Passions et controverses en éducation

I Genèse et devenir des institutions culturelles et enseignantes

PARTIE 1: L’imbroglio des querelles anciennes et toujours modernes !

PARTIE 2: L’École française peut-elle convenir à notre temps ?

II Problèmes de qualité, de dimensionnement, d’organisation et de formation

PARTIE 3: Querelles qualitatives et quantitatives

(1) Ces textes ont été recueillis par A. Chervel dans une étude intitulée Mais savait-on l’orthographe au XIXe siècle ?, INRP, Paris, 1984, ainsi que cités dans les revues École et socialisme, no 30, et Le Monde de l’Éducation, no 106, juin 1984. Également, partiellement, dans Le Niveau monte, op. cit., pp. 10 à 13.

(2) T. Zeldin, Histoire des passions françaises, tome III, Seuil, Paris, p. 350.

(1) A. Chervel, op. cit., p. 17, citant l’auteur de l’ouvrage De la haute éducation intellectuelle, Lecoffre, Paris, 1857, tome 1, pp. 310 et 311.

(2) Cité dans Le Niveau monte, op. cit., p. 165.

(3) Ibid., p. 164.

(4) A. Chervel, ibid., p. 10.

(5) A. Chervel, ibid., p 11.

(6) Ibid., p. 12, voir Gebhart dans son ouvrage, Le Baccalauréat et les études classiques, Hachette, Paris, 1899, p. 100.

(1) Cité par A. Prost, in : Éloge des pédagogues, op. cit., p. 216.

(2) Cité par J. Simon, Psychopédagogie de l’orthographe, PUF, Paris.

(3) Cité par A. Chervel, in : Le Niveau monte, p. 11.

(4) Cité par M.T. Maschino, in :Voulez-vous vraiment des enfants idiots ?, Hachette, Paris, 1984, p. 206.

(1) A. Chervel. op. cit., p. 17.

(2) Cité in : Le Monde de l’éducation, no 61, mai 1980, p. 12.

(3) Cité in : Le Niveau monte, p. 11.

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Du niveau

Il s’ensuivrait une persistance (non critiquée) à déprécier l’image de la jeunesse, et (par suite d’un jugement global) à effacer indistinctement les réussites individuelles et les progressions collectives sous un stigmate indistinct d’échec.

Le professeur dégage donc souvent sa responsabilité de tout échec, en l’imputant à la responsabilité des élèves, et en conséquence, globalement, à leur niveau réputé insuffisant ou au climat familial et social (en crise).

L’ambiance du monde adulte s’explicite encore ouvertement dans une telle allégation. Son prétexte sert donc périodiquement de pomme de discorde, comme on l’a vu, entre les différentes parties de l’opinion publique, partagée entre les positions élitiques et égalitaristes, bienveillantes et pessimistes, avouées ou tues.

Sans doute, les discours sur ce sujet réfèrent à un vrai problème qu’il nous reviendra de dégager ; mais il nous faut d’abord démonter les tendances fantasmatiques qui en faussent les perspectives.

Plus près de nous, un chercheur de l’Institut national de recherche pédagogique, André Chervel, a eu la curiosité d’étudier les rapports faits sous le Second Empire, entre 1858 et 1866, aux recteurs d’antan par les doyens des facultés des Lettres et des Sciences, présidents des jurys de baccalauréats (qui étaient alors seulement ès lettres ou ès sciences).

Les constatations sont toutes alarmantes en ce siècle où pourtant le latin était de rigueur et alors que les filières du second degré restaient purement élitistes (il y avait quelques milliers de candidats seulement au baccalauréat). Elles constituent une édifiante anthologie de lamentations répétées dont on ne voudrait pas priver le lecteur d’apprécier au moins quelques échantillons (1).

C’est ainsi que le doyen Olleris constatait amèrement, à Clermont en 1858 : « Les candidats ignorent et la biographie et le titre des principaux ouvrages de Montesquieu, de Bossuet, de Racine. » Il confirmait, en 1859 : « La valeur des mots, leur sens propre et figuré sont rarement compris. » Sur quoi, surenchérissait le doyen Victor Le Clerc, à la Sorbonne, à la même date : « Les fautes d’orthographe, l’ignorance des plus simples éléments de la langue française laissent trop voir qu’un grand nombre se présente à ces épreuves comme à un jeu de hasard où c’est la fortune qui doit tout faire. »

Les copies, s’irrite le doyen Bouillier, à Lyon, en 1864, sont « presque toutes médiocres et quelques-unes ont des fautes grossières à toutes les lignes en latin et en français ». Son collègue de Lille, le doyen Girardin, confirmait la même année : « Il semblerait que, dans nos lycées et collèges, on n’apprenne plus la langue française. »

Outre ces propos sévères sur les candidats littéraires, il faut noter la déception accrue à l’égard des candidats scientifiques dont on connaît le petit nombre : « Ce qui m’a le plus frappé – écrit en 1862 le doyen de Rennes, Malaguti, résumant bien les propos de tous ses collègues –, c’est l’ignorance presque générale de l’orthographe. » Serait-ce seulement les candidats, les jeunes qui seraient à blâmer pour leur insuffisance ?

Théodore Zeldin rappelle que, à la même période, « en 1867, V. de Laprade se livre dans L’Éducation homicide à une violente attaque du système » (2). Une crise de l’orthographe et des langages ou de l’École est donc dénoncée ouvertement sous le Second Empire. Monseigneur Dupanloup, autre témoin du temps, le reconnaît sans ambages : « On se plaint universellement que la jeunesse française achève ses humanités, fait ses études ou ses classes, comme on voudra l’entendre, passe huit ou dix années à étudier le grec et le latin, et arrive souvent à la fin de cette longue et laborieuse éducation sans savoir l’orthographe. » (1)

Même élitiste ou cléricale, l’éducation n’est donc ni aisée ni automatiquement performante! Le Suisse Amiel croit pouvoir conclure en 1866 : « La moyenne de nos étudiants français est archi-médiocre et fait baisser tout le niveau de nos études. » (2)

Mais la crise du langage et de l’orthographe ou la baisse du niveau ne sont pas accusées seulement sous le Second Empire. Sous la IIIe République, les Goncourt peuvent s’irriter dans leur Journal, en 1878 : « Évidemment, le niveau de l’esprit national baisse et le peuple français, naturellement excessif, est prêt à devenir le plus imbécile et le plus gâteux des peuples. » (3)

En 1881, dans un discours de rentrée solennelle des facultés, le doyen Gaffarel, à Clermont, exprimait avec un style bien universitaire l’irritation de ses collègues : « Nous voudrions simplement rappeler aux candidats que la Faculté désirerait ne plus avoir à corriger des fautes d’orthographe aussi nombreuses que stupéfiantes. Elle désire aussi que les aspirants ne fassent pas prononcer par Bossuet ses oraisons funèbres à la cour d’Henri IV, ni prêcher la première croisade par Claude Bernard. » (4)

En 1899, l’helléniste Victor Bérard, maître de conférences à la Sorbonne, répond à son tour à une commission parlementaire qui prépare les réformes de 1902 : « J’estime que les trois quarts des bacheliers ne savent pas l’orthographe. Le mal n’est pas grand peut-être ; mais si l’enseignement classique ne sert même pas à cela, à quoi peut-il servir ? » (5)  Ces réflexions montrent assez le dédain où risquait déjà d’être tenue l’orthographe, réputée affaire des primaires à l’aube du XXe siècle.

Mais, déjà en l’année 1895, Gebhart, qui se flattait d’avoir examiné dans sa carrière 16 000 candidats, dénonçait la croissance excessive des échecs aux examens : « La version latine, cause de cette catastrophe, témoignait d’une ignorance formidable des éléments de la langue latine. Et je ne dis rien ni de la traduction barbare, ni de l’orthographe folle. » (6)

Ainsi en était-il au temps de la Belle Époque. Et il est possible de continuer indéfiniment le florilège des condamnations péremptoires jusqu’à nos jours, tant il est habituel chez les professeurs ou les intellectuels de s’indigner des nouvelles générations, de stigmatiser leurs sottises ou leurs cuistreries et d’en accuser les temps ou le système.

C’est encore Émile Faguet qui manifeste son indignation, en 1909, dans L’Univers : « Tous les professeurs et tous les examinateurs de France (et non pas seulement du baccalauréat) sont d’accord là-dessus : les jeunes Français n’écrivent pas en français. La déchéance progressive est, en cette affaire, d’une prodigieuse rapidité. »

À cette généralisation, ce critique réputé ajoute la prédiction définitive, comme d’autres en font non moins consciencieusement de nos jours : « La crise du français n’est pas une crise, c’est une décadence définitive et sans retour, compensée par des progrès qui ont lieu dans un tout autre ordre de choses. On n’écrira plus le français, voilà tout. Il ne sera plus écrit que par un certain nombre d’hommes très restreint... » (1)

Catastrophe, déchéance, décadence sans retour, déclin, avec cependant la consolation élitique du petit nombre : on en entendra reparler dans le fonds commun de notre culture alarmiste, nous l’avons déjà rappelé. Mais persévérons encore dans notre quête des propos amers et définitifs.

En 1911, paraît une plaquette intitulée Le Péril de la syntaxe et la crise de l’orthographe : « La crise de l’orthographe y est analysée comme une conséquence du déclin politique et militaire de la France à cette époque. » (2)

L’issue positive de la guerre de 1914-1918 atténue pour un temps les sombres prédictions. Mais les anciennes habitudes ne tardent pas à être reprises. En 1929, Paul Laumonnier, décrivant la Crise de la culture littéraire, annonce que « l’enseignement secondaire se primarise » (on l’a redit récemment). De la sorte, « les élèves des lycées n’ont ni orthographe, ni vocabulaire exact et varié » (3).

Huit ans plus tard, en plein Front populaire, c’est un recteur, Jules Payot, qui s’indigne en 1937 de la Faillite de l’enseignement qui, avec son système d’examens, « détruit irrémédiablement l’énergie, rend mélancolique, nerveuse, agitée ou aboulique toute une masse de jeunes » (4). Il jugeait aussi qu’« avec les copies d’une session de baccalauréat, on composerait unsottisier d’une grande richesse » (1). Mais pour le rapport aux insuffisances de notre temps, Fernand Braudel a eu la sagesse de rappeler : « Il y a eu chez les jeunes de somptueux sottisiers, bien avant 1939. »(2) Et bien avant la fin du XXe siècle. Qui ne le reconnaîtrait, en son âme et conscience (ou en son humour secret) ?

Il faut ajouter qu’il y a aussi un sottisier respectable réunissant les propos des censeurs sans vraie mémoire ni vergogne (au bon sens que lui rend le philosophe Michel Serres), ou alors candides, et même s’il s’agit d’auteurs ou d’enseignants respectables s’exaltant pour annoncer que « la décadence est réelle » (Noël Deska, 1956, dans Un gâchis qui défie les réformes : l’enseignement secondaire), ou qu’« il serait malhonnête de parler d’un bon cru » (Guy Bayet, président de la Société des agrégés, en 1988)(3) ; enfin (provisoirement !), que nous sommes entrés dans L’Horreur pédagogique (Guy Morel et Daniel Tual-Loiseau).

