’identité, à dessein, ce terme de « mythe » : en raison de ce qu’il sous-entend de séduction ou réduction, d’englobement, tels que les dénonce Ernst Cassirer, dans sa Philosophie des formes symboliques. Citant un pythagoricien, Philolaos, Cassirer observe, en effet : « À la place de cette harmonie qui est “l’union des choses les plus variées et des voies les plus différentes”, la pensée mythique ne connaît que le principe d’identité de la partie et du tout. Le tout est la partie, en ce sens qu’il pénètre la partie, avec tous les attributs de sa substantialité mythique. » (1)

S’il s’agit d’individus, ils sont absorbés, « cristallisés », objectivés, dans un tout qui les fait identiques, justement dans la référence à une entité unique (État, nation, culture, parti, classe, race, famille... ?) : en excluant toute altérité. Au lieu que l’unité soit l’aboutissement concret d’un accomplissement des différences, elle s’impose, selon le mythe, comme principe réducteur, dévorant. Statique, elle récuse ou évince l’union et la dynamique que celle-ci propose.

Je souhaite faire, dès maintenant, une première approche de ce mythe, dont il m’apparaît qu’il a souterrainement contaminé les diverses cultures et civilisations, notamment occidentales, au XIXe siècle. Il s’y est répandu en reflux, en contrepoint, de l’inspiration des « Lumières ». Celles-ci, dans la « démonstration » de l’Encyclopédie, n’hésitaient pas à faire mettre sur le même plan, en égalité de respect, des œuvres savantes et des pratiques professionnelles, des concepts et des métiers artisanaux, des écrits profonds et des gravures de machines, la philosophie et les technologies. Diderot était fils de coutelier...

Rien de tel avec le mythe identitaire. Car il incline impérativement à séparer, à exclure, pour mieux homogénéiser en identités distantes. Il impose, comme fondement des distinctions (ou caractérisations) et des organisations (ou structurations), le renforcement des similitudes et l’exécration des différences mises à distance. C’est tout bonnement le système indo-aryen des castes qu’il assure et pousse à reproduire.

Suivant la « nucléo-logique » (1) qui va structurer de l’intérieur toutes les représentations et tous les rapports sociaux, des individus sont considérés, réputés, comme identiques et sont poussés (ou perçus) à le devenir davantage, pour être groupés dans la clôture d’une caste : en bannissant radicalement ceux qui auraient ou se verraient attribuer quelque différence, regroupés séparément, et distinctivement, dans d’autres castes.

Selon cette nucléologique, l’« identité » est donc sacralisée et la « différence » est exécrée, mise en ségrégation : elle est « impure » et vaut l’apartheid (on peut s’en souvenir...). La différence de milieu familial ou d’origine, comme celle de fonction économique ou sociale, comme aussi celle de sexe (et même celle d’âge ou de couleur) entraînent des tabous de séparation, des interdictions de contact et de rapport. On ne se fréquente pas entre personnes de castes différentes, on ne se touche pas ; il s’agit de rester purs ! Pureté de la race, pureté de la culture, pureté ethnique, ghettos,... on se souvient.

Ainsi des individus distincts sont (quand le mythe « prend ») réputés identiques (A _= A _= A...), cependant que d’autres sont invinciblement inscrits, englobés dans d’autres identités (B _= B _= B..., C _= C _= C, etc.). Mais comme toutes les formes de rapports entre les divers individus, d’une caste à l’autre, sont proscrites, il ne leur reste que la « relation d’ordre » : n’importe quel A, en n’importe quelle circonstance, en n’importe quel lieu, est réputé catégoriquement supérieur à n’importe quel B, quoique fasse l’un ou l’autre, et ce B est supérieur à n’importe quel C, etc. De la sorte peuvent se construire des civilisations d’ordre, dans lesquelles sont commodément réparties, en séparation d’action et de fonction, les castes dûment cloisonnées.

C’est ce que Georges Dumézil a décrit, précisément pour les civilisations indo-européennes, selon une « idéologie des trois fonctions ». Celle-ci organise les individus en « trois classes sociales, aux trois varna dans lesquels l’Inde a, très tôt, incarné ces trois fonctions en les durcissant : brahmanes, ksatriya, vaisya – prêtres, guerriers, éleveurs-agriculteurs » (2). Georges Dumézil note une dérive d’une telle répartition des individus en une « triade des orgueils et des morales séparées » (3). On sait les luttes courageuses de Gandhi contre une telle dérive, ses efforts en faveur des « intouchables » ou « parias », ses interventions contre les cloisons et haines religieuses : au prix de sa vie.

De fait, la « différence » a longtemps signifié l’infériorité même dans notre doux pays. Les filles sont différentes des garçons : donc, logique nucléaire, n’importe quelle fille pouvait être, au plan intellectuel ou à celui des responsabilités, déclarée inférieure ou incapable, et devait être séparée. Pas de droit de vote, pas de mixité dans les écoles, mais mise en tutelle, interdiction d’accès à Polytechnique ou HEC, faible représentation tolérée dans les pouvoirs de l’État... C’était vrai, il y a moins de cinquante ans. Et j’en passe de ces médiocres mises en infériorité ! Il fallut bien imposer quelque parité, par la loi, contre la « pureté » !

Rappelons encore que longtemps, en Europe, l’enfant, étant visiblement différent des adultes, était très séparé de ceux-ci et n’avait qu’à se taire (à table ! et ailleurs, en classe ?). La Convention sur les droits de l’enfant n’est que de 1989. On décidait urbi et orbi, pour l’enfant, sans tenir compte de ses inclinations, ni de ses différences. Garçon, il devait se complaire à des jeux de garçon (puis au « machisme ») ; fille, à des jeux de fille (et à la soumission ?). Chacun devait se conformer à un modèle de plus en plus distinctif, au plan affectif comme au plan intellectuel. S’il s’adaptait, plus ou moins, aux méthodes et aux programmes d’enseignement, il était bon élève ou élève moyen; sinon, cancre...

Nous ne pouvons oublier non plus, qu’avant la décolonisation, n’importe lequel des autochtones ou indigènes, « évolué » ou non, était réputé, toujours, partout, quoi qu’il se passe et fasse, inférieur à n’importe quel « Blanc » ou « petit Blanc » de même « culture ». Et cette absolutisation de la supériorité engendrait, selon la nucléologique même, une affirmation de sa pérennité conservatrice : la colonisation était un fait définitif ; rien ne devait être changé ; « avec ces gens-là il n’y a rien à faire » ; « “ils” sont incapables de se gouverner » ; ce sont de « grands enfants », etc. Civilisation d’un ordre définitif. Les autres cultures n’étaient que « primitives », à éliminer ou mettre aux musées.

Soit ! ? Mais, même entre pays européens, le nationalisme avait insidieusement préparé des idéologies portant rejet des différences ainsi qu’affirmation des supériorités, au fil du XIXe siècle. Tout étranger (métèque?) était suspecté et la « patrie » était exaltée (über alles...). On ne peut oublier qu’Hitler s’était ouvertement référé à la civilisation indo-aryenne.

On peut métaphoriquement concevoir, en quelque électrostatique, ce que signifient de telles explosions. Des énergies, durement réprimées et isolées, ne rétablissent leur relation naturelle de circulation dynamique, de « conduite », que par la rupture des énergies, accumulées (jusqu’à une tension trop forte) en cloisons « isolantes ». C’est la décharge électrique, la foudre, la violence, l’outrance destructrice ! À l’opposé, en quelque analogie électrodynamique, les différences traitées en « différences de potentiel », si elles sont reliées par des « conducteurs» appropriés, offrent de l’énergie disponible, en réciprocité, aux deux pôles entre lesquels elles communiquent. Il s’agit de « puissance » assurée, d’équilibre créateur par « concertation », de coopération d’entités complémentaires, d’une articulation des différences qui sont mises en émulation : sans cliquetis des « langues de bois » (1) !

Et on voit bien la réduction à l’identique en laquelle peuvent s’enfermer, sans s’en apercevoir, ceux-là qui s’obstinent passionnément (pourquoi ?) à une unité dite « républicaine » pour la plupart d’entre eux. Ils peuvent même traduire à leur façon un texte de Jaurès qu’ils citent : « En vertu de quel préjugé nous refuserions aux enfants du peuple une culture équivalente à celle que reçoivent les enfants de la bourgeoisie. » (1) Jaurès dit précisément équivalente, et non pas pareille ou identique : si on « sait » lire...

