Passions et controverses en éducation

I Genèse et devenir des institutions culturelles et enseignantes

PARTIE 1: L’imbroglio des querelles anciennes et toujours modernes !

PARTIE 2: L’École française peut-elle convenir à notre temps ?

II Problèmes de qualité, de dimensionnement, d’organisation et de formation

PARTIE 3: Querelles qualitatives et quantitatives

PARTIE 4 : Complexité et chances de l’organisation scolaire

Complexité et chances de l’organisation scolaire

En ce qui concerne les élèves, la société scolaire peut-elle exister sans que des rôles responsables et divers ne leur soient proposés pour assurer leurs propres apprentissages ? Pour conjurer les risques d’enfermements inertes, quelle variété de groupements adaptés peut-on être amené à aménager ? Et quelles formes d’évaluation des élèves, quelles modalités de formation des enseignants sont-elles requises pour affermir l’institution scolaire ?

(1) Au plan des chiffres, constatons notre tendance à grossir la taille de nos établissements. En 1998-1999, la moitié des collèges ont plus de 500 élèves et 88 % des lycées. Pour ceuxci, 15,7 % ont plus de 1 500 élèves. Il est pourtant difficile de connaître suffisamment plus de 400 individus, pour les personnels de direction, d’encadrement et d’enseignement.

(4) G. Poirier répartissait ses élèves en groupes de 6 : 2 avancés, 2 moyens, 2 faibles.

(5) SES : Section d’éducation spécialisée concernant, en 1985, dans les collèges, environ 125 000 élèves, soit 5 % des effectifs des collèges. EREA : Établissement régional d’enseignement adapté

(2) Notamment les travaux de Bourdieu et Passeron, Baudelot et Establet, Duru et Mingat, etc.

(4) Voir la recherche sur « Les dissonances culturelles entre le corps enseignant et la jeunesse», conduite par l’INRP dans les années 1980.

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Classes et phénomènes de groupe

Il importe de suivre l’évolution des idées et de leurs applications en matière d’organisation scolaire.

En revanche, de nombreuses recherches ont, déjà anciennement, tenté de trancher sur la nature du groupement des élèves dans des divisions homogènes ou non, ainsi qu’on l’a déjà mentionné, et dans des filières séparées ou dans des ensembles perméables. Le degré de conclusion, nous l’avons déjà noté, n’apparaît guère plus élevé que pour la taille.

Concurremment avec sa taille, la composition et la situation d’un groupe, en effet, ne sont pas indifférentes au fonctionnement des rapports entre ses différents membres, surtout dans l’enseignement et en pédagogie. On peut en distinguer les conséquences sur les identifications externes, c’est-à-dire globales et uniformisées pour tous les membres, ou internes, c’est-à-dire différenciées entre ceux-ci.

Plus personne ne méconnaît l’incidence des identifications (et des représentations qu’elles gouvernent) sur les possibilités de développement intellectuel et de progrès cognitifs ou d’inhibitions intellectuelles, c’est-à-dire sur les résultats de la vie scolaire.

Bien entendu, des mécanismes de rééquilibrage peuvent apparaître au niveau qualitatif et une classe de petite dimension peut resserrer ses liens et, par surcompensation, renforcer ses performances, si la personnalité du professeur s’y prête ainsi que ses méthodes, en vue d’accroître les interactions au sein du groupe.

Cela peut entraîner, par exemple, des enseignants actifs et compétents à souhaiter des classes ayant une certaine consistance et où viendraient des élèves motivés, autant qu’à s’écarter de classes moins nombreuses que l’on aurait, d’autre part, composées avec des élèves moins denses intellectuellement, par souci de mieux les encadrer. Ces élèves, si leur groupe est plus petit que ceux des autres classes, peuvent davantage se ressentir enfermés dans un ghetto et soumis à des mécanismes d’autodépréciation ou à des raidissements peu favorables à une application au travail scolaire.

Mais une minorité peut aussi réagir et s’affirmer positivement si elle trouve une occasion de singularité et de confiance ; ce qu’un enseignant motivé par la démocratisation peut réaliser, sur le fait d’un choix lucide et courageux.

On peut déduire qu’un groupe de petite taille contient moins d’opportunités de comparaison et donc d’identification différentielle et réciproque entre ses membres.

Toutefois, en ce qui concerne la relation à l’autorité, qui scelle l’autovalorisation et régule les distances sociales, elle est rendue plus compétitive dans le cas d’un groupe de petite taille : chacun peut, en effet, espérer obtenir la proximité, la faveur du chef ou, dans un groupe d’élèves, du maître ; il n’en est pas dissuadé par le petit nombre de postulants et il est amené à ressentir chacun des autres comme un rival insupportable et trop visible, qu’il ne peut oublier ni évincer.

Dans une classe de petite dimension, l’enseignant comme figure d’autorité et de valorisation peut donc être le centre d’un conflit de jalousie perceptible et de ressentiments, avec la haine des chouchous, mais aussi une forte pression d’émulation.

En revanche, dans un groupe nombreux, les distances à l’autorité sont plus grandes, et donc dissuasives, les interférences entre les individus sont plus complexes et, par suite, elles peuvent s’enchevêtrer et amortir les effets d’une compétition directe mais aussi affaiblir l’émulation.

La quantité engendre la qualité, c’est-à-dire génère l’abstraction, et celle-ci réduit les risques des contacts directs tout en rendant plus nombreuses les combinaisons et les régulations ou les interactions, ce qui peut aussi assurer quelque protection affective aux enseignants aussi bien qu’aux élèves.

Mais cette quantité réduit les chances d’interventions positives qui restent plus probables dans les petits groupes : en ceux-ci, les risques d’hostilité peuvent être plus grands, mais les gains d’approfondissement peuvent également être plus substantiels.

Elle suppose sans doute une maîtrise confirmée de la part des animateurs, tant est grand le déséquilibre entre les besoins des individus et les chances de leur trouver une réponse entre pairs au sein même du groupe trop réduit, où l’incomplétude des relations est structurelle.

Cette taille de groupe garantit l’émergence d’un maximum de difficultés et d’agressivité : mais elle autorise une chance maximale d’évolution formative, en demandant toutefois à l’animateur, et dans une classe au professeur, un maximum d’implication difficile.

L’émergence de tels élèves pilotes, en nombre suffisant, est d’autant plus probable que la classe est plus nombreuse et plus hétérogène, comme le suggérait Jean Auvinet, au moins dans certaines limites.

Ces relais naturels, bien que non désignés de façon officielle, contribuent (par leur réponse rapide et variée aux incitations ou autres attentes de l’enseignant) à « allumer » la classe, à animer son déroulement, à faciliter l’attention de tous.

Car, pour Thelen, le mode de formation des groupes se réduirait à :

– l’inclusion de quelques élèves qui seconderaient efficacement l’enseignant;

– l’exclusion d’élèves susceptibles de constituer pour lui une menace ou une source d’anxiété ;

Sans doute, la situation scolaire repose la plupart du temps sur l’hypothèse implicite d’un rapport individuel du maître avec chaque élève, auquel il consacrerait une quantité