L’ancienneté des remontrances faites aux élèves ou au système scolaire, à l’opinion, à l’esprit national, ou bien aux moeurs devrait alerter notre vigilance.

Nous devrions, en conséquence, chercher à situer la signification de cette rengaine ou de ce radotage séculaire (comme le qualifiaient irrévérencieusement Baudelot et Establet) sur la crise ou la baisse de niveau, trop aisément admise quoique la notion même de niveau reste confuse et difficilement mesurable.

Parmi les enseignants interrogés sur le niveau des élèves, au cours d’une recherche effectuée par un sociologue dans les années 1980, 16 % seulement refusent de répondre : « Cette question, explique l’un d’eux, pour avoir un sens, nécessiterait une étude approfondie : les moyens de référence changent avec le temps. » (1) Et avec les publics visés. Mais quels sont-ils ?

Dès lors qu’on généralise hardiment ou qu’on globalise, en toute hypothèse, il faudrait préciser si l’on désigne le niveau des meilleurs ou celui d’un individu moyen (ou d’une moyenne d’individus) d’un groupe ou classe donnés (mais lequel ou laquelle ?), ou le niveau des faibles ; si l’on taxe les aptitudes ou performances d’établissements particuliers sinon de leur ensemble ; ou enfin si on évalue péjorativement une génération comparée à d’autres générations qui l’ont précédée, mais sur quelles références précises ?

Par l’invocation de la baisse du niveau veut-on signifier des possibilités moindres ou une proportion plus forte de jeunes en difficulté ?

Comme Antoine Prost le remarquait, en 1983, « pour comparer ce qui est strictement comparable, il faudrait comparer les bacheliers actuels aux 27 % les plus instruits des jeunes de 1963, 1953 ou autres années, qui n’avaient même pas tous fait des études primaires supérieures, ou encore les 6 % d’aujourd’hui aux bacheliers de 1953. Le résultat serait alors probablement l’inverse : on découvrirait que le niveau monte, aussi bien celui de l’élite des écoles que celui de la masse de la population » (1).

Mais pour comparer correctement, il y faudrait quelque intérêt qui s’avérât supérieur à l’entraînement des habitudes ou des réflexes défensifs.

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Mythe du niveau et mécanisme de défense

Parfois c’est sa lassitude professionnelle ou des contrariétés qu’il annonce, à mi-course de sa carrière : et il faut lire que c’est bien le niveau de son enthousiasme ou de ses espoirs professionnels qui a baissé.

Dans beaucoup de cas, il peut s’agir de problèmes d’humeur conjoncturels pour certains enseignants : à l’égard d’un groupe d’élèves, ou vis-à-vis de leurs collègues, ou encore en raison de modifications de leur travail par suite de réformes, de rénovations ou de conditions locales différentes.

Il est habituel de signifier son embarras devant une classe plus hétérogène, ou dont les élèves n’ont pas les habitudes méthodologiques et les connaissances qu’on souhaiterait acquises depuis l’année précédente : il faut alors lire que c’est le niveau des facilités pédagogiques qui a baissé (ou le niveau de la complexité d’enseigner qui s’est élevé).

C’est aussi un langage-réflexe devant les modifications incessantes des conditions d’enseignement qu’impose le zèle inépuisable des cabinets ministériels en succession accélérée.

C’est également une bonne manière pour s’affirmer rigoureux, à bon compte, dans l’aréopage des collègues enseignants. C’est enfin une manière facile de fronder les parents, l’État ou la nation, et de rehausser sa propre qualification ou de défendre son savoir fragilisé par l’accélération technique et scientifique.

Toutefois, ce jeu de renvoi des responsabilités, après un temps de badinage, s’est élevé d’un cran. Il a pu servir de discours de lutte en direction d’interlocuteurs multiples, avec une ambiguïté encore accrue, sinon quelque « dommage » à produire.

C’est d’abord un argument de lutte feutrée, en effet, entre enseignants. La baisse du niveau sert de prétexte pour se critiquer d’une catégorie à l’autre et s’opposer entre élitistes et démocrates, absolutistes et quiétistes, conservateurs et progressistes, droite et gauche, en savant mélange.

Les plus titrés, soucieux de maintenir des privilèges non négligeables, n’hésitent pas à laisser la responsabilité mal définie de cette baisse à des enseignants dont les diplômes ou les concours sont moins cotés.

Plus on est réputé compétent, moins on doit donc travailler devant les mêmes élèves, mais plus on doit être rémunéré, même si le recrutement par concours et la formation reçue n’ont permis l’acquisition d’aucune méthodologie professionnelle (et même si aucune application aux charges convenues n’est contestable).

Une telle position, indéfendable en toute justice ou en équité, pousse, en conscience malheureuse, à rechercher des arguments non mesurables scientifiquement (et donc irréfutables) – par exemple, avec la dénonciation de l’échec, celui d’une baisse du niveau qui serait due à d’autres catégories d’enseignants, éliminant donc toute autre forme d’évaluation du service accompli.

Ainsi voit-on les instituteurs tenus en discrédit par des professeurs de collège ; ceux-ci sont à leur tour admonestés pour l’insuffisance de leur enseignement par les professeurs de lycée. Et le jeu continue : les professeurs d’enseignement supérieur se lamentent sur la formation donnée dans les lycées, cependant que les professeurs du second cycle s’indignent dans l’université des insuffisances du premier cycle en attendant d’être l’objet des sévères critiques de leurs collègues de chaire en troisième cycle. Et les intellectuels...

L’incantation sur le niveau en péril a été aussi utilisée comme un argument immédiat en vue de s’opposer à des innovations ou pour couper court à des adaptations proposées par le ministère, par des chefs d’établissement, ou même par des collègues.

Les enchères ont monté. Les enseignants ont explicité plus vivement leur déception chronique à l’égard des jeunes, tout en se livrant à leurs conflits catégoriels.

Mais les familles ont rétorqué en défendant leur progéniture et en pratiquant une critique de plus en plus injuste à l’égard des enseignants, considérés sans raison comme des privilégiés (à cause notamment de leurs vacances), dans l’oubli de leurs charges réelles.

Pour tous, ce pouvait être la faute au gouvernement, voire, pour quelques-uns, la faute à l’État, à ses chefs ou au régime. Le monopole de distribution des diplômes détenu par le secteur public devait donc lui valoir auprès de certains une acrimonie particulière.

On se souvient de la mise en cause radicale qu’il subit à propos du débat sur l’enseignement privé : le niveau d’études et de résultats de celui-ci a été alors miraculeusement épargné, en ce qu’il demeurait comme une réserve d’espoir au profit éventuel de jeunes qui seraient en difficulté dans l’école publique.

L’opinion, on le voit bien, supportait de moins en moins l’évidence fallacieuse d’une fatalité des échecs scolaires ou universitaires : elle admettait mal l’érosion de la valeur des titres et l’insuccès d’une démocratisation des savoirs, décidément trop lente ou trop rapide.

Les réformes gouvernementales paraissaient excessives et insuffisantes simultanément, en France comme dans divers pays dont les jugements (et les exemples de privatisation) se paraient de vérité pour notre opinion.

La querelle du niveau, finalement, ne sert à personne, et surtout pas aux élèves qui en sont finalement les victimes. Les mesures pour sortir de l’imbroglio qui en résulte, même si celui-ci plaît à nos habitudes, ne peuvent être établies que si on tente de démythifier le débat, en dépassant une bonne fois controverses émotionnelles et rêves d’un âge d’or mythique.

(1) Horneman, 1968.

(2) Note d’information 98-39, décembre, page 1.

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Repères factuels sur la qualité de l’École

Nous ne reprendrons pas, tout d’abord, les résultats déjà observés au plan quantitatif : ce n’est pas rien d’avoir pu asseoir tous les jeunes de France sur les bancs des écoles maternelles, primaires et secondaires du premier cycle ainsi que d’avoir plus que décuplé les capacités d’accueil en lycée et université. Mais il nous faut rechercher des indications précises et vérifiables au plan des progrès qualitatifs.

Le baccalauréat a tenu le coup, en dépit de son exceptionnelle extension. Mais il faut regarder du côté des enseignements de base.

Qu’en est-il des retards scolaires et, par cause ou effet, des redoublements tout d’abord dans le premier degré ?

Cette amélioration importante est à attribuer en partie à la généralisation de la préscolarisation en école maternelle, indispensable notamment pour les enfants de milieux non favorisés.

Mais il faut ajouter que l’utilisation du redoublement s’est avérée relativement inefficace : sa pratique a été abandonnée dans la plupart des pays – ce qui n’a pas convaincu en France.

Les études approfondies menées en France, notamment sous l’impulsion de Claude Seibel, en 1983, ont montré le frein au développement qu’il établit chez les enfants, surtout s’ils sont jeunes.

Échec, sélection, redoublement : on retrouve le débat démocratisation- élitisme et les réticences confuses qu’il entretient, quelles que soient les positions politiques des enseignants. L’alerte de Claude Seibel a fini par être entendue : la pratique du redoublement a été limitée au petit nombre de cas utiles et devrait moins servir à des choix et sélections prématurés, malgré les obsessions élitiques.

Toujours dans le premier degré, on doit, de même et complémentairement, noter une constante amélioration en ce qui concerne la variable des retards scolaires.

On pourra se demander s’ils peuvent pérenniser ou non nos passions sur l’École.

On ne peut donc comparer brutalement les résultats globaux des écoles primaires d’antan à ceux de la totalité des effectifs des écoles d’aujourd’hui. Il faut ajouter les différences notables des programmes enseignés, mais aussi les nouvelles disciplines introduites.

Toutefois, les seules recherches sérieuses, trop peu nombreuses, sont toutes opposées à l’hypothèse d’une baisse de niveau.

Ces conclusions d’une enquête minutieuse effectuée sur un échantillon représentatif (3 669 élèves de CE2 et 3 654 élèves de CM2), en 1976 et 1977, sont confirmées par des enquêtes plus récentes.

À l’appui de ce constat, il peut être piquant de rappeler le succès médiatique croissant de l’épreuve d’orthographe organisée chaque année par Bernard Pivot au plan national et international : des jeunes y réalisent d’étonnantes performances, distançant nombre d’adultes « cultivés » !

L’épreuve était constituée de huit textes, chacun étant suivi de cinq questions destinées à en tester la compréhension. Du point de vue statistique, on s’était assuré de la parfaite comparabilité des deux échantillons et de leur correcte représentativité de l’ensemble des élèves de CM2 des écoles publiques de France métropolitaine.