En revanche, si on se fixe à promouvoir de l’identique, on corrompt, en même temps que toute adaptation et évolution, la recherche progressive d’une équivalence (ou égalité dans la différence) entre les personnes (ou leurs parcours singuliers) en raison d’une impulsion de conformité, rigide, en tout ou rien, à quelque modèle absolutisé. En on provoque alors, d’un même mouvement, par l’implication de tous les rejetons ou de leurs apprentissages scolaires à une modélisation unique et constipée, aussi bien une crispation élitique (recalant indéfiniment des inadaptés ou impurs) qu’une diarrhée égalitariste (éliminant de façon hargneuse les talents ou les différences). Oscillations !

Pourtant nos enfants sont portés, par notre culture même, à être aussi différents qu’il est possible de l’être, si on entend le rappel de Fernand Braudel que « la France aura vécu sans fin, elle vit encore entre le pluriel et le singulier : son pluriel, sa diversité vivace comme le chiendent, son singulier, sa tendance à l’unité, à la spontanéité et volonté réfléchie – mais pas seulement volonté » (1). Et pas toujours réfléchie ni raisonnable. Pour notre chiendent (parfois interprété comme chienlit !).

Car notre manie hexagonale et jacobine nous pousse à vouloir nos jeunes identiques, dans l’espace et le temps (2) pour les considérer ou les rejeter (les nuls), comme nous voudrions contracter aussi ou suspendre dans un présent pérennisé notre système scolaire et universitaire : omettant de comprendre ou d’accepter qu’il a bougé et ne cesse, en dépit de tous, de se transformer et de se différencier.

Entre constance et variété, notre nation balance ! Mais l’éducation, elle, tourne et « se meut » à la mode de Galilée ! Mais avec des cloisonnements encore rigides !... Et notre nation? Henri Focillon nous assure dans son ouvrage magistral sur La Vie des formes qu’elle est une « longue expérience » et qu’elle « ne cesse de se penser elle-même et de se construire » (3). La France évolue et se transforme : dans un monde qui change, n’en déplaise à certains ! Mais qu’on veuille y jeter un bref regard pour le siècle vingtième du nom, au moins, immédiatement, dans sa première moitié.

(1) Cité par Malet et Isaac, Histoire Première, Hachette, Paris, 1961, p. 225.

(1) A. Prost, op. cit., p. 328.

(2) A. Prost, op. cit., p. 328.

(1) Ibid., pp. 329 et 330.

(2) Ibid., p. 330.

(3) E. Goblot, La Barrière et le Niveau : étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, 1re éd., Alcan, Paris, 1925; nouvelle éd. PUF, Paris, 1967. Goblot observe : « Et cette instruction, il ne suffit pas qu’il l’ait reçue ; car on pourrait ne pas s’en apercevoir. Il faut encore qu’un diplôme d’État, un parchemin signé du ministre, constatant officiellement qu’il a appris le latin, lui confère le droit de ne pas le savoir. » Bien sûr, Alain Finkielkraut se déclare choqué par les propos d’Edmond Goblot.

(4) E. Goblot, op. cit.

(5) Dans l’ouvrage Les Collèges du peuple, J.-P. Briand et J.-M. Chapoulie donnent comme effectifs, masculins seulement, en 1938-1939 : 50755 élèves d’EPS, plus 58 864 élèves de cours complémentaires (CC), INRP, Paris, 1992, p. 166. Il faut ajouter les effectifs féminins : 54 478 élèves d’EPS et 67 578 élèves de CC (ibid., p. 273). Au total, 231 973 élèves.

(1) P. Albertini, op. cit., p. 45.

(2) J.-P. Briand et Chapoulie, op. cit., p. 432 : par le décret J. Zay du 1er juin 1937, « les EPS furent détachées de la direction de l’Enseignement primaire pour être rattachées à une direction du Second degré, dont dépendaient également les lycées et collèges, alors que la direction de l’Enseignement technique restait intacte. [...] Cette réforme administrative rencontrait les voeux du personnel des EPS » soucieux « d’une séparation plus nette d’avec les CC, dont la concurrence inquiète de nombreuses EPS depuis les années 1930 » (ibid., p. 433) et assurait une distance avec l’Enseignement technique.

(1) A. Prost, op. cit., p. 407.

(2) R. Rémond, Notre siècle,1918-1988, Fayard, Paris, p. 98. L’auteur ajoute à propos de cette querelle : « Elle tournera chaque fois au désavantage d’une laïcité de combat. »

(1) J. Poirier, « De la tradition à la postmodernité : la machine à civiliser », in : Histoire des moeurs, t. III, Gallimard, 1991, p. 1563.

(2) Ibid., p. 1565, voir : « L’humanité, née à l’extrême fin de l’ère tertiaire, aura ainsi traversé les deux millions d’années de l’ère quaternaire pour aborder maintenant ce qui devrait être la dernière étape sinon de son destin, du moins de la “carrière” de l’homo sapiens sapiens. »

Le XXe siècle est né à l’issue des crises convulsives ou des affaires marquant la fin du siècle antérieur (il finira avec les mêmes embarras). Après la défaite cuisante de 1870 et l’occupation du territoire, les Français ont été agités en 1891 par les scandales de Panama (qui atteignent Clemenceau) après les affres du boulangisme (une affiche pour les élections législatives du 27 janvier 1889, sous le nom du général Boulanger, propose : « Dissolution – Révision – Constituante. Plus de pots-de-vin !!! Vive la République honnête. Vive la France. » (1)).

Dans le même temps, on doit déplorer le développement de l’anarchisme (sous le titre d’Action directe déjà !) et d’attentats terroristes d’une part, mais aussi de grèves dures (au-delà de la reconnaissance des syndicats par la loi de 1884).

Enfin le drame de l’affaire Dreyfus casse en deux la nation (le J’accuse de Zola est dans L’Aurore de Clemenceau à la date du 13 janvier 1898). Et des conceptions irréductibles s’opposent alors sur la justice et la raison d’État, les droits de l’homme et les nationalismes, la recherche de la paix ou le besoin de revanche.

Si les oppositions entre cléricaux et laïcs avaient cependant connu une relative détente (en raison des positions conciliantes du pape Léon XIII, 1878-1903, appelant les catholiques au ralliement à la République et à l’exercice de la justice sociale), le pontificat de son successeur Pie X allait relancer les condamnations du modernisme et attiser les conflits.

La guerre de 1914-1918 et la victoire déplaceraient seulement toutes ces causes d’agitation. Car, après l’épisode de l’Union sacrée et de la Chambre bleu horizon, les conflits ataviques purent reprendre leurs jeux : antiparlementarisme et antirépublicanisme (avec les Camelots du roi) ; scissions véhémentes (à droite, comme dans le mouvement socialiste et les syndicats) ; cartel des gauches et ligues de droite ; collusion aux dictatures ou antifascismes ; programme de l’École unique ou réouverture d’écoles privées ; réarmement et ligne Maginot ou antimilitarisme; revendications populaires (assurances sociales en 1930 seulement) ou réticences élitiques (protestations contre les congés payés de 1936 et les conventions collectives).

Dans le premier degré, en effet, les quelque 80 000 écoles accueillaient en 1901-1902 cinq millions et demi d’élèves et, mis à part les écarts dus à la Première Guerre mondiale, recevaient dès 1937- 1938 des effectifs équivalents. Dans les classes élémentaires des lycées et collèges, comportant 16000 élèves en 1881, on pourrait noter une faible croissance : 36000 élèves en 1913 et seulement 55000 dans les années 1930 à 1940. On peut de même relever, avec Antoine Prost, la « stabilité des effectifs de l’enseignement secondaire de 1880 à 1930 » (1), et au-delà, malgré l’impulsion relative qu’allaient provoquer la gratuité consentie aux établissements du second degré à partir de 1929 et le développement de l’enseignement féminin. Cet auteur ajoute : « Entre la croissance rapide des années 1840- 1880..., et celle qui commence en 1930, cette période enregistre une surprenante régularité. » (2) Aux quelque 150 à 160000 élèves des lycées et collèges du public et du privé, des années 1876, 1887 et 1898, on ne peut, en effet, opposer, malgré le retour de la jeunesse d’Alsace-Lorraine, que les seuls 180000 élèves de 1925(1). Cette « stagnation de l’enseignement général, précise Antoine Prost, ne résulte pas d’une demande insuffisante. Elle naît de l’attachement aux barrières malthusaniennes qui le protègent, du refus d’une politique dynamique de développement » (2).

C’est bien ce que dénonçait, dès avant 1914, Edmond Goblot dans une Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne intitulée La Barrière et le Niveau, où il soulignait l’attachement véhément aux études latines en vue de « maintenir entre les classes sociales cette distinction si nette, si aisément saisissable : d’un côté, ceux qui ne savent pas le latin, de l’autre – je ne dis pas ceux qui le savent – mais ceux qui l’ont appris » (3). Goblot précisait : « Le bourgeois a besoin d’une instruction qui demeure inaccessible au peuple, qui lui soit fermée, qui soit la barrière. » (4) Pour des castes discrètes ?

En raison de ces barrières, les écoles primaires supérieures (EPS) et les cours complémentaires (CC) pouvaient en revanche se développer, leurs effectifs passant de 66 000 en 1901 à plus de 100 000 en 1920 et plus de 200 000 en 1939(5).

La IIIe République, vigoureusement parlementaire, avait opté ainsi donc pour l’élitisme et quelque attentisme ou immobilisme, délaissant les besoins professionnels et promotionnels. « La contrepartie de cet aristocratisme généralisé, observe Pierre Albertini, est tout à fait claire : la France excelle à produire des élites, mais que fait-elle du reste ? » (1) Question encore ouverte ?... Ou bien déjà fermée? Et cet auteur constate que le Front populaire avec Jean Zay (2), puis, paradoxalement, Vichy et la Libération, qui vont enfin expliciter un schéma d’ensemble en trois niveaux de l’enseignement professionnel jusque-là laissé de côté : des centres d’apprentissage pour former des ouvriers, des collèges techniques pour former des techniciens, des grandes écoles pour former des ingénieurs.

Sans doute, des débats très vifs sur la réforme de l’enseignement n’ont cessé de remplir avec emphase la scène de l’éducation. Ils éclatent d’abord à propos de l’École unique, dès les années 1920 qui sont marquées par un plaidoyer incisif du philosophe Léon Brunschvicg et par un réquisitoire de Paul Lapie contre la séparation des ordres d’enseignement ou leurs cloisonnements multiples (entre le premier et second degré ; entre les filles et les garçons ; entre l’enseignement général et l’enseignement technique).

Une commission de l’École unique est instituée en 1924, à la suite de la victoire du cartel des gauches : « Il n’en résulte pourtant à peu près rien », note Antoine Prost (1) ; il faudra attendre encore cinquante ans ! La dispute sur le latin a toujours ses protagonistes et ses adversaires : là encore, rappelons-le, statu quo, malgré la tentative sans lendemain de Léon Bérard qui voulait supprimer en 1923 la section moderne (c’est-à-dire sans latin ni grec) du premier cycle du second degré. Pour une École encore plus unique !

Pour sa part, la querelle laïcité-cléricalisme tourna court malgré une offensive jacobine, en 1924, menée par Édouard Herriot : contre le concordat de 1801 avec l’Église romaine qui était maintenu pour l’Alsace-Lorraine réintégrée au territoire national ; contre la réouverture en 1921 d’une ambassade au Vatican ; mais aussi à l’encontre des tendances girondines manifestées trop visiblement à droite et dans les établissements privés en pleine réinstallation. René Rémond observe l’apaisement provisoire de cette querelle tutélaire : « L’anticléricalisme n’est plus un thème mobilisateur ; au contraire, le sectarisme choque. L’épreuve de la guerre a rapproché les deux France », tout en notant que la querelle de la laïcité rebondira et jusqu’à nos jours « une bonne demi douzaine de fois » (2) comme on le verra.

La Seconde Guerre mondiale, en dépit des lois de Vichy, à la fois amortit encore les querelles entre laïcs et cléricaux (par les solidarités issues de la Résistance) et, cependant, n’empêcha pas que ricochent successivement de violentes controverses, sous la IVe, puis la Ve République.

Les responsables français et l’opinion éclairée ne se laisseraient pourtant pas facilement convaincre que les temps ont vraiment changé et que, ainsi que le propose Jean Poirier, « c’est d’une transformation totale de la société qu’il s’agit, allant jusqu’à l’inversion des modèles et valeurs, et débouchant parfois même sur la confusion et l’absurde » (1). Ce renouveau du baroquisme ne laisse pas d’inquiéter encore tous les tenants de la stabilité classique. Ils persistent à se masquer ou minimiser les « changements qui ont transformé les sociétés industrielles en sociétés postindustrielles » (2) et qui ont poussé le modernisme vers la postmodernité, au point que Poirier peut qualifier l’époque, au-delà de l’ère quaternaire, de « mutation quinternaire » (1).

L’éducation serait-elle restée insensible, dans les familles et dans les écoles, aux multiples transformations ? Lequel des deux nigauds répondrait ? Il nous faut voir de plus près, même en vue panoramique.

(1) G. Lapassade, L’Entrée dans la vie, PUF, Paris, 1969.

(1) Le terme est de Nietzsche qui annonçait prophétiquement (mais en sens inverse de ce qui est ici marqué) un bouleversement de toutes les valeurs, appelant même, comme on le sait, la folie, dans Aurore : Importance de la folie dans l’histoire de la moralité : « Le doute me dévore ; j’ai tué la loi » (XXX, 21-23).

(2) L. Mumford, Technique et Civilisation, Seuil, Paris, 1950.

(3) F. Braudel, Grammaire des civilisations, Arthaud-Flammarion, Paris, 1987, p. 41.

(1) M. Foucault, Surveiller et Punir, NRF, Gallimard, Paris, p. 202 : « La foule, masse compacte, lieu d’échanges multiples, individualités qui se fondent, effet collectif, est abolie au profit d’une collection d’individus séparés. De là, l’effet majeur du panoptique (Bentham). » Orwell écrira 1984.

(2) A. de Peretti, Risques et Chances de la vie collective, Épi, Paris, 1972, p. 100... et « Minipsychologie de l’Ad-mini-stration », Hommes et Perspectives, Marseille, 1991

(1) Voir les réflexions de l’urbaniste P. Virilio : « Lorsqu’une publicité de ligne aérienne dit, justement :“Effacez l’Atlantique ou la France, un carré d’1h30 de côté”, que reste-t-il de l’océan et du pays ? Il faut repenser la notion de proximité, la proximité électromagnétique est différente de la proximité physique immédiate » in : Le Monde, propos recueillis par J.-M. Frodon.

(2) P. Virilio, De l’extrême limite à l’extrême proximité, in « Lumières de la ville », Paris,1992, p. 37.

(1) L. Mumford, op. cit., pp. 222 et 223.

(1) J. Audouze, J.-C. Carrière et M. Carré, Conversations sur l’invisible, Belfond, Paris, 1988, p. 256. M. Carré ajoute : « L’aberration, la marge, l’exception, l’incertitude, tous ces mots qu’on appelait autrefois des “erreurs” » (ibid.). Également, p. 267, parlant du transistor et de ses applications : « Il faut savoir que la mécanique quantique a envahi notre vie quotidienne. » Son collègue J. Audouze remarque, pour sa part, p. 256 : « Comme aimait à le dire Heisenberg, la prétendue réalité matérielle s’est diluée dans la clarté des symboles mathématiques. »

(2) J. Dieudonné, Penser les mathématiques, Seuil, Paris, 1982, p. 16.

(3) B. d’Espagnat, À la recherche du réel, Fayard, Paris, 1979. Également, Une incertaine réalité, Fayard, Paris, 1985.Voir Le Réel voilé, Fayard, Paris, 1994.

(1) Voir P.-J. Hélias, Le Cheval d’orgueil, « Terre humaine », Plon, Paris, 1975, p. 30 : « Telle était la hantise de la misère qu’on s’attendait à la rencontrer au détour d’un chemin, sous la forme d’une chienne efflanquée, hérissée, les babines retroussées sur des dents jaunes, la chienne du monde. »

(2) A. Prost, L’Enseignement et l’Éducation en France, Nouvelle Librairie de France, tome IV, Paris, 1981 (voir p. 133).

(3) M. Mead, Le Fossé des générations, Denoël-Gonthier, Paris, 1971 : « Postfigurative, dans laquelle les enfants sont instruits avant tout par leurs parents ; cofigurative, dans laquelle les enfants comme les adultes apprennent de leurs pairs ; préfigurative, dans laquelle les adultes tirent aussi des leçons de leurs enfants. »

(1) En 1932, E. Mounier créait la jeune revue Esprit et proposait dans le no 1, paru en octobre, de « refaire la Renaissance ».