Au plan national, on peut encore constater les résultats d’une étude réalisée en 1999 par la Direction du service national, au ministère de la Défense, dans le cadre des journées d’Appel de préparation à la Défense. Des tests de lecture ont été conçus, en partenariat, par le ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie (DPD) et par l’université Paris-V.

Ces tests étaient proposés à un échantillon de 16 666 jeunes hommes (entre 17 et 19 ans), avec des précautions prises pour assurer la représentativité nationale de cet échantillon. Le traitement des données recueillies fait apparaître un groupe de 9,7 % de jeunes, d’environ 17 ans, qui peuvent être considérés en difficulté pour accomplir des lectures nécessaires à la vie quotidienne.

On est loin des chiffres souvent proférés avec passion. On trouve, d’autre part, un groupe de 5,3 % de lecteurs en difficulté partielle (« rigides » mais sans trouble apparent des mécanismes fondamentaux) et 0,6 % de « lecteurs repêchés par des nouveaux tests ».

Au total, on doit constater que plus des deux tiers des jeunes réussissent sur plus des trois quarts des items : et même 16,2 % réussissent plus de neuf dixièmes des items. En revanche, il faut déplorer moins de 4 % de jeunes ayant de grandes difficultés de lecture (et d’orthographe).

On ne saurait dire que les générations de jeunes Français sont illettrées aujourd’hui ou davantage qu’hier, sinon par excès de passion.

Ces chiffres laissent cependant à penser qu’à la sortie de l’école obligatoire les jeunes Français avaient appris à écrire dans leur quasi totalité.

Mais à quel niveau et à quelle vitesse, avec quelle compréhension et réticence (ce qui autorise évidemment à d’incessantes disputes de chiffres) ? Et qu’a produit, dans la persévérance à écrire et lire, le passage devenu obligatoire au collège ?

(1) L. Legrand, « Le niveau d’entrée en Sixième et ses implications », dans la revue Les Amis de Sèvres, no 85, mars 1977, p. 17. Résultat d’une enquête sur un échantillon de dixsept CES expérimentaux et quinze CES de référence, portant sur 5491 élèves.

(2) J. Repusseau, Bons et Mauvais Élèves, Casterman,Tournai, 1978, voir pp. 101 et suivantes.

(1) A. Prost, « Quand l’école de Jules Ferry est-elle morte ? », in : Revue de l’histoire de l’éducation, no 14, avril 1982, INRP, Paris, p. 34.

(2) A. Prost, Éducation, société et politiques, op. cit., p. 156.Voir tableau p. 157.

(1) A. Mingat et J. Perrot, « Analyse des procédures d’orientation au palier de Troisième», in : L’Orientation scolaire et professionnelle, 1983, 12, no l, p. 25.

(2) In : Éducation et Formation, op. cit., 1992, p. 16.

(1) P. Esquieu, Éducation et Formation, op. cit., p. 17. Nous utiliserons plus loin les données relatives au second cycle.

(1) In Daniel Robin et al., Qualité de l’éducation. Apport de deux comparaisons internationales. Notes de synthèse, INRP, Paris, 1984, p. 8.

(2) Ibid., p. 10.

(3) D. Robin et al., op. cit., p. 10.

(4) Ibid., p. 10.

(1) On l’a vu, dès qu’une mesure nouvelle est prescrite, et notamment quand certains ont voulu tirer raison, véhémentement (!), à propos des résultats décevants observés dans les épreuves du brevet des collèges, quand il fut nouvellement institué en 1986, dans des formes reconnues alors par les enseignants et le ministère comme outrancières et inadaptées aux enseignements professés.

(1) B. Chevalier et M. Colin, op. cit., p. 247.

(2) Ibid., p. 1.

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Malaise des collèges ?

Il y a, en fait, chez ceux-ci, une très grande diversité des connaissances acquises allant de savoirs solides jusqu’à des performances faibles en lecture (que nous avons mentionnées). Il s’ajoute que le changement d’institution (de l’école de quartier au collège plus éloigné) n’est pas vécu de façon égale ou facile par tous les jeunes, et que plus de deux mois de vacances ont pu inégalement effacer ou éloigner les acquisitions faites à l’école primaire.

Il s’ensuit une très grande hétérogénéité dans les cohortes d’élèves qui sont admis au collège, tout examen de passage ayant été aboli et les redoublements en élémentaire se réduisant progressivement.

Entre 1959 et 1975, 20 à 25 % des élèves les plus faibles à l’issue de leur scolarité primaire (et relativement plus âgés) étaient séparés des autres et affectés au collège dans des filières particulières (dites voie III, de transition, ou de programme allégé).

Dans ces filières s’étaient souvent développées des formes pédagogiques intéressantes. Toutefois, la sélection drastique effectuée par l’orientation d’élèves vers ces filières sans critère correct se révéla, à l’expérience, manquer de fiabilité.

Plusieurs enquêtes, relatives à des milliers d’élèves, ont en effet porté le doute sur les tris prématurés qui étaient ainsi effectués : jusqu’à 50 % des effectifs d’une filière dans un établissement auraient pu être admis à une autre filière dans un autre établissement ; et, dans un même établissement, une proportion notable d’enfants localisés dans une filière aurait pu aussi bien être placée dans une autre (1).

C’est en toute rectitude que l’inspecteur général Jean Repusseau a pu écrire : « Tous les enfants du meilleur niveau n’étaient pas dans les Sixièmes normales, et tous les enfants des plus bas niveaux n’étaient pas dans les classes à programme allégé. » (2)

En 1975, la réforme Haby (appliquée en 1977) imposait alors de placer tous les élèves dans les mêmes classes, en supprimant toute filière explicite. L’hétérogénéité maximale était donc imposée à tous les professeurs, quelles que fussent leur formation et leurs habitudes et sans qu’aucune préparation pédagogique ne leur soit offerte.

Il en résulta une recrudescence des conflits, à propos de l’égalitarisme, entre les diverses catégories d’enseignants auxquels, malgré les différences de durée de service et de statut, étaient imposés les mêmes enseignements dans des classes identiques dont la taille était réduite à moins de vingt-quatre élèves, mais avec l’interdiction d’en dédoubler aucune (ce qui restreignait l’espace d’organisation pédagogique).

Les difficultés rencontrées, notamment pour une fraction de chaque classe, ont donc soutenu l’idée d’une baisse générale du niveau à l’entrée des collèges et ont accrédité un jugement négatif à l’encontre de l’enseignement élémentaire. On oubliait ce que nous avons déjà évoqué et que l’historien de l’éducation Antoine Prost a justement rappelé que : « à l’époque où l’enseignement primaire passe pour avoir le mieux fonctionné, dans les années 1930 », seulement « une moitié de chaque génération accédait au certificat d’études » (1) et bien peu accédaient en Sixième où les professeurs enseignaient suivant une méthodologie relativement uniforme et traditionnelle.

C’est ce que note Antoine Prost, analysant le fait que la sélection, dans le second degré, s’est massivement renforcée, contrairement à ce qu’affirmaient les adversaires d’Alain Savary : « Entre 1975-1976 et 1985-1986, les taux de redoublement ont connu une augmentation sensible et notamment dans les classes qui constituent un palier d’orientation. Ils passent de 6,05 % à 16,4 % pour la classe de Cinquième, de 7,3 % à 14,3 % pour celle de Troisième, de 11,4 % à 17,8 % en Seconde et de 7 % à 12,7 % en Première. La Terminale,sanctionnée par le baccalauréat, est redoublée par un élève sur cinq dans les années 1980. » (2)

Comme le montre le tableau ci-après (p. 209), on verra plus loin que, la mauvaise humeur ou la défiance dépassées, mais aussi la pédagogie progressivement différenciée s’étant ajustée aux nouveaux  publics d’élèves (avec l’appui d’une formation continuée enfin à grande échelle), ces taux de redoublement vont à nouveau se détendre.

En attendant, sur la fin de la scolarité obligatoire, les procédures d’orientation, fondées sur le mécanisme rigide (et imprécis dans ses critères) des notations et des moyennes globales, se révélèrent de plus en plus aléatoires.

Dans une importante étude, Alain Mingat a pu noter en 1981 la dépression des voeux des familles dans les milieux non favorisés et par voie de conséquence : « Globalement pour la filière C, qui a longtemps été la filière élitique par excellence, mais nous savons que cette situation est encore plus fréquente pour les autres filières, la procédure d’orientation, qui est caractérisée par des structures fortes en moyenne, est relativement approximative et imprécise au niveau individuel. » (1)

Il ne faudrait cependant pas croire que ces réelles difficultés de fonctionnement et d’adaptation aient érodé le niveau de leurs résultats, malgré ce qui en a été dit sans preuve. Devenu enseignement de masse, l’enseignement des collèges et des lycées a néanmoins réalisé des progrès qu’il serait injuste de méconnaître, même s’il accuse encore des limites.

En témoigne déjà, comme nous l’avons annoncé, après leur hausse, la réduction continue des redoublements, qui est considérée comme devant se prolonger encore : « Depuis 1986 et 1987, et principalement dans les classes du premier cycle des collèges, les taux de redoublement ont fortement diminué, pour revenir pratiquement aux niveaux qui prévalaient au milieu des années 1970 », et même des années 1960, analyse Paul Esquieu.

Ce chercheur ajoute : « Tendent ainsi à disparaître les effets de la réforme Haby qui, instituant le collège unique, avait entraîné un recours accru au redoublement pour des populations d’élèves hétérogènes, désormais scolarisés ensemble. Le “renversement” actuel de tendance devrait se confirmer lors des prochaines années, mais différentes évolutions restent envisageables. » (2)

Ce point de vue est actualisé dans le tableau ci-après, publié par la Direction de l’évaluation et de la prospective, en illustration de la note de Paul Esquieu. Ses données concrètes font bien apparaître les fluctuations des procédures d’évaluation et d’orientation scolaires, mais aussi la durée d’une vingtaine d’années pour assimiler une réforme structurelle dans le système scolaire, si l’on réfère ses données aux précédentes citées par Antoine Prost (p. 207). On peut aussi prévoir des fluctuations, ou même des régressions, selon les temps.

La double répercussion de la baisse de la moyenne des âges dans le premier degré et de celle des redoublements dans les collèges

entraîne évidemment une baisse sensible de la moyenne des âges dans les collèges : nous en verrons les conséquences dans le cadre des lycées ; mais ce rajeunissement des cohortes de collégiens se serait-il effectué au détriment de la qualité de leurs études ?

Il importe, toutes les fois qu’il nous est possible de nous référer à des études solides, de caractère scientifique, même partielles (et non pas à des estimations au jugé, plus ou moins fantaisistes), de dégager les éventuelles régressions ou, plus directement, les progrès effectivement accomplis.

Les progrès les plus évidents sont ceux qui ont été obtenus en mathématiques et qu’une enquête internationale de grande envergure, effectuée dans vingt-six pays des cinq continents, au cours des années 1960 puis des années 1980, nous permet d’apprécier.

D’autre part, l’étude comparative de résultats à une quarantaine d’exercices qui avaient fait l’objet d’une enquête internationale analogue en 1964 montre, presque vingt ans plus tard, des pourcentages de progrès très importants en algèbre : trois fois plus que la moyenne des autres pays. De même en statistique. En ce qui concerne la géométrie, la comparaison est difficile en raison d’un changement notable imposé aux programmes.

Enfin, constatation plus inattendue, la dispersion des résultats obtenus par les élèves de l’échantillon français est très faible. L’écart type est de 1 %, dix fois plus petit que l’écart type des résultats mondiaux.

Il y a donc une satisfaisante homogénéité de l’enseignement des mathématiques dans les collèges français, qu’on peut attribuer au développement qu’a pris la formation continue de tous les professeurs dispensée grâce à un compagnonnage entre professeurs et universitaires dans le cadre des Instituts pour la recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM).

Une étude de septembre 1992, sur l’évolution des compétences en mathématiques observées chez les élèves en fin de Troisième générale, d’une évaluation à une autre sur vingt ans, a été faite par l’IREM de Besançon et l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public.

Il faut regretter que l’enquête de l’IEA n’ait pu porter, par manque de crédits, sur les autres matières, notamment littéraires. À défaut de résultats comparatifs (au niveau national et international), on peut cependant relever quelques paramètres indicatifs.

Tout d’abord, et nous l’avons déjà relevé, l’enseignement du latin n’a pas dépéri, purement et simplement, comme le voudraient certains.

Ainsi que nous l’a fait observer l’inspecteur général Jacquenod, latiniste de formation et auteur d’une thèse sur Quintilien, il y a actuellement dans les collèges quatre fois plus d’enfants qui font du latin qu’il n’y en eut avant la guerre de 1939-1945. Leur pourcentage est régulièrement croissant.

La démocratisation a donc eu des conséquences heureuses en permettant la diffusion élargie des fondements de la langue française appuyés sur la référence du latin. Ce fait devrait modérer les humeurs des élitistes ! S’il est possible de rêver...

En ce qui concerne les langues vivantes, la plupart des observateurs s’accordent pour reconnaître les progrès importants qui ont été accomplis dans les collèges. Il reste encore à faire !

À la formation livresque d’antan a succédé l’enseignement d’une pratique orale, plus aisée, des langues étrangères. La fréquence des voyages ou séjours linguistiques à l’étranger a beaucoup augmenté.

Si l’anglais reste choisi en première langue par 89,2 % des élèves, le pourcentage d’élèves apprenant l’allemand atteint 10 %. Plus des trois quarts des élèves étudient une seconde langue à partir de la classe de Quatrième dont pour près de 60 % l’espagnol.

Il faut également ajouter à ces progressions qualitatives celles des enseignements scientifiques. Depuis 1977, la physique et la chimie ont été enseignées, pour un service d’une heure trente par semaine, dans les collèges dès la classe de Sixième (ou et seulement à partir de la Quatrième, depuis 1990, mais pour un service de deux heures) alors que leur enseignement commençait jusqu’alors en Seconde.

Des améliorations didactiques ont été obtenues pour les enseignements de sciences naturelles. Un apprentissage informatique a été systématiquement introduit. Dépassant les premières approches d’un enseignement manuel et technique, des cours de technologie approfondie ont été introduits, répondant aux exigences de la modernité industrielle et scientifique. Des cours d’économie et d’instruction civique se sont également ajoutés aux programmes.

Avec la musique qui n’était pas enseignée, il y a une trentaine d’années, cela fait six à sept disciplines qui ont été ajoutées dans les programmes d’une éducation de masse aux huit disciplines imposées autrefois à l’éducation d’un petit nombre (d’une élite ?). On voudra bien convenir que ce n’est pas rien : ô surcharge...

En ce qui concerne la lecture, une recherche-action, effectuée vers la fin des années 1980, a permis aux chercheurs Brigitte Chevalier et M. Colin d’observer à son terme : « La situation a beaucoup évolué ces dix dernières années : les documentalistes et les professeurs se sont efforcés de dépasser les constats de carence, ils ont mis en place des actions couronnées de succès. » (1)

(1) A. Prost, Les Lycées et leurs études au seuil du XXe siècle, ministère de l’Éducation nationale, décembre 1983, p. 27.

(2) Voir Repères et références statistiques 1999.

(3) Correspondance adressée au journal Le Monde et parue dans le numéro du 2 mai 1989, en page 2.

(1) Correspondance au journal Le Monde, op. cit.

(2) A. Prost, op. cit., p. 28.

(3) Ibid., p. 29.

(1) Pour plus de détails, on pourra consulter Éric Bouchez et André de Peretti, Écoles et cultures en Europe, coll. « Savoir-Livre », Belin, Paris, 1990, pp. 109 et suivantes.

(2) Institut de l’entreprise, assemblée générale, allocution de D. Pineau-Valencienne, Paris, janvier 1993, pp. 2 et 4.

(1) Éducation et Formation, « Scénarios du développement du système éducatif », op. cit., p. 26.

(2) Ph. Joutard et Claude Thélot, Réussir l’école, Paris, Le Seuil, 1999 (c’est moi qui ai souligné), p. 59.

(1) Ph. Joutard et Claude Thélot, op. cit., p. 60.

(2) Ibid., p. 61.

(3) Ibid., p. 62.

(4) Ibid., p. 63.

(5) Ibid., p. 72.

(6) Ibid., p. 73.

Dans les classes Terminales, le pourcentage des élèves de moins de dix-huit ans a grimpé de 33,9 % en 1958-1959 à 47 % en 1998-1999, et celui des élèves de plus de dix-huit ans a chuté à 21,3 % dans les mêmes temps et pour des effectifs déjà triples (1) en sorte que l’âge moyen a baissé de deux ans.

Car, « il est de notoriété publique que le niveau des taupes a considérablement augmenté : on ne peut plus donner aujourd’hui aux taupins des problèmes de mathématiques qui ont été donnés au concours de Polytechnique il y a vingt ans, parce qu’ils sont devenus trop faciles et qu’ils les feraient trop vite et trop bien », observe Antoine Prost.

Ce grand expert ajoute : « On n’entend guère évoquer non plus la baisse du niveau des concours d’agrégation ou de l’ENA. La France ne semble pas,pour le moment,menacée par l’éventualité d’une baisse de niveau de ses élites intellectuelles. » (1)

Il faut également remarquer la nette progression de l’étude d’une troisième langue vivante proposée aux élèves de Seconde. On doit aussi reconnaître la moindre persévérance de nombreux jeunes à étudier le latin ou, en plus faible proportion, le grec : encore 15 % des élèves du second cycle long, soit plus de 150 000 en latin et 20 000 en grec (2) en 1992, mais seulement 6,3 %, soit 75 000 en latin et 14 000 en grec en 1998.

Plus généralement, il n’est guère sérieux de soutenir que les études en lettres auraient été dégradées : selon quelles mesures, par rapport à quel temps ? Un professeur de l’université de la Sorbonne nouvelle, René Martin, a entendu, au contraire, faire en 1984 le témoignage suivant : « Très franchement, les exigences des professeurs d’aujourd’hui me paraissent pour le moins égales à celles de mes vieux maîtres des années 1940 ; elles sont même, à bien des égards, très supérieures, au point que j’aurais parfois tendance à les trouver excessives. Sans parler du niveau exigé dans les disciplines scientifiques et, pour m’en tenir à la seule classe de français, je crois constater que jamais on n’aurait eu l’idée de nous faire expliquer des textes aussi difficiles que ceux qui sont soumis aux élèves des années 1980. » (3)

Dans l’enseignement général, le niveau excessif des exigences est, il est vrai, reconnu par beaucoup : outre les phénomènes de dissuasion qu’il entraîne parfois, il pousse les élèves à accumuler des connaissances étendues mais superficielles et, par suite, à s’orienter vers ce que René Martin appelle une culture lacunaire ou optionnelle (1), dont la généralisation lui paraît inévitable à notre époque.

Si l’enseignement de l’histoire est apparu en crise, au moins pour l’histoire événementielle et politique, c’est que, « en revanche, l’histoire sociale et l’histoire économique ont connu une avancée massive » (2). Antoine Prost note également que le maintien du niveau dans les disciplines sociales correspond à « l’importance accordée par notre société à la compréhension des mécanismes qui la régissent », cependant que « le recul de la littérature reflète la crise de l’humanisme » (3).

Ces PAE pouvaient couvrir une variété de secteurs d’activités éducatives : de la lecture à l’écriture poétique, de l’économie au théâtre et à l’expression dramatique, des arts plastiques aux technologies nouvelles, du patrimoine et de l’architecture à la danse et au cinéma, ainsi qu’à la croissance des cultures (1). En 1989, 3000 PAE ont été consacrés au bicentenaire de la Révolution.

Au terme de cet inventaire, même encore limité au registre scolaire, on peut entendre les remarques pertinentes d’un grand chef d’entreprise, prononcées devant plusieurs centaines de personnes, dans le cadre de l’Institut de l’entreprise : d’une part, « dans un pays où le scepticisme fait partie des beaux-arts, Cassandre est évidemment plus écoutée que Candide » ; d’autre part, « notre système éducatif est également lourd, mais il est tout à fait comparable à ce qui existe chez les meilleurs de nos concurrents » (2).

On doit toutefois rappeler que les lycées arrivent à rendre bacheliers près des deux tiers d’une classe d’âge et que ceux-ci, à 99,7 % pour le bac général et 75,6 % pour le bac technologique, poursuivent leur formation dans l’enseignement supérieur (1). Également, n’oublions pas qu’en une vingtaine d’années, l’effort des enseignants français a permis que soit doublé le nombre de jeunes atteignant le niveau IV et surtout le dépassant.

Claude Thélot, éminent statisticien, qui a été le directeur de la DEP (Direction de l’évaluation et de la prospective) jusqu’en 1998, a pu écrire avec mesure (et nuance), en collaboration avec le recteur Philippe Joutard, en 1999 : « Le niveau global des connaissances des jeunes s’est élevé. Il est peut-être excessif d’attribuer sans discussion cette hausse à l’École (dans certains cas, c’est même sûrement faux), et donc de conclure que la transmission des connaissances par l’École se fait globalement mieux qu’autrefois, mais les jeunes d’aujourd’hui ont un niveau moyen plus élevé que leurs aînés. » (2)

Si l’École ne fait pas nécessairement mieux, elle fait encore au moins autant qu’autrefois, pour la transmission de connaissances, alors que celle-ci est beaucoup plus difficile : en raison de l’hétérogénéité croissante des cohortes d’élèves ; et en fonction du chômage, des difficultés socio-économiques, de la précarisation des situations ou de l’avenir, et des impatiences ou violences (ce qui est méritoire !).