(1) A. de Peretti, Les Contradictions de la culture et de la pédagogie, Épi, Paris, 1969, chapitre VII, « Sismologie de Mai », p. 229 : les « événements de mai et juin 1968 » se sont présentés sous la forme d’un ébranlement sismique au sein de l’organisation sociale, disloquant les conduites relationnelles. Des idées ont « ébranlé la France ». Voir également, p. 235 : « Un détachement effectif des structures sociales se propageait à la vitesse d’une réaction en chaîne, retirant vertigineusement tout appui et toute consistance aux actes du pouvoir. Tout durcissement comme toute concession de celui-ci apparaissaient dérisoires et saugrenus. »

L’éducation s’est donc effectuée avec une autorité amoindrie, en l’absence des pères : les marges de laisser-aller ont pu s’accroître. Et, comme Georges Lapassade en a fait la constatation : « Les caractéristiques de l’adolescence tendent à devenir, dans la civilisation contemporaine, un des caractères universels et permanents de l’existence » (1), avec ce qu’elles comportent d’irrévérence et de contre-dépendance.

En revanche, évêques et cadres, savants et officiers, patrons ou poètes, professeurs ou responsables politiques ont vu leur prestige s’affaiblir ou fluctuer. Les enseignants eurent aussi, plus tardivement, à le déplorer. Les valeurs, déplacées de leur échelonnement vertical et absolu, se sont donc progressivement disposées en localisation horizontale et en rapport réciproque, cependant que la notion de hiérarchie (étymologiquement commandement sacré) était fortement désacralisée.

On peut faire l’hypothèse que cette déchéance symbolique ou transvaluation (1) des situations et des rôles ou des statuts a été rendue possible en raison de la bascule d’un état de la civilisation que Lewis Mumford qualifiait de « paléotechnique » (2), fondé sur le rude maintien des distances et séparations entre les individus ou les groupes, vers un état néotechnique provoqué par leurs interactions technologiques. La civilisation se placerait ainsi à l’envers de la vision élitique de Nietzsche qui n’avait pu prévoir que la première phase des structurations sociales.

Sans doute cette inversion provoquerait-elle le raidissement désespéré des inspirations indo-aryennes, au long du XXe siècle, soutenant les totalitarismes.

Il est vrai, nous sortons tout juste d’une suite d’époques marquées par l’affirmation des distances et des hauteurs, et caractérisées en quelque façon par la primauté radicale du sens de la distance, c’est-àdire de la vue.

D’une part, comme l’avait remarqué McLuhan dans ce qu’il avait appelé la galaxie Gutenberg, les informations nécessaires au pouvoir y étaient relevées et traitées par les yeux, dans les livres et leur typographie, ou par l’observation extérieure, à distance et sans échange. Et les décisions, monopolisées par un petit nombre de rôles, devaient être exécutées à distance et sans échange ni réplique. Le sens de l’ouïe, ainsi que les autres sens étaient serfs, liés à l’exécution.

D’autre part, comme les décrivait Fernand Braudel, les civilisations dominatrices étaient filles de la mer, thalassocratiques : « L’essentiel de l’Occident actuel et de ses dépendances n’est-il pas groupé autour de l’Océan, comme le monde romain, jadis, autour de la Méditerranée ? » (3)

Mais, dès lors, le modèle de l’organisation sociale, et donc du commandement, pouvait-il s’abstraire des contraintes et des usages maritimes : un seul maître à bord (après Dieu) ; une discipline de fer pour assurer l’exécution des ordres (sans communication réciproque possible) ; le maniement réservé des longues-vues et du porte-voix ou des cartes et des sextants consacrant la distance entre chaque décideur et la foule des exécutants vouée à la réception muette des ordres, cependant que se développait l’observation incessante des horizons et des lieux ainsi que l’utilisation des transmissions optiques et des sémaphores ?

Sous la pression de ces modalités de structuration socio-économique, la société était poussée à se scinder en deux fractions séparées strictement : celle des décideurs, en petit nombre et en vue, attachés à l’oligarchie bourgeoise (et au parlementarisme) ; et celle d’exécutants nombreux, agglutinés en masses émiettées, dont les tâches et même les vies privées étaient surveillées, comme le note Michel Foucault, selon le rêve panoptique de Bentham, toujours « à vue » (1).

C’est à l’acmé de ces époques que s’affirme le taylorisme, avec une volonté d’organiser également de loin et d’en haut, scientifiquement, le travail dans les ateliers. L’empire du regard distant et cloisonnant apparaît justement dans les pratiques du chronométrage et d’une observation servant à décomposer et recomposer, sans discussion, les gestes et les temps élémentaires de travail impartis aux travailleurs (2).

Dans le même temps et le même primat des distances, la bureaucratie se développe et travaille à l’écart des assujettis, dans l’anonymat du Château de Kafka. Et le rôle d’inspecteur s’impose. On reconnaît bien, dans les aboutissements de ces pratiques, l’ère des Temps modernes et du Dictateur, illustrée par Charles Chaplin, où des bureaux de méthodes (ou des partis) imposaient des occupations parcellaires, en miettes selon Friedmann, à des individus mécanisés et enrégimentés.

Cependant, a contrario, se préparait une revanche des sens asservis, notamment de l’ouïe, par la voie technologique ou technobiologique (comme la désigne Mumford), en raison des découvertes en électromagnétisme puis en électronique. Dans le dernier quart du XIXe siècle, Graham Bell inventait, en effet, le téléphone, assurant la réciprocité dans les échanges oraux. Cependant qu’Edison mettait au point le phonographe (ainsi que le télégraphe) permettant de conserver, stocker et reproduire les sons et les voix. Au tout début du XXe siècle, Branly et Marconi mettaient au point la transmission quasi immédiate par les ondes, des messages, transformant bientôt l’échelle des échanges multilatéraux et des communications à distance, cependant que l’aviation prenait son essor, reléguant la domination maritime (1).

Appuyée sur les ondes multipliées et les vols commerciaux ou militaires de même que sur les observations et informations par satellites, une civilisation aérienne allait dès lors émerger, contractant et démystifiant les distances ou les délais, favorisant les rapprochements et les mélanges de populations ou de catégories. « C’est soudain l’anticipation d’une fin, énonce Paul Virilio, fin du monde extérieur tout au moins, perte de terre autant que de vue, ... à l’avantage de l’action à distance des télécommunications. » (2)

Cette civilisation est basée sur la maîtrise des télécommunications aériennes (ou leur domination, comme la guerre du Golfe, en 1991, en a donné la démonstration militaire) ainsi que sur le développement des automatismes, c’est-à-dire des allers-retours rapides, des rétro-actions régulatrices ou feed-back, stimulant et soutenant les usages croissants de l’écoute réciproque et des échanges toujours plus immédiats. Et ces usages, rendant plus symétriques et directs les rapports humains, allaient être encore multipliés par les puissances de saisie et de calcul développées par l’informatique et les ordinateurs, permettant une miniaturisation des appareils de réception et d’émission et affinant la circulation et le stockage ou l’amplification des sons et des paroles comme des informations désormais aux mains de chacun, comme nous l’avons évoqué dans notre introduction.

Le pouvoir désormais autonome acquis par les médias audiovisuels superposait leurs influences aux autorités sociales et relativisait les pouvoirs classiques, en séparation (et de séparation), distingués par Montesquieu.

Il en résultait l’ébranlement des distances hiérarchiques. De la sorte, la diffusion de plus en plus large des moyens d’expression, de sondages d’opinion ou d’écoute (l’audimat devait faire reculer l’inspection) allait, par la suite, éprouver culture et moeurs, amplifiant les exigences esthétiques ou les trépidations perceptuelles sonores et visuelles ou inséparablement audiovisuelles.

Lewis Mumford put écrire : « La lumière brille partout dans le monde néotechnique. Elle filtre à travers les solides, elle perce le brouillard, elle est réfléchie par la surface polie des miroirs et par les électrodes. Avec la lumière, la couleur reparaît... La chaleur, la lumière, l’électricité et également la matière se révèlent toutes des manifestations de l’énergie » (1), mais également les sons et les significations.

Pirandello triomphait au théâtre avec la mise à nu de ses propres desseins de dramaturge, insérés sur la scène, comme dans Six Personnages en quête d’auteur. Transparence et sons et soupçons, conscience et inconscient, subtilité et brusqueries ont alors servi à des joutes incessantes et troublantes, de façon larvée dans l’entre-deux-guerres, puis avec une amplitude croissante depuis lors.