« Les progrès des élèves par rapport à leurs aînés ne sont pas homogènes, notent les mêmes auteurs. D’abord par discipline : les élèves, en fin de collège, maîtrisent plutôt mieux qu’avant les mathématiques et l’histoire-géographie et plutôt moins bien le français. » (1) Toutefois, si « l’orthographe et les mécanismes de la langue sont,vers 12-14 ans, moins bien maîtrisés qu’au cours des années 1920, surtout pour les garçons », les rédactions « sont meilleures aujourd’hui qu’alors » (2).

Ces experts remarquent encore l’évolution des disparités entre les élèves : « les “meilleurs” depuis vingt-cinq ans ont peu progressé (mais leur niveau n’a pas diminué, non plus que celui des bacheliers : le doublement de l’accès au bac ne s’est pas payé par une baisse de niveau), tandis que les “plus mauvais” ont davantage progressé, devenant moins mauvais. » (3)

Les auteurs regrettent néanmoins, et à juste titre, la diminution du niveau des compétences « parmi les jeunes hommes du niveau d’un CAP ou d’un BEP ou quittant le lycée avant le bac » (4). Cette dernière constatation repose tout le problème de l’enseignement et de la pédagogie, encore insuffisamment différenciés ; elle soulève l’inadéquation de l’orientation (fonctionnant trop inertement par l’échec) ; elle appelle des modalités d’une évaluation qui soit formative, et non pas (souvent précocement) dissuasive, ségrégative. De tout cela nous reparlerons, à tête posée.

Cependant, en positif, Joutard et Thélot notent qu’« à l’occasion de la massification de l’École, les inégalités se sont globalement réduites, dans des proportions diverses, parfois sensiblement, parfois modestement.Ainsi les carrières des collégiens sont aujourd’hui moins inégalitaires que dans les années 1980 » (5). « De même, l’accès au baccalauréat est socialement moins inégalitaire qu’il y a vingt, trente ou quarante ans. » (6)

En ce qui concerne l’accès aux études supérieures, « une illustration fera sentir l’ampleur de la réduction : aujourd’hui un enfant d’ouvrier a 7 fois moins de chances qu’un enfant de cadre supérieur, de professeur ou de chercheur à l’université, ce qui est une inégalité importante ; mais au cours des années 1960, il y a environ trente ans, il n’y avait pas 7 fois moins de chances, mais 28 fois moins. Au total, la réduction des inégalités devant l’École depuis une vingtaine d’années est notable. Des quatre objectifs de l’École, c’est celui sur lequel les progrès ont été les plus marqués. » (1)

Malgré un « bilan contrasté » (2) (et la complexité du travail nécessaire pour le dégager), on est donc, assurément, dans la bonne voie, quoi qu’en disent les détracteurs, attachés au « tout ou rien ». Mais il faut continuer, car il reste encore beaucoup de chemin à faire et à refaire, pour réduire les risques de dysfonctionnement et les « effets pervers » des mesures les plus judicieuses, comme Boudon nous en avait fait prendre conscience.

(1) Jan Amos Comenius, La Grande Didactique, traité de l’art universel d’enseigner tout à tous (de 1627 à 1657), PUF, Paris, 1952.

(2) H. Pestalozzi, « Lettre à un ami sur son séjour à Stans », R. de Guimpe, in : Histoire de Pestalozzi, de sa pensée et de son oeuvre, Bridel, Lausanne, 1874, p. 218.

(3) D. Hameline, Courants et Contre-courants dans la pédagogie contemporaine, Odis, Sion, 1986, p. 34. L’auteur ajoute : « Paradoxalement, c’est sous son influence et d’après son modèle que la sollicitude et ce que nous appellerions aujourd’hui le professionnalisme vont être présentés comme les deux piliers de la pratique éducative », p. 35.

(4) Voir M. Soëtard, Pestalozzi ou la Naissance de l’éducateur, Peter Lang, Berne, 1981.

(5) A. Prost, op. cit.

(1) F. Buisson, Dictionnaire de la pédagogie, Hachette, Paris, 1882, p. 404. Les chiffres dans les autres pays d’Europe sont du même ordre.

(2) Ibid.

(3) À titre de comparaison, dans le Royaume-Uni, en 1923, la moitié des classes avait plus de quarante élèves et 20 % plus de cinquante élèves. Il n’en est plus de même actuellement.Voir G.W. Glass et al., School Class Size, Sage Publications, Beverly Hills, 1982. Cet ouvrage présente d’autre part un tableau du taux d’encadrement moyen pour différents pays, à partir de l’annuaire statistique de l’ONU pour l’année 1978 : 17,7 pour la France, contre 20,5 en Grande-Bretagne, 20 aux USA, 19,3 pour la Belgique, 18,5 pour la Suède mais 13,7 pour l’URSS, 9,5 pour le Danemark et la Norvège, et 9,3 pour le Canada. Ces chiffres sont indicatifs, mais non significatifs.Tout dépend de la qualité des personnels pris en considération, de l’étendue des territoires (ou de la densité des populations), et des exigences de programme et de cursus.

(1) Voir L’État de l’École, 30 indicateurs sur le système éducatif français, NPENRST, no 9, octobre 1999, p. 19.

(2) A. Prost, Éducation, société et politiques, op. cit., p. 198.

(1) En juin 1992, un sondage, effectué par un institut auprès d’un échantillon national représentatif de 795 lycéens, donne les indications suivantes : parmi les points susceptibles de marquer la satisfaction ou non des élèves, 58 % de ceux-ci s’affirment satisfaits (dont 13 % très satisfaits), contre 27 % peu satisfaits et 13 % pas satisfaits du tout en ce qui concerne le nombre d’élèves dans leur classe.Toutefois, un an et demi auparavant, dans un sondage analogue paru dans Phosphore, à la question : « Si vous deviez réformer le lycée, quelles sont les principales mesures que vous prendriez ? », 63 % mettent en tête : « Réduire les effectifs des classes », contre 42 % pour « créer des cours de soutien pour les élèves en difficulté » et 38 % pour revoir les programmes. In : Phosphore a dix ans, Bayard Presse, Paris.

(3) Repères et références statistiques, op. cit., 1999.

(1) Ibidem.

(2) In : Les Chiffres de l’Éducation nationale, MEN, 1989.

(3) Aux États-Unis, dans le district de Columbia, pour des raisons budgétaires, les organismes responsables ont décidé, en mai 1980, d’accroître le nombre d’élèves par classe, passant d’une moyenne de vingt-six à une moyenne de vingt-huit élèves (School Class Size).

(4) I. Illich, Une société sans école, Seuil, Paris, 1971, p. 26.

(1) G.W. Glass, L.S. Cahen, M. L. Smith, N.N. Filby, School Class Size, Sage Publications, Beverly Hills, 1982, p. 35.

(2) « Il y a une conviction fortement ancrée, partagée par parents, enfants, enseignants et même administrateurs, que la qualité de l’éducation et l’intensité de l’encadrement (staffing intensity) sont positivement reliées », A. Passow et al., The National Case Study : An Empirical Comparative Study of Twenty-one Educational Systems, Almquest and Wiksell International, Stockholm, 1976, p. 213.

22

Interrogations sur les dimensions de nos structures scolaires

Le problème quantitatif et qualitatif des dimensions de l’École est habituellement posé, notamment par les enseignants mais aussi par les parents, au niveau de la taille des classes plus encore qu’au niveau du taux d’encadrement (c’est-à-dire du nombre moyen d’élèves par enseignant au sein d’un établissement) qui est la plus forte variable qualitative.

De même, il est moins question de la taille des établissements sinon que, d’une part, celle-ci a plus que doublé en trente ans et que, d’autre part, ceux de petite taille peuvent généralement pâtir d’une certaine décote tacite qu’entérinent leurs chefs dans leur choix de carrière.

En revanche, le problème des surcharges de travail imposées aux professeurs par les classes nombreuses est présent et justifié aux esprits de tous : en particulier par la quantité de copies à corriger, ce qui revient à occulter habituellement le sens organisateur des enseignants,

En latin, la classe était divisée en quatre groupes ; un quart des élèves rendait, chaque semaine, une version latine individuelle. Les trois autres quarts de la classe se répartissaient en groupes de quatre ou cinq et rendaient un devoir rédigé en commun et recevaient la même note, en attendant de rédiger, à leur tour, une version individuelle, une autre semaine.

En français, une dissertation était obligatoire tous les quinze jours : le premier quart de la classe rédigeait complètement la dissertation, les autres rendaient un plan détaillé préparé individuellement. Et ainsi de suite, chaque quart à son tour.

L’enseignante n’était ainsi pas plus surchargée qu’avec une classe de vingt-cinq élèves. C’est en latin que l’expérience est apparue comme la plus bénéfique dans le souvenir des élèves.

Nous reviendrons sur les problèmes d’organisation, inhérents au métier d’enseignant. Mais surcharges maîtrisées ou non, quoi qu’il en soit, une évidence s’est peu à peu constituée pour s’exprimer hautement  la qualité de l’enseignement serait toujours affaiblie (sinon compromise) dès lors qu’on augmente le nombre d’élèves dans une classe ; et, naturellement, la diminution du nombre d’élèves améliorerait systématiquement les résultats scolaires.

Une telle évidence est-elle réellement fondée, ou plutôt à quelles conditions le serait-elle ? Cette question préalable mérite d’être examinée pour plusieurs raisons.

Tout d’abord cette évidence se heurte à une objection de principe : faut-il s’en remettre, pour obtenir des résultats qualitatifs, à une seule variable quantitative? N’est-il pas plus avisé, dès lors qu’on a affaire à un enseignant expert, de lui confier un nombre notable d’élèves (ou d’étudiants) qui gagneraient à profiter de sa qualité et sa haute compétence ?

Et ne vaut-il pas mieux disposer d’un corps enseignant de grande valeur, bien équipé et convenablement rémunéré, éventuellement accompagné d’assistants ou répétiteurs, même s’il doit être, pour un budget défini, moins étoffé qu’un encadrement numériquement plus abondant mais de moindre capacité et de rémunération inférieure ?

Ce principe, controversé et qui heurte nos moeurs égalitaires ou plutôt identitaires, a pourtant été mis en valeur dans les enseignements supérieurs (grandes écoles ou universités) : un professeur de chaire méritait un vaste auditoire.

Et Antoine Prost a pu remarquer avec malice l’amplification du volume défini pour les locaux d’enseignement universitaire en France où « un amphi de cent cinquante places pouvait être remplacé par un autre de cinq cents » (1). Il est vrai que les travaux en petits groupes ont été de plus en plus pris au sérieux en université.