Car le mouvement et le changement l’emportaient irrésistiblement partout sur les apparentes stabilités et identités d’antan. Au niveau conceptuel, les théories de la relativité puis de la physique quantique bousculaient les perceptions habituelles du temps et de l’espace. « Le certain est remplacé par du probable », observe un astrophysicien. Même la matière, « au niveau des particules, s’est dissipée en une distribution diffuse de probabilités » (1).

Les constructions du passé se révélaient ambiguës, aussi bien réalistes qu’irréelles, au niveau d’énergies aux intensités de plus en plus élevées. Même les mathématiciens réformaient de fond en comble leur édifice majestueux et tout leur langage. Dieudonné a pu écrire en1980 : « Je crois, et sans exagération, qu’il s’est produit plus de mathématiques fondamentales depuis 1940 qu’il y en a eu entre Thalès et 1940. »(2)

Quant aux physiciens, gardiens du réel, ils avaient perdu celui-ci et se retrouvaient à sa recherche comme le titra Bernard d’Espagnat, optant « pour un réalisme non physique que l’on peut appeler théorie du réel voilé. »(3)

En Occident et ailleurs, les campagnes se dépeuplaient continûment, les traditions familiales et l’homogénéité sociale se défaisaient au profit de la famille nucléaire (plus ou moins isolée et fermée au sein des concentrations urbaines), l’hétérogénéité des peuplements étrangers devenait perceptible. Les communications allaient s’accroître démesurément. Et la multiplication des échanges favorisait les croissances économiques.

Mais si, dans les pays développés, la misère, « chienne du monde » (1) tant redoutée au début du siècle, était progressivement écartée, une insécurité, en raison des instabilités politiques, monétaires et militaires, la relayait cependant en dépit des progrès acquis. Précarisation ! Comment, dans ce tohu-bohu, les principes et les pratiques générales d’éducation seraient-ils restés invariants ? Le devraient-ils ? Jusqu’où ?

De fait, les conceptions de l’éducation et des rapports familiaux allaient se modifier en se relativisant, perdant leur aspect rectiligne pour se traduire en de multiples zigzags. Antoine Prost a décrit avec vivacité et profondeur les évolutions successives de l’École et la famille dans une société en mutation depuis 1930.

L’espace familial s’était resserré. Le mariage avait perdu progressivement ses caractéristiques de négociation collective et de destination économique. Le couple et sa réciprocité avaient émergé, l’amour physique avait été réhabilité, l’Église catholique avait célébré l’amour conjugal à partir de l’entre-deux-guerres. Une sensibilité nouvelle s’était développée « qui avoue une émotion, et comme un attendrissement, devant les tout-petits. Que le bonheur entre explicitement en jeu, désormais, dans l’éducation de la première enfance est le signe qu’une place centrale lui a été reconnue dans la famille, et d’abord dans le couple. » (2) Au-delà des conceptions nouvelles en puériculture, c’est toute la relation à l’enfant, puis au jeune, qui se transformait. L’amour recevait droit de cité, conjugal ou parental.

Une telle évolution ne s’est pas effectuée sans à-coups, ni conflits. Aux principes et pratiques coutumiers postfiguratifs, devenus incertains, tels que les qualifiait Margaret Mead(3), ont succédé des campagnes d’opinion en vue d’éclairer les couples sur la façon d’« élever des enfants capables d’élan, d’initiative », comme le conseille Irène Lézine, psychologue, chargée de recherche au CNRS.

Des pratiques cofiguratives ont donc été encouragées, les adultes se confortant pour éduquer de façon plus réfléchie, en fonction des théories psychologiques et médicales, en dialogue avec les enfants, en attendant que ceux-ci prennent la direction préfigurative des enjeux éducatifs (comme on le verra en 1968).

Cependant, la nouvelle méthode d’éducation ne s’est pas introduite sans raviver l’ambivalence des attitudes. Elle divisa les couples, ayant d’abord « séduit les mères... alors qu’elle menace directement le rôle masculin et viril du chef de famille, qui sait se faire obéir ». Les contradictions apparurent entre les affirmations idéales (on désapprouvait à plus de 80 % les punitions corporelles, dans une enquête, déjà en 1938) et les pratiques réelles.

Les mouvements de jeunesse ont alors pris une ampleur considérable en l’espace d’une demi-génération : leurs responsables entendaient mettre en valeur l’initiative et le sens de la solidarité chez les jeunes. Il en résultait une conception nouvelle de la jeunesse, conscience d’elle-même et de ses luttes. Elle aspirait à une transformation de l’École. Mais cette jeunesse était bientôt conviée à assurer la relève des générations antérieures, aseptisées ou blasées (en Europe comme dans les pays colonisés), et à refaire le monde(1).

On ne s’étonnera pas d’observer que, partout, les jeunes aient pu ensuite s’enrôler dans les mouvements de combat ou de Résistance, rejoignant leurs aînés au cours et à l’issue de la Seconde Guerre mondiale. Ce fut bien la première vague de la jeunesse qui déferla sur les sociétés et les pays, quel que soit leur développement, soutenue du dehors par les politiques libérales des États-Unis et par les visées mondiales du marxisme, mais également stimulée par les renouveaux chrétien, juif et musulman.

Car la Seconde Guerre mondiale ouvrit la voie à de considérables changements sociaux et politiques. Au-delà des libérations successives, les plus notables ont été ceux qui sont intervenus à l’issue de la décolonisation – rapidement généralisée malgré de regrettables luttes retardatrices – mais aussi ceux qui ont suivi les progrès de l’émancipation féminine.

Malgré des résistances et des soubresauts violents, les dogmatismes de toute nature ont progressivement perdu leur influence. Nikita Khrouchtchev a osé déclencher la déstalinisation que poursuivraient Gorbatchev et ses successeurs, harcelés par Soljenitsyne. Jean XXIII a eu l’audace de réunir un concile : son aggiornamento de l’Église catholique n’a cessé de provoquer des remous puissants. Sadate est allé à Jérusalem, au nom d’Abraham. Le pape Jean-Paul II irait y exprimer une repentance. Une sismologie sociale s’est manifestée (1) : elle ébranlerait à terme les dernières structures dictatoriales et totalitaires, mettant fin à la guerre froide, sans évincer totalement les intégrismes qui pouvaient s’exacerber.

On ne peut méconnaître, cependant, l’abaissement des idéologies et de leurs ostracismes radicaux ou de leurs prétentions immodérées à expliquer de façon réductrice le monde. Architectes, philosophes et sociologues ou penseurs ont récusé des barrières de séparation qui paraissaient définitives. La postmodernité a eu son heure.

Même s’il s’est amoindri depuis lors, il en est résulté, en quarante ans, une augmentation de presque 50 % de la population française. Mais cette croissance (ce baby-boom), accompagnant les progrès économiques, notable après trois quarts de siècle de stagnation, a été cependant mineure à côté des conséquences entraînées par la demande sociale d’enseignement.

(2) L. Cros et alii, Gustave Monod, CEMEA, Paris, 1981, p. 94.

(1) L’expression est de L. Cros qui l’a donnée comme titre à un ouvrage paru en 1961, dans les Publications du comité universitaire d’information pédagogique. La seconde explosion scolaire lui succéderait trente ans plus tard pour les lycéens.

(2) Les chiffres récents peuvent être consultés dans les Repères et Références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, publiés annuellement par la Direction de la programmation et de la prospective, anciennement Direction de l’évaluation (DEP), antérieurement Service de la prévision, des statistiques et de l’évaluation (SPRESE et plus anciennement SEIS ou SIGES) du ministère de l’Éducation nationale. C’est l’exemplaire de 1999 auquel nous empruntons les chiffres cités dans ce chapitre. Nous avons également pu utiliser pour des chiffres plus récents les chiffres communiqués par la DEP pour la rentrée scolaire 1999 ou ceux contenus dans Éducation et Formations, « Scénario de développement du système éducatif, 1991-2000 ». On trouvera aussi des chiffres importants dans l’ouvrage d’Antoine Prost L’Enseignement et l’Éducation en France, tome IV, op. cit., pp. 22 et sq. Cet auteur note la difficulté d’établir les chiffres, compte tenu des changements multiples opérés selon les moments.

(1) Voir les chiffres des tableaux de V. Isambert-Jamati, dans Crise de la société, crise de l’enseignement, PUF, Paris, 1970.

(1) « L’objectif que nous nous assignons... : mettre à la disposition d’un large public des séries statistiques propres où les erreurs, les insuffisances ou les discordances auront été signalées à l’attention de l’utilisateur. »

(1) « De nombreux enseignants ont été engagés à titre temporaire, non titulaires, et ont eu sur le tas leur formation pédagogique. Cette situation s’est retrouvée plus tard dans le secondaire. Des étudiants n’ayant pas encore terminé soit leurs études, soit leur formation pédagogique, ont été nommés à des postes vacants. Ce fut le cas notamment au Danemark, aux Pays-Bas, en Autriche, au Royaume-Uni, en France. » Aux États-Unis, des enquêtes faites entre 1955 et 1958 dans nombre d’États « ont montré que la majorité des professeurs n’étaient pas diplômés à titre principal dans la discipline scientifique qu’ils enseignaient » (Marcel Postic).

(1) Allusion à l’ouvrage de François de Closets, Toujours plus, Grasset, Paris, 1982, où l’auteur décrit la quête, individualiste ou catégorielle, d’avantages croissants mais cachés.

(1) Voir Éducation et Formation, « Scénarios de développement du système éducatif 1991-2000 », ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’évaluation et de la prospective.

(1) Voir la revue Éducation et Gestion, Paris, INAS, no 9, 1967, p. 35.

(1) A. Prost, Les Lycées et leurs études : rapport du groupe de travail national sur les seconds cycles, ministère de l’Éducation nationale et CNDP, Paris. 1983. Notamment : « Les taux de scolarisation à seize ans dans le second cycle long, général et technique, varient du simple au double. Dans certains départements méridionaux, comme la Haute-Garonne, les Alpes-Maritimes ou les Hautes-Pyrénées, plus de 45 % des jeunes de cet âge sont accueillis dans le second cycle long. À Paris, ils sont plus de 60 %. En revanche, ils ne sont plus qu’un quart dans la Meuse ou la Haute-Saône. » Et p. 236 : « On compte en moyenne 2,7 lycées (publics ou privés) pour 1 000 adolescents de seize ans, mais cet indicateur sommaire tombe à 1,5 pour l’Oise, l’Eure, le Pas-de-Calais ou le Loir-et-Cher, tandis qu’il dépasse 4 pour l’Ardèche, la Haute- Loire, les Hautes-Alpes et les Alpes-Maritimes. » Ou encore : « Là... où le réseau de lycées est sous-développé, les places en Seconde, voire en préparation de CAP ou de BEP sont rares et donc chèrement disputées : la sélection est beaucoup plus forte et les éliminations plus nombreuses.À résultats scolaires identiques, il est plus difficile d’entrer en Seconde à Vesoul ou Verdun qu’à Toulouse ou Tarbes. »

Cette ignorance (ou inconséquence) est patente chez de grands journalistes, parfois attentifs à les décrier (et à oublier les efforts consentis pour ajuster leur volume aux dimensions nouvelles de la demande sociale), comme chez les enseignants eux-mêmes (même s’ils se sentent simultanément infériorisés et renforcés par l’ampleur de leurs propres effectifs). Il en résulte une méconnaissance des changements (entretenue par quelques mécontemporains (1)).

Il en résulta la création, dès la Libération, des classes nouvelles sous l’impulsion de Gustave Monod qui avait déjà participé en 1933, comme directeur de Cabinet du ministre Anatole de Monzie, à la transformation du titre officiel d’Instruction publique en celui d’Éducation nationale. Le départ à la retraite, en 1952, de Monod marqua l’affaiblissement de cet effort de rénovation fondé sur une pédagogie innovante, associant « la liberté à la discipline, le sens de l’effort et l’intérêt souvent passionné pour l’étude » (2).

Mais une commission, d’abord présidée par Paul Langevin puis par Henri Wallon, était chargée d’élaborer de nouvelles dispositions, en application du projet scolaire conçu par la Résistance : elle publia en 1947 des recommandations connues sous le nom de projet de réforme Langevin-Wallon, dont la rédaction fut assurée par Roger Gal.

C’est ainsi qu’en avance sur l’époque, il préconisait la prolongation de la scolarité. Quoique décrié ou oublié, ce plan se verrait à terme appliqué en la forme d’une première puis seconde « explosion scolaire », (1).

Aux quelque 400 000 élèves de niveau « collège » (scolarisés en 1939 dans les classes analogues des lycées et collèges, publics ou privés, ainsi que dans les écoles primaires supérieures de l’époque) ou aux un million et demi des années 1960, on peut alors comparer le total de plus de 3300000 collégiens à la rentrée 1999 dans ce premier cycle : plus de huit fois plus en soixante ans (2).

Si l’on regarde l’évolution des effectifs dans tous les établissements secondaires (EPS et CEG compris pour les époques où ils existaient indépendamment des autres établissements), ceux-ci s’élèvent de plus de 600 000 de 1945 à 3160000 en 1960-1961, puis 4100000 dix ans plus tard, pour se stabiliser de 1980 à 1999 à 5500000 élèves, soit dix fois plus qu’à la Libération et qu’avant la guerre (1), en dépit d’une baisse de la démographie.

– environ 18 % de mentions Assez bien (de 12 à 14/20) ;

– 4 % de mentions Bien (de 14 à 16/20) ;

– 0,6 % de mentions Très bien (au-delà de 16/20) ;

soit encore plus de 2 000 élèves obtenant la mention Très bien. Et au total des mentions, plus d’un quart d’une classe d’âge. Les élites se portent bien. Et cela continuerait encore...

L’accroissement des capacités d’accueil en maternelle est venu compenser la baisse récente des effectifs dans l’enseignement élémentaire où la scolarisation était déjà considérée comme totale avant guerre entre six et treize puis quatorze ans (avec nombre de réserves sur la précision des chiffres anciens, comme l’expose l’étude de Jean- Noël Luc sur La Statistique de l’enseignement primaire aux XIXe et XXe siècles (1).

Les recrutements, massifs et accélérés mais irréguliers, qui se sont avérés nécessaires dans les années 1960, pour assurer les enseignements, ont été trop souvent difficiles, sinon aléatoires : ils ont fait l’objet d’amères critiques, portant un doute souvent injuste sur leur qualité, en France comme dans la plupart des pays développés (1). Ces problèmes semblent en voie de dépassement.

– 40 000 écoles élémentaires (dont 6 000 encore à classe unique) ;

Soit environ près de 300 000 classes mixtes dans le premier degré (dont 28 % de classes maternelles et presque 3 % d’enseignement spécialisé pour enfants handicapés ou à problèmes) et plus de 200 000 dans le second degré (dont la moitié à installation spécialisée).

Il en résulte, comme charge générale pour l’État, dans les établissements publics seuls, un coût moyen annuel, par élève, de plus de 20000 francs (dont 1/10e pour les dépenses de fonctionnement des établissements). Les dépenses moyennes varient naturellement beaucoup selon le niveau de l’enseignement, respectivement en 1986 et 1998, en francs 1998, de l’ordre, par élève, de :

Loin d’être satisfaite par les progressions réalisées, chaque famille française demande toujours davantage à l’État pour encadrer ses enfants puis ses adolescents de l’âge de deux ans jusqu’à vingt-deux ans. L’explosion universitaire devint inévitable dès la fin des années 1960 et au terme des Trente Glorieuses de notre économie. L’enfance devait s’allonger : « Toujours plus ! » (1)

Une telle croissance des enseignements supérieurs, explosive, a requis des recrutements massifs de professeurs. Le corps enseignant du supérieur, qui comprenait moins de 2 000 titulaires en 1935, en comptait désormais, à la fin du XXe siècle, près de 80 000 (dont un quart de femmes), auxquels il faut ajouter 50 000 personnes non enseignantes.

Des projections selon plusieurs scénarios prévoyaient 2 200 000 étudiants en l’an 2000(1). Ce qui fut atteint. Une telle importance ne devrait pas masquer (pas plus que dans le cas de l’explosion scolaire) la multiplicité des mesures de diversification de ses structures : avec, notamment, le passage à une répartition du cursus universitaire en trois cycles (et cinq à six degrés de certification) au lieu de la répartition binaire d’antan (licence, puis doctorat), mais aussi avec la prolifération de filières multiples. De telles diversifications et certains regroupements ne sont pas encore terminés.