Ce même principe d’ampleur a été également prôné par de grands pédagogues. Ainsi Comenius, mort en 1670, protagoniste de la création de l’École démocratique au milieu du XVIIe siècle, a pu affirmer

: « Je soutiens, non seulement qu’un seul maître pourrait diriger une centaine d’élèves à la fois, mais aussi que cela lui convient mieux et est plus avantageux pour lui et pour les élèves.Plus grand est le nombre d’élèves qu’il voit devant lui et plus grand est l’intérêt que l’enseignant prend à son travail. Pour les élèves, de la même manière, la présence d’un bon nombre de compagnons sera productrice non seulement d’utilité mais aussi de plaisir... ; car ils pourront mutuellement se stimuler et s’assister réciproquement.» (1)

À la fin du XVIIIe siècle, en Suisse, Pestalozzi, éducateur du peuple, dévoué aux orphelins ou aux enfants qu’on appellerait aujourd’hui inadaptés ou marginaux, confirmait : « Il est possible et même facile d’instruire simultanément et bien des enfants nombreux d’âges très différents » (2) ; sans doute, à condition de maîtriser et de perfectionner continûment ce que Pestalozzi appelle pompeusement la méthode, assure Daniel Hameline(3).

Il est juste de préciser que le grand pédagogue zurichois établissait son institution éducative sur l’étude des besoins de chaque jeune mais aussi sur l’association de celui-ci à des activités pratiques de travail productif (4).

L’évidence du petit nombre ne s’est pas non plus imposée au XIXe siècle ou même dans la première moitié du XXe siècle. Dans les enseignements primaire et secondaire, en effet, « on s’accommodait au XIXe siècle de classes d’une centaine d’élèves » (5). Le célèbre Dictionnaire de pédagogie, édité chez Hachette, par Ferdinand Buisson, indiquait en 1882, pour la France : « En règle générale, aujourd’hui, toutes les fois que le nombre des élèves fréquentant assidûment une école est supérieur à quatre-vingts, un emploi d’adjoint est créé et l’école est divisée en deux classes » (1) (Instructions du 9 août 1870).

Toutefois, le dictionnaire rassure : « La moyenne générale de France était : dans les écoles publiques de garçons, de quarante-neuf élèves par classe laïque, de cinquante-deux par classe congréganiste ; dans les écoles publiques de filles, de quarante-trois chez les laïques, et de quarante chez les religieuses.» En fait, « les classes urbaines sont toujours plus chargées que les classes rurales correspondantes » (2).

Les lycées nationaux du début du siècle, considérés comme les plus performants, étaient aussi caractérisés par des classes nombreuses. Et des effectifs d’une cinquantaine d’élèves dans une classe étaient fréquents, sinon jugés normaux, jusque dans les années 1960(3). Ils le demeurent dans les classes préparatoires aux grandes écoles.

L’explosion scolaire, après avoir obligé à supporter des surcharges, permit en revanche de pousser à des recrutements massifs et par suite d’adopter une politique systématique de réduction du nombre moyen d’enfants par classe.

Ce nombre moyen pour la France est en effet en diminution dans toutes les classes. Il est passé, en vingt-cinq ans, de plus de quarante en classe maternelle (où on faisait l’hypothèse d’un tiers de jeunes enfants absents, en moyenne) à 25,5, soit une réduction de 40 %; de près de trente élèves à vingt-deux dans les écoles primaires, soit une réduction d’un quart. Certains demandent encore davantage.

Pour le second degré, le nombre moyen d’élèves par classe a diminué mais moins que dans l’élémentaire : il a surtout fluctué en raison d’une croissance momentanée des redoublements au collège et au lycée notamment, et dans la mesure où, après une baisse sensible en 1982-1984, ce sont encore des générations nombreuses qui ont été présentes dans ces établissements. Mais on assiste depuis à une décrue, puis à une reprise des naissances, compte tenu de l’allongement du temps de présence scolaire pour les élèves français. La durée de scolarisation est en outre passée de 16,7 années en 1982-1983 à 19 années, en moyenne, depuis 1995-1996 et encore en fin de siècle (1).

Dans le premier cycle du secondaire, le nombre moyen d’élèves est descendu progressivement de plus de vingt-huit à moins de vingt quatre, avec une légère remontée récemment, puis une redescente à 23,5 en 1998-1999.

Dans le second cycle long, après une descente du chiffre moyen de trente et un à vingt-huit, on a enregistré en 1991-1992 une remontée à trente dans les établissements publics. Il y a même eu un bond sensible au moment de la seconde explosion scolaire.

La proportion de classes surchargées (à trente-cinq ou plus), qui était de 9,4 % en 1982-1983, doublait dès 1984-1985 (18,6 %), triplait en 1985-1986 (26,4 %), quadruplait en 1987-1988 (38,8 %), pour culminer à 39,4 % en 1988-1989.

Antoine Prost, qui était à l’époque conseiller du Premier ministre Michel Rocard, a pu écrire : « La rentrée 1988 fut très mauvaise. Le lycée Grandmont à Tours se mit en grève le jour même. D’autres menaçaient de l’imiter. » (2) Le Premier ministre dut s’engager, le 8 décembre 1988, à supprimer, en cinq ans, les classes de plus de trente-cinq élèves. Depuis lors, les proportions se sont abaissées à 26,1 % en 1991-1992(1), puis ont oscillé pour se stabiliser à 28,3 % en 1999. De même, dans le second cycle court, on observe actuellement une tendance à osciller autour de vingt-six, les lycées professionnels autour de 21,1 et les collèges vers 24,2 (2).

On constate au passage, en France, une tendance à encadrer pédagogiquement les élèves jeunes davantage que ceux qui ont plus de maturité. Ce choix n’est pas celui d’autres pays ; c’est, en effet, l’inverse aux États-Unis.

Les chiffres moyens précédents donnent des indications globales sur tout le territoire français. Dans la distribution réelle, en 1990-1991, on a pu observer, pour le premier degré, qu’un tiers des classes avait moins de vingt élèves, la moitié moins de vingt-cinq et 14,1 % plus de trente. Il y a de grandes disparités sur les chiffres moyens entre les académies.

En ce qui concerne les collèges, un tiers avait moins de vingt-trois élèves par classe et seulement 5,5 % avaient entre trente et trente quatre élèves. Dans les lycées, en 1990-1991, 15 % des classes avaient moins de vingt-quatre élèves mais 50 % plus de trente-trois élèves et 12,5 % plus de trente-six (dans l’enseignement privé, la proportion de classes peu chargées ou assez nombreuses est plus forte) – « la proportion la plus importante de classes nombreuses se trouve parmi les classes de terminales publiques, où 30 % des classes ont trente-cinq élèves ou plus » (3).

Indépendamment de ces écarts, les taux d’encadrement (nombre moyen d’élèves par professeur), on a pu l’oublier, se sont progressivement améliorés, en vingt ans, de quelque 23 % dans le premier degré et de 30 % dans le second degré. Des dotations supplémentaires en personnels ont été faites, notamment dans les zones d’éducation prioritaires (ZEP). Et le nombre moyen d’élèves dont un enseignant a la charge par discipline, dans le public, est, en 2000, de 22,8 en collège, 23,4 en lycée et 16,2 en lycée professionnel (1).

Globalement, le nombre moyen d’élèves par enseignant était, en 1996, de 13,3 % en France, contre 16,1 aux États-Unis, 15,9 au Japon, 15,6 au Royaume-Uni, 15,0 en Allemagne. Seuls, le Danemark et l’Italie font mieux avec respectivement 11,0 % et 10,2 %(2). L’amélioration ainsi réalisée en France, comme elle l’a été dans la plupart des pays, est-elle satisfaisante ? Est-elle suffisante ?

Les coûts entraînés pour une nouvelle amélioration seraient-ils supportables (3) ? Ne constate-t-on pas une tendance à un retour en arrière dans le monde ? On sait qu’Ivan Illich s’alarma des risques de la croissance illimitée des coûts de fonctionnement (pour la plus large part, 80 % au moins, ce sont des coûts d’encadrement). « Partout, écrit-il, les crédits alloués se révèlent insuffisants et ne répondent jamais à l’attente des parents, des enseignants et des élèves, si bien que l’on oublie le problème de l’éducation des non-scolarisés et qu’il est impossible de trouver les capitaux et les volontés nécessaires pour entreprendre quoi que ce soit et trouver quelque solution de rechange. »(4)

Doit-on, dans ces conditions, voir le problème plus général de l’organisation de l’enseignement et de son aménagement qualitatif, sous la seule question de la taille des classes indépendamment du taux d’encadrement et de la taille des établissements ?

Plus précisément, doit-on encore continuer à réduire la taille des classes ? Et sa diminution assure-t-elle des gains en pourcentage de réussite des élèves ou en facilité de travail pour les enseignants ainsi qu’un meilleur climat scolaire ?

Ou encore pourrait-on proposer un nombre optimum d’élèves par classe ? Et ce nombre pourrait-il supporter quelque fourchette d’écarts admissibles ? Quelles peuvent être enfin les conséquences d’une plus ou moins grande hétérogénéité sur la dimension des classes ?

Ces interrogations, pressantes actuellement, sont anciennes. On a pu recenser des études importantes à leur sujet dès le début du XXe siècle, notamment outre-Atlantique.

Un travail des années 1980 a distingué quatre époques en ce qui concerne le cadre où ces recherches se sont successivement développées : « l’ère pré-expérimentale (1895-1920) ; l’ère expérimentale primitive (1920-1940) ; l’ère de la technologie des grands groupes (1950-1970) ; et l’ère de l’individualisation de l’enseignement (de 1970 à nos jours) » (1).

Nous nous limiterons aux deux dernières périodes. On peut alors distinguer parmi les études qui les ont marquées : soit des enquêtes de grande envergure, nationales ou internationales ; soit des recensions critiques portant sur de nombreuses expérimentations et recherches ; soit enfin des investigations ou des recherches limitées, mais menées avec de notables précautions scientifiques.

Chacune de ces contributions apporte, outre des indications plus ou moins divergentes sur la taille des classes ou leur composition, une série de notations spécifiques qui permettent d’enrichir l’analyse des questions portant sur les effectifs des classes ainsi que sur le nombre des enseignants.

Avant de présenter les indications et les notations qui ressortent de ces diverses études, on peut attirer l’attention sur les considérations globales auxquelles elles conduisent, de façon convergente.

En premier lieu, il n’y a pas de certitude tranquille et moins encore de consensus à propos de la taille optimale qui conviendrait absolument à une classe.

Les enseignants et les parents (ou l’opinion commune) font habituellement pression pour réduire continûment l’effectif des classes (2), pendant que les chercheurs, les expérimentalistes et les sociologues se divisent sur l’utilité d’une telle réduction, que, naturellement, contestent les responsables administratifs.

En deuxième lieu, le fait de diminuer l’effectif des classes n’assure pas de gain automatique au plan des résultats scolaires. Entre vingt (ou dix-huit) et trente-quatre (ou même trente-six) élèves, la taille de la classe a relativement peu d’impact sur l’amélioration des performances, pour la plupart des matières, dans le premier et le second degré.

Dans les classes à effectifs allégés, le climat de travail peut être amélioré ou au contraire se révéler moins dynamique ; et les résultats peuvent être moins bons notamment pour les enfants des milieux populaires ; en revanche, les petites classes peuvent favoriser, dans des conditions déterminées, certains apprentissages.