Il faut préciser également la rotation rapide des ministres de l’Éducation nationale. À quelques exceptions près (Rouland et Duruy au XIXe siècle qui ont duré plus de six ans, Fouchet et Jospin au XXe siècle pour plus de quatre ans), on a pu constater, en 1967, qu’Alain Peyrefitte a été, suivant les comptes, le cent dixième titulaire (ou le cent quatre-vingt-dixième en raison de ceux qui sont revenus dans plusieurs ministères ou en intérim) depuis la création du ministère (de l’Instruction publique à l’origine) en 1828(1).

Au surplus, la distribution irrégulière des moyens et des filières d’enseignement entre les différentes régions appelait une protestation contre les injustices qu’elle perpétrait (1). Et l’évidence des inégalités des cursus offerts selon l’origine socio-économique ou socioculturelle des jeunes poussait à mettre en doute la démocratisation demandée et promise.

L’impopularité de ces obligations et les tentatives de rébellion d’un quarteron de chefs militaires devaient souder davantage la solidarité entre les jeunes et faire apparaître les contradictions des adultes ainsi que l’establishment et notre goût des oppositions.

Vers les deux tiers du XXe siècle, la société française allait être prise en flagrant délit d’ambivalence à l’égard de sa jeunesse ou de ses institutions. D’un côté se manifestaient un intérêt affectif apporté aux enfants, le souci de les défendre, l’empressement à les pousser vers le savoir et les études afin d’assurer leur établissement.

(1) L. Géminard, L’Enseignement éclaté, Casterman,Tournai, 1973.

(1) B. Girod de L’Ain, in : François de Closet et al., Scénarios du futur 2.

(2) A. Savary, En toute liberté, Hachette, Paris, 1985, p. 140.

(5) In R. Albertini, op. cit., p. 160, ultérieurement à l’époque désignée.

L’enseignement en 1973 demeurait éclaté, et ses cadres (c’est-à dire, aussi bien, « l’architecture scolaire et ce qu’elle implique comme concept pédagogique, la forme des programmes d’enseignement, le type de découpage du savoir, les modes de travail de l’élève, les relations entre les maîtres, les relations maîtres-élèves-savoir ») étaient restés constants alors que la société évolue vite et est contestée dans ses structures, de l’avis même d’un expert qui fut le doyen de l’Inspection générale (1).

Les ouvrages soutenant l’institution scolaire prirent dès lors des titres interrogatifs : Écoles de demain ?, ouvrage publié en 1977 chez Delachaux et Niestlé par le conseil franco-québécois d’orientation pour la prospective et l’innovation en éducation ; Quelle éducation scientifique pour quelle société ? proposèrent sept auteurs aux Presses universitaires de France en 1978 ; Est-il possible d’enseigner les mathématiques ? surenchérit André Revuz, pour les mêmes éditions en 1980 ; L’École unique, à quelles conditions ? interrogea Louis Legrand, aux éditions du Scarabée en 1981; cependant que Louis Cros reposait la question : Quelle école pour quel avenir ? et que Francis Imbert interrogeait les enfants : Si tu pouvais changer l’École ? aux éditions du Centurion.

Entre-temps, la crise économique s’était appesantie. Au lieu du besoin dévorant en cadres, après les destructions de la guerre, pour bâtir les économies modernes, qui faisait que l’École poussait tout le monde vers le haut, la conjoncture s’était totalement inversée : « Maintenant, l’École devient une épouvantable pompe refoulante », décrit Girod de l’Ain. « Il faut qu’elle trie, il faut qu’elle sélectionne. Les élèves le sentent bien. » (1) Les parents et les professeurs aussi.

Mais bientôt le ton s’échauffa. Il y avait eu, en 1981, un profond changement politique. La nouvelle majorité, avec un programme commun de gauche, suscitait des espoirs ou des impatiences excessives en même temps que des hostilités véhémentes.

La problématique mesurée en éducation n’était plus de mise : ce fut donc la forme du réquisitoire (ou le discours de Cassandre), déjà rodée, qui redevint de rigueur, en dépit de la politique prudente menée par le ministre Alain Savary qui entendait « convaincre sans contraindre » (2).

Qu’on en juge sur les titres et les thèmes de l’année 1984. Voulez vous des enfants idiots ? (3), et même : Vos enfants ne m’intéressent plus (4). Mieux encore que L’Enseignement en détresse, ou que Le Déclin de la société enseignante (5) et Le Massacre des innocents (6) ; l’ouvrage d’un intellectuel républicain qui porte le docte titre De l’école n’en contint pas moins, comme on l’a déjà vu, des insinuations d’une volonté de génocide que révéleraient certains projets pédagogiques (évoquant même à leur sujet et sans rire Pol-Pot et les Khmers rouges).

Ce furent généralement des professeurs (souvent à contre-pied de leurs positions gauchistes de 1968) qui accusèrent leur propre institution, incriminant les responsables politiques, les syndicats, leurs collègues, les administrateurs, les parents, au nom de la liberté ou de la République, ou bien par référence jacobine provoquant à terme bref un sursaut girondin. « C’est ainsi que, sous couvert de la laïcité, observa Alain Savary, certains ont défendu l’uniformité et le jacobinisme au risque de ne pas bouger. » (1)

Par suite, on dénonça à tort et à travers des incompétences ou des complots, des haines et le mépris du savoir, l’absence de sélection (!) et le laxisme de notre système éducatif, le terrorisme qui serait exercé depuis 1968 par des médiocres sur les savants (ou bien-savants), des arriérations inadmissibles ou un progressisme insensé. C’était l’Apocalypse ! Le vertige de la chute du niveau ! Le pédagogisme ! (2)

Une occasion serait donnée pour aller plus loin dans une période d’alternance politique où l’opposition de droite avait choisi comme terrain privilégié d’attaquer la majorité de gauche, amoindrie par ses déçus rigoristes, dans le domaine de l’éducation. Il fallait ranimer la vieille querelle laïcisme-cléricalisme et entrer dans son « dédale » (3).

Incitées chez les uns et les autres par la promesse de la création d’un grand service public unifié et laïque de l’Éducation nationale (qui avait figuré, en 1981, dans les cent dix propositions de François Mitterrand, avant son élection présidentielle), les controverses relatives au statut de l’enseignement privé et de ses enseignants firent, en effet, monter les enchères.

Il y eut, en contrepartie, en mars 1982, une vive réaction d’impatience des troupes laïques, lors d’une manifestation organisée par le Comité national d’action laïque (CNAL), au Bourget, devant le Premier ministre Pierre Mauroy et Alain Savary, et réunissant 300 000 personnes. Ce dernier avait tenté de prévenir les surenchères dès le début de son discours : « Puisque le mot “laïque” flotte sur notre tête comme un drapeau, il nous faut saisir l’occasion de restituer son message qui est de tolérance, et son objectif qui est de rassemblement. » (1) Ses propos, de part et d’autre, furent mal entendus, tant ils ne pouvaient l’être. Cependant, le libéralisme et le pluralisme en tant que références traditionalistes allaient l’emporter sur le laïcisme et le légalisme. Mais à condition, l’imbroglio jouant, que l’État assume toutes les dépenses d’éducation, tout en étant vilipendé.

Car ce qui fut alors crié au cours de défilés (dont le plus important, le 24 juin 1984, regroupa un million de manifestants), ce fut, au nom de la liberté et d’un dépit contre l’État, d’une part, une remise à jour de l’École publique et de ses contraintes, majoritaire mais critiquée pour ses taux d’échec et de dissuasion, d’autre part, le recours potentiel à un enseignement de relais, l’enseignement privé (2), en cas d’insuccès dans le public.

Les efforts considérables réalisés par les responsables et les enseignants du public étaient injustement effacés. « J’aurais aimé, regretta Alain Savary, que les Français aient une conscience plus vive du rôle des enseignants, rôle aussi ingrat que magnifique. » (3)

Mais alors l’inégalité entre les établissements ou les jeunes, les disparités locales et régionales de dotations et de qualité (avérée plus ou moins réellement), mais aussi le défaut de diplômes pour 15 % d’une classe d’âge, paraissaient insupportables, d’autant plus qu’elles étaient confuses et mal perçues, notamment aux dépens de l’enseignement public astreint aux charges d’accueil dans les zones difficiles. À défaut de bilan correct, l’égalité revendiquée pouvait donc soutenir la demande de traitement et de subvention identiques pour les établissements privés souvent idéalisés et qui avaient déjà bénéficié d’avantages pour leurs taux d’encadrement (1) par rapport à ceux du public, ainsi qu’une souplesse nouvelle dans les mesures d’affectation liées à la sectorisation.