Très généralement, la relation entre les résultats des élèves et la taille de la classe est notablement complexe ; elle est influencée par de nombreux facteurs qui rendent difficile son étude et aléatoires les solutions pratiques adoptées.

On doit prendre en considération, parmi ces facteurs : la taille de l’établissement scolaire (eh oui !) ; sa situation dans son environnement; l’origine socioculturelle des élèves et la composition de la classe ; les dispositions matérielles ; la nature de l’environnement ; le choix des didactiques et des contenus disciplinaires ; les techniques d’enseignement; les objectifs pédagogiques ; le projet éducatif de l’établissement ; les attitudes de l’équipe de direction ; le tempérament de l’enseignant et son expérience ; les contraintes budgétaires ; enfin, la trame institutionnelle.

La complexité du problème posé, en dépit de son apparence simple, ne laisse la place à aucune évidence fruste (sinon passionnelle).

Mais son étude, au travers de l’importante littérature mondiale qui lui est consacrée, peut toutefois conduire à des formes d’organisation et à des modalités d’enseignement plus efficaces. Il nous revient, dès lors, de détailler certaines des indications et des contre-indications dégagées par les différents travaux d’étude et de recherche : du moins, si l’on admet avec quelque bon sens que l’organisation de l’enseignement est un problème de fond.

(3) Les chiffres d’effectifs fluctuent à l’époque autour d’une moyenne nationale de trente élèves par classe dans l’élémentaire et de vingt-trois pour le second degré, avec des différences plus marquées aux dépens de certaines minorités (Noirs et Portoricains).

1977, p. 143.

(1) Gene V. Glass et al., op. cit., p. 64.

(2) Ibid., p. 73.

(3) Ibid., p. 73.

(1) Hedges et Stock, « The Effects of Class Size : an Examination of Rival Hypothesis », in : American Educational Research Journal, spring 1983, vol. 20. no 1, p. 64.

(2) Ibid., p. 66, Hedges et Stock opposent des generalized least squares à des ordinary least squares.Voir p. 69.

(3) Gene V. Glass et al., op. cit., p. 73.

23

Recensions à l’échelle mondiale

On notera en premier lieu la conclusion, en 1965, d’une enquête internationale provoquée par l’UNESCO et l’Institut d’éducation de Hambourg, et au cours de laquelle une cinquantaine de travaux antérieurs ont été dépouillés.

Aux États-Unis, en 1966, le rapport Coleman a réuni les résultats d’une étude considérable sur les résultats scolaires de dizaines de milliers d’élèves, et sur l’égalité de leurs chances, au sein d’un échantillon représentatif national composé par trois mille écoles primaires et mille écoles secondaires.

Ces notations sur l’image que l’individu a de lui-même devraient donc être prises en considération pour l’organisation des classes dans les établissements et pour l’animation de la vie scolaire. Toute formation pédagogique devrait soutenir les aspirations des élèves, les mettant en évidence, et aider l’environnement parental à donner à l’enfant confiance en lui. Ce serait conforme à l’esprit et à la lettre de la loi d’orientation de 1989, en France. Pourtant, certains s’en offusquent encore.

En Grande-Bretagne, une imposante enquête nationale (National Survey) sur le système anglais d’enseignement du premier degré donna lieu à la publication d’un rapport célèbre, le rapport Plowden, en 1967.

Embarrassés par les constatations réitérées de chercheurs, les rédacteurs du rapport s’en tinrent néanmoins à une politique de diminution des effectifs plus conforme à l’avis des professionnels, à l’opinion publique et à l’exemple des autres pays.

De 1962 à 1965, se déroula la première grande recherche mondiale sur les résultats de l’enseignement des mathématiques. Elle fut réalisée par l’IEA, une association internationale pour l’évaluation des résultats scolaires, dont nous avons déjà parlé, dans douze pays et en testant 132 775 élèves.

Cette notation incite à revoir les principes en vertu desquels on met habituellement les élèves en difficulté, très souvent de milieux populaires, dans des classes de petite taille.

Préoccupés par le nombre élevé d’échecs scolaires, des travaux importants furent entrepris pour découvrir des talents, dans divers pays. Le projet Talent aux États-Unis a utilisé à cet effet un échantillon de 400 000 élèves.

Dans son cadre, une étude de Samuel Bowles, portant sur des élèves noirs de quatorze ans, a donné, en 1969, des résultats mitigés : la taille de la classe ne semblait pas avoir d’effet sur les scores en mathématiques, mais paraissait influencer, en revanche, les résultats en lecture et en capacité générale (notamment pour les sciences appliquées).

En ressortait principalement la grande importance du métier et du niveau d’instruction des parents pour la poursuite des études dans le supérieur, même pour les plus doués.

Une grande enquête menée par John Heim et Pearl Lewis comportait des tests d’habileté verbale et quantitative proposés aux élèves des mille écoles d’un échantillon représentatif pour les États-Unis.

En ce qui concerne enfin le programme international d’étude sur les résultats scolaires de l’IEA, de nouvelles analyses font apparaître des différences modérément significatives dans certains pays en voie de développement pour les disciplines scientifiques et la lecture, aux âges de onze et de quatorze ans, en rapport avec le nombre élevé d’élèves par maître et par classe.

Au panorama des travaux de grande envergure, il convient de joindre des considérations issues des analyses du contenu des différentes expérimentations ou enquêtes effectuées pendant plus de trente ans.

En 1956, William Mollenkopf et Donald Melville avaient fait passer des tests d’aptitude à 9 000 élèves de quatorze ans, aux États- Unis, répartis en cent établissements du second degré.

Celui-ci ne trouva aucune différence dans les résultats pour des tailles de classes allant de seize à trente-sept élèves. On voit que l’élasticité de la dimension d’une classe est encore accrue ici.

À son tour, Platt, en 1975, reprenait les données et les résultats de la première enquête de l’IEA. Il en déduisait qu’on pourrait s’autoriser à faire croître, peut-être de plusieurs multiples, la taille des classes – ce qui permettrait d’améliorer le rapport coût-rendement du système scolaire.

Elle explicitait également l’importance des structures sociétales et des idéologies sur l’éducation, ainsi que l’influence exercée sur les résultats des élèves par les attentes de leurs enseignants.

La plupart des enquêtes et des recensions aboutissent à un constat dubitatif, comme on vient de le voir.

Ils se sont attachés, dès lors, à faire une recension systématique (mais cependant limitée à l’univers anglo-saxon) des nombreuses études et rapports d’expérimentation.

Ces résultats paraissaient indépendants des âges respectifs des élèves des classes comparées.

Cette courbe a comme abscisses les tailles de la classe et en ordonnées les rangs en centiles de l’élève moyen de chaque classe.

Si cette courbe se cambre fortement en deçà d’une taille de quinze élèves, elle reste relativement horizontale au-delà d’une taille de vingt élèves.

Jackson en déduisait, dès 1983, sous condition que les auteurs n’aient pas biaisé leur sélection de documents retenus, que « faire plus grandes des classes petites diminuerait considérablement les résultats ; faire plus grandes des classes déjà grandes les diminuerait beaucoup moins. La non-linéarité de la relation est une explication partielle de l’ambiguïté qui caractérise les croyances populaires et professionnelles au sujet de la taille de la classe » (1).

Glass et ses collaborateurs avaient également étudié l’incidence de la taille de la classe sur les attitudes, les sentiments et l’enseignement professoral. Ils concluaient : « La taille de la classe agit sur la qualité du climat de la classe. Dans une classe plus petite, il y a plus de chances d’adapter les programmes d’étude aux besoins des individus. Beaucoup de professeurs utilisent de telles chances : d’autres auraient besoin de formation pour s’en souvenir... Les élèves sont plus directement et personnellement impliqués dans leur apprentissage. » (1)

Cependant, les auteurs reconnaissent que « les enseignants peuvent avoir besoin d’aide pour créer de meilleurs environnements éducatifs. Un enseignant médiocre avec trente élèves peut rester un enseignant médiocre avec quinze » (2). La réduction de la taille de la classe n’a pas d’effet automatique.

Les auteurs concèdent eux-mêmes : « Bien des très petites classes dans nos méta-analyses représentaient des petits groupes créés pour l’instruction dans un sujet particulier au cours d’une période d’instruction, par exemple, un groupe de mathématiques. » (3) Et que vaut, si on exclut ces cas singuliers, une conviction à 60 % seulement, face au problème des poids financiers ?

Le désir de Glass et de ses collègues d’entraîner une certitude en faveur des petites classes a évidemment engendré des résistances.

Une organisation nommée ERS (Educational Research Service), soutenue par des administrateurs scolaires, a publié un important document critiquant les travaux de ces auteurs. Ceux-ci ont longuement (mais émotionnellement) répondu à ces critiques.

Toutefois, ils ont obtenu le soutien d’autres chercheurs. La procédure statistique de méta-analyse a, en effet, donné lieu, en 1983, à une critique technique par Larry V. Hedges et William Stock.

Ces derniers, après avoir noté diverses objections de fond (notamment sur la réduction excessive du volume des cas étudiés, le poids indu accordé à un nombre relativement petit d’études, l’aspect atypique (1) des enseignements comparés), mettent en question les modes d’estimation probables adoptés par Grass et Smith, qu’ils estiment biaisés (2), et leur substituent des modalités plus satisfaisantes.

Leurs réanalyses les amènent alors à constater, dans les courbes d’estimation qu’ils tracent, une moindre réussite pour les classes de petites tailles que celle qui est observable sur les courbes dessinées par Glass et Smith, sans que cela supprime cependant les résultats globaux de ceux-ci.

« Finalement, écrivent-ils, nous devrions être attentifs à notre propre vision limitée en traitant des conséquences de la taille de la classe. La taille de la classe est typiquement conçue comme le nombre d’élèves astreints à travailler dans une seule classe avec un seul enseignant au long d’une journée d’école. Dans cette forme, il y a des restrictions sévères à la possibilité de réduire la taille des classes. Les coûts qu’entraîne le recrutement d’enseignants sont importants et l’esprit des temps est à des restrictions financières. Il y a d’autres moyens, cependant, de considérer la réduction des tailles. Il peut être pratique (helpful) de penser à l’effet qu’assure l’organisation des groupements multiples d’élèves plutôt qu’à la taille de la classe. » (3)

Glass évoquera également, dans l’Encyclopedia of Educational Research, parue en 1992, le faible intérêt pour des recherches sur le sujet de la taille des classes en même temps que l’aspect confus de la littérature empirique à leur sujet. Il ne recense que de rares études de

1986 à 1990 qui ne sont guère plus concluantes. Il en est encore de

même, dix ans plus tard.

Mais comme avec ses collègues en 1983, il peut faire référence, au travers de celles-ci, à des mesures plus économiques que celles conduisant aux réductions d’effectifs : l’aménagement de l’emploi du temps permettant le dédoublement de classes, le travail autonome, le travail des élèves en petits groupes ainsi que le recours, à l’aide de parents volontaires, au monitorat par des pairs et des possibilités résultant du travail en équipe de professeurs.

C’est dans cette direction qu’il nous faudra poursuivre notre étude de l’organisation scolaire, dans les prochains chapitres. Toutefois, avant même de donner une conclusion sur le problème de la taille, il est important que nous consultions aussi les résultats d’études expérimentales très approfondies, effectuées notamment dans le cadre français.

(3) Service d’informations générales et des études statistiques (SIGES), devenu depuis le Service de la prévision et des études statistiques (SPRES), puis Direction des études et prévisions (DEP), enfin, Direction de la programmation et du développement (DPD).

(1) C. Seibel et J. Levasseur, « Les apprentissages instrumentaux et le passage du CP au CE1 », in : Éducation et Formations, 1983, 2, p. 5. Claude Seibel est inspecteur général de la statistique, ancien chef du SIGES.

(2) Ibid., p. 18.

(3) Ibid., p. 18.

(1) Ibid., pp. 18 et 19.

(2) C. Seibel et J. Levasseur, p. 20. Les auteurs renvoient à l’étude sur le « panel », rédigée par M. Blanché et S. Le Laidier, dans Éducation et Formations, no l, sur le devenir en 1979-1980 des élèves scolarisés en cours préparatoire en 1978-1979.

(3) C. Seibel et J. Levasseur, op. cit., p. 20.

(1) Sixten Marklund, « Scholastic Attainment as related to size and homogeneity of classes », 1962, in Alfred Yates, Le Groupement des élèves en éducation, op. cit., p. 249.

(2) Ibid., p. 249.

(3) Ibid., p. 249.

24

Expérimentations et investigations approfondies

Depuis un demi-siècle, les comportements des élèves se sont assurément modifiés : en raison des péripéties socio-économiques et technologiques. Cependant, il n’est pas inopportun de porter attention à des études expérimentales menées avec soin.

Des expérimentations approfondies ont été conduites en France et en Scandinavie, dans les années 1950, 1960 et 1980. Il s’agit en premier lieu d’une étude française sur l’École et la réussite scolaire, réalisée avec beaucoup de soin par un inspecteur départemental de l’enseignement élémentaire, publiée en 1968 avec le concours du CNRS.

Les données de l’étude ont été recueillies pendant l’année scolaire 1958-1959 en deux enquêtes effectuées dans la deuxième circonscription primaire de la ville d’Angers : elles ont touché quatre-vingt-quatorze écoles primaires publiques (sur cent vingt et une) comprenant 7890 élèves en 275 classes.

Parmi ces écoles, soixante-sept étaient de petites écoles rurales (avec une, deux ou trois classes) pour 3 445 élèves.

Nous approfondirons ultérieurement cette remarque essentielle.

Dans son ouvrage, Jean Auvinet fait, d’autre part, référence à une étude présentée par Louis Legrand, en 1963, sur le nombre d’élèves retardés dans le Territoire de Belfort.

Les épreuves qu’ils ont subies ont été mises au point par l’Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle (INETOP) avec le concours de l’Inspection générale, de l’Inspection départementale et d’enseignants ; elles étaient en rapport étroit avec les objectifs contenus dans les Instructions officielles et ont été proposées deux fois aux élèves, en juin 1979 puis en décembre 1979.

Quoique non significatifs, ces résultats attirent l’attention. On verra qu’ils sont confirmés par d’autres travaux, notamment ceux de Sixten Marklund en Suède et de Niels Egelund au Danemark.

En 1962, en Suède, Sixten Marklund a réalisé une recherche qui est restée célèbre. Constatant que les travaux antérieurs en différents pays avaient dégagé quelques corrélations entre la taille de la classe et les résultats scolaires mais qui restaient médiocres et sans ordre, il a tenté de découvrir si la taille et l’homogénéité d’une classe avaient une incidence significative sur les résultats pour des élèves de treize ans, testés sur deux échantillons, dans le cadre de l’enseignement obligatoire à l’école moyenne (collège).

La population des élèves était composée d’un échantillon national de cent cinquante classes contenant 3 691 élèves ; d’un deuxième échantillon pris dans la région sud de Stockholm provenant de trente neuf classes et contenant 1 233 élèves. Les résultats scolaires étaient mesurés par des tests standardisés en lecture, écriture, mathématiques, anglais, histoire, géographie et connaissance de la nature. Les variables indépendantes étaient la taille de la classe et son homogénéité (mesurée dans chaque classe par la dispersion à des tests standardisés de connaissance ou d’intelligence).

De nombreuses variables furent mises en corrélation par cette recherche qui utilisa des méthodes statistiques éprouvées.

L’étude sur l’échantillon national donna les résultats suivants : «Tout d’abord, quand les comparaisons étaient faites entre les classes sur la base d’une moyenne des scores obtenus aux différents tests de connaissances, les moyennes les plus élevées étaient obtenues par les classes de 26 à 30 élèves, et les moyennes les plus basses par celles de 21 à 25 élèves. Les classes de 31 à 35 élèves et celles de 16 à 20 occupaient une position intermédiaire, mais, quand les tailles des groupes étaient combinées, les classes de 26 à 35 élèves avaient des scores de résultats significativement plus élevés que celles de 16 à 25 élèves. » (1)

En second lieu, « quand les diverses tailles des classes étaient réparties en catégories de classes homogènes, hétérogènes ou intermédiaires, très peu de différences étaient trouvées entre les tailles des classes, que ce soit dans les groupes homogènes ou dans les groupes hétérogènes » (2).

Une analyse spéciale fut effectuée sur l’échantillon de la ville de Stockholm en vue de contrôler les facteurs géographiques et socioéconomiques. Dans cet échantillon urbain, les plus petites classes avaient de 26 à 31 élèves, les moyennes de 31 à 33, et les plus grandes de 34 à 36. « En général, il n’y eut pas de différence significative aux résultats atteints par ces groupes, et, dans les rares cas où des différences étaient observées, elles se manifestaient dans toutes les directions. » (3)

Marklund remarquait que les différences en taille restaient petites, ce qui entraînait un effet marginal. Sur ce terrain de la taille des classes, « au total, on procéda à 281 comparaisons entre les niveaux de réussite des élèves de classes plus grandes ou plus petites : 37 étaient en faveur des plus grandes classes, 22 en faveur des plus petites, et pour les 222 restantes les différences n’étaient pas significatives» (1).

Enfin, Marklund constatait, en étudiant des classes à taille constante mais à homogénéité variable, qu’il n’apparaissait « aucune évidence que l’homogénéité ait une importance distincte sur les classes à scores élevés ou sur celles à scores faibles... sur l’ensemble des 122 comparaisons effectuées, 23 étaient favorables aux groupes homogènes, 13 aux groupes hétérogènes tandis que 86 montraient des résultats notablement identiques » (2).

L’expert suédois, de notoriété mondiale, concluait pour finir : « Quoique les résultats de cette étude indiquent que la réduction de la taille de la classe ne conduira probablement pas à une amélioration des résultats scolaires, il est possible, si des mesures sont prises pour encourager les initiatives pédagogiques en vue d’améliorer davantage les méthodes d’étude et d’enseignement, que le problème de l’homogénéité deviendra moins important.

Dans le futur, au lieu d’étudier comment la taille et l’homogénéité opèrent en tant que facteurs isolés, il semblerait plus utile de voir comment ces deux facteurs réagissent sur les procédures de la classe et les méthodes d’instruction.» (3) C’est donc le problème de l’organisation scolaire qui demeure posé, et dont on sait qu’il a fait l’objet des recherches-actions conduites et évaluées dans les collèges expérimentaux sous l’impulsion de Louis Legrand, comme nous l’avons déjà indiqué, et dans les écoles sous celle de Philippe Meirieu, plus récemment.

Les travaux de Marklund se voient, eux aussi, confirmés par une étude plus récente, effectuée au Danemark, pays occidental où la moyenne du nombre d’élèves par classe est particulièrement basse (18,6 en 1981 avec une tendance à remonter vers 22 en raison de la crise).

Dans l’école obligatoire (de sept à seize ans), les enseignants sont formés à baccalauréat plus trois ans et demi pour enseigner à tous les niveaux, et normalement, ils suivent les mêmes élèves dans les mêmes disciplines à travers tous les niveaux.

L’étude réalisée par Niels Egelund, chercheur à l’École royale danoise d’études éducationnelles, a utilisé des données recueillies en 1979 au cours d’une étude antérieure (qui avait mesuré les conséquences de la mobilité géographique sur les élèves).

Les évolutions des niveaux scolaires atteints par les élèves ayant changé d’école avaient été faites par leurs nouveaux professeurs, sur une échelle standardisée un ou deux mois après la rentrée, et ces niveaux étaient mis en relation avec la taille de la classe de provenance.

L’échantillon choisi avec soin comprenait 269 élèves de toutes les classes pour l’analyse des acquisitions en langue maternelle (le danois) ; 251 élèves de toutes les classes pour l’analyse des acquisitions en mathématiques ; 127 élèves des cinq classes supérieures pour l’analyse des acquisitions en langue étrangère (l’anglais). Les tailles de toutes ces classes allaient de 11 à 29 (moyenne de 20).

Niels Egelund étudia également le rapport entre le climat social de la classe et sa taille, grâce à une évaluation réalisée par les professeurs dans leurs classes sur une échelle à trois degrés et par une description ouverte de leur perception du climat et des aspects du fonctionnement du groupe-classe. À cette étude, 566 classes de tous les niveaux ont participé (1).

Dans une note rédigée en anglais sur les résultats de sa recherche, Egelund constate en mai 1983 : « Dans le cadre danois de cette étude, il n’a pas été possible de trouver des corrélations significatives entre la taille des classes (de 11 à 29) et les niveaux des acquisitions en langue maternelle, en mathématiques et en langue étrangère... En ce qui concerne le climat social de la classe, le résultat est, contrairement aux attentes usuelles des professeurs, que les classes les plus grandes touchées dans l’étude ont le meilleur fonctionnement. Une analyse du contenu des commentaires faits par les professeurs indique que les plus petites classes sont plus susceptibles de subir des effets de “clique” dominante que les plus grandes classes, et qu’il est plus difficile pour les élèves de trouver des amis quand les classes sont très petites. » (1)

Il y a là une alerte qui demeure, en termes de complexité. On y reviendra.

Pour conclure, Egelund note que son étude n’a pas montré les effets positifs des très petites classes (sans doute en nombre faible dans son échantillon), annoncés par Glass et Smith ainsi qu’Allen, mais que les petites tailles de classes peuvent par contre avoir un effet négatif sur le climat social de la classe, ce qui est contraire aux résultats affirmés par Glass et Smith.

Au terme de ces études approfondies, le débat reste donc entier, mais il invite à étudier les conditions psychosociologiques du fonctionnement des classes.

PARTIE 4 : Complexité et chances de l’organisation scolaire