Les parents avaient déjà mal interprété la proposition de Louis Legrand, dans un rapport de 1983 sur la rénovation des collèges, instituant auprès des élèves un rôle de tuteur pédagogique confié aux professeurs.

De la sorte, ils laissaient remonter du fond d’eux-mêmes, contre les professeurs, une rivalité d’influence face aux jeunes, leurs jeunes, dépendants si fortement de l’institution publique. Ils projetaient leur nostalgie d’une autorité réduite pour eux, accrue en dehors d’eux, dans l’École, et apparemment incertaine.

Ils regroupèrent leurs incertitudes mêlées au coude à coude d’une fraternité. Par une sorte de gigantesque psychodrame collectif (ou psycho- socio-drame), les parents vécurent leur histoire personnelle dans l’École d’antan : en forme de dépit ou en souvenir de lauriers, en frustrations différées ou en idéalisations étalées entre le passé et l’avenir. L’attendrissement ou le ressentiment sur le passé équilibrait l’émotion trop vive du présent ou le « choc du futur » (1).

De part et d’autre, les humeurs étaient portées irrésistiblement par une houle de fantasmes et de rejet réciproque. Le chômage considérable des jeunes, partiellement consenti par l’égoïsme des adultes (arrivés, à meilleur compte que leur progéniture au temps de la croissance), était véhémentement reproché au pouvoir : il introduisait l’insécurité dans tous les foyers et quelque culpabilité diffuse dont on voulait se débarrasser.

La défense de l’enseignement privé permettait de reprendre, au nom du monde adulte, la harangue lancée par les jeunes en 1968, contre l’appesantissement des institutions, l’écrasement de l’imagination et des initiatives privées (proclamées libres), l’ingérence de l’État qui, lui, n’aurait vis-à-vis des parents que des devoirs et non des droits.

Celui-ci avait pourtant réussi, avec le gouvernement, à proposer « par son projet de loi, des solutions qui constituaient pour la gauche une véritable révolution culturelle » (2), favorable à l’établissement d’une paix scolaire. Il pourrait, avant de mourir prématurément, écrire de lui : « J’ai toujours été attaché à la clarté et à la transparence. » (3)

Un nouveau gouvernement fut chargé d’aménager une situation de temporisation. Les dispositions prises calmèrent les vagues. Le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Pierre Chevènement, s’exerça à moderniser avec habileté l’image (et les moyens, plus partiellement) de l’enseignement public, la dépouillant de traits jugés trop progressifs (ou gauchistes). Il annonçait à la tribune de l’Assemblée nationale, le 29 octobre 1985, le retour simultané de la rigueur et de la volonté de progrès : « J’ai insisté sur la nécessité d’une École exigeante et rigoureuse. C’est à ce prix seulement que l’École publique relèvera le défi de la justice sociale. Si l’École n’est pas exigeante, c’est aux enfants qui n’ont pas chez eux les incitations culturelles et les conditions morales favorables à la réussite scolaire qu’elle fera défaut. C’est à ceux pour qui l’École est le seul recours, le seul moyen de leur élévation qu’elle manquera. Pour les autres, il y a toujours la famille, les relations, les institutions privées. » (1)

Des programmes précis et délimités furent diffusés abondamment à tous les enseignants, en livre de poche. Le choix d’une méthode pédagogique personnelle y était reconnu à chacun, en mode pluraliste. Un cours d’instruction civique fut également ajouté aux programmes (déjà lourds !) des collèges.

Les fantasmes de défense ou d’agressivité pouvaient se dégonfler et les vrais problèmes de l’École réapparaître. Au moins, aux enseignements supérieurs près... car il y aurait bientôt un troisième round ou, si l’on préfère, une nouvelle chance pour des grandes manœuvres, où les jeunes reprendraient à nouveau l’initiative (et le dessus !), en alternance !

(1) Voir A. de Peretti et alii, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, ESF, Paris, 1998, pp. 464 et sq.

(1) J.-L. Derouet, École et Justice, Métailié, Paris, 1992, p. 65.

(1) Dit Rapport de Peretti, La Documentation française, 1982, p. 340.

(1) Voir Ph. Joutard et Ch.Thelot, Réussir l’École, Seuil, Paris, 1999, p. 165.

(1) Pour avoir réuni dans de mêmes lieux des enseignants du primaire et ceux du second degré, désormais recrutés avec des titres universitaires de même niveau et disposant d’un statut égal ! Horreur pour les purs !

(1) Voir deux ouvrages de base : Une École sans violences ? De l’urgence à la maîtrise, par Georges Fotinos et Jacques Fortin (Hachette Éducation, 2000); et Questions pour l’éducation civique, coordonné par Jean-Pierre Obin (Hachette Éducation, 2000).

(1) Des difficultés surgirent aussi du côté des universités et du CNRS.

(1) Le Monde du 26 avril 2000.

L’appréciation correcte des talents ainsi que des acquisitions intellectuelles et professionnelles avait pris désormais une importance considérable pour assurer une sélection équitable et productive entre les individus (1).

Toutefois, l’équilibre des capacités et des connaissances ne cessait d’être remis en cause au sein de structures économiques et technologiques perturbées par d’incessants réajustements. De la sorte, des réactions explosives menaçaient imprévisiblement les rues et les établissements de toute la France, comme on s’en aperçut en novembre 1986, au faîte d’un raz-de-marée portant la troisième nouvelle vague de la jeunesse française.

En mai 1986, les élections législatives avaient redonné une majorité à la droite et au centre : il s’ensuivit un épisode de cohabitation entre un président de la République qui était socialiste et un gouvernement inspiré par une idéologie libérale, attaché à des privatisations et à une déflation des charges publiques. Ce gouvernement dirigé par le gaulliste Jacques Chirac avait à nouveau séparé un ministère de l’Éducation nationale, cantonné aux premier et second degrés, sous la responsabilité de René Monory, centriste, et un ministère des Universités, confié au professeur Alain Devaquet, personnalité estimée.

L’élection présidentielle de 1988 allait mettre fin à la première cohabitation.

Le nouveau ministre entreprit alors de mener à bien les réformes préparées par Alain Savary. Au-delà de grèves des enseignants qui militaient à juste titre pour une réévaluation de leurs traitements, il réussissait à faire voter une loi d’orientation sur l’éducation, le 10 juillet 1989, au cours de la célébration du bicentenaire de la Révolution : celle-ci avait donné lieu à de nombreux travaux et manifestations dans les établissements scolaires ; permettant de rappeler les voeux de Condorcet.

Cette loi, note Jean-Louis Derouet, « mène à son terme le mouvement d’évolution vers le local et le particulier initié par Alain Savary, en faisant descendre le niveau des négociations de celui de l’établissement vers celui des rapports interindividuels (1). »

Les enseignants, pour leur part, étaient invités à travailler en équipe et leur formation initiale, différenciée, était réorganisée dans le cadre d’Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) où la parité de traitement était désormais établie entre professeurs et instituteurs (ceux-ci devenus professeurs des écoles), tous recrutés après la licence.

Les cursus de formations étaient, d’autre part, conçus comme devant être professionnalisants (à l’image de ce qu’ils sont dans le secteur non public) mais également aussi personnalisés que possible, comme cela avait été proposé dans le Rapport au ministre de l’Éducation sur la formation des personnels de l’Éducation nationale (1).

La loi de 1989 prévoyait la création d’un Conseil national des programmes, inspirée par un rapport de Pierre Bourdieu et Louis Gros, tous deux professeurs au Collège de France. Une réorganisation des filières dans les lycées et dans leurs programmes surchargés s’avéra nécessaire et fut préparée par ce Conseil, en vue de réduire la complication excessive des sections de lycées. Il importait de sauvegarder des souplesses d’options pour les lycéens mais en supprimant la filière par trop élitique de la Terminale C. Celle-ci, ouverte principalement aux enfants de familles culturellement développées, avait entraîné un double effet pervers : elle avait affaibli les formations purement littéraires et simultanément appauvri le vivier des formations scientifiques, au moment où les besoins de recrutement se faisaient massifs et où des améliorations étaient apportées aux rémunérations des professeurs.

En complément, la banque des graphes et des schémas en éducation et en formation

Quelques pages lui sont plus particulièrement dédiées:

• l'arbre des différenciations potentielles
• les 8 paradigmes en pédagogie
• les 30 compétences de l'enseignant moderne
• pédagogie des rôles et responsabilisation
• variété des groupements
• alterner les temps et les rythmes

concept :François Muller @ 1998-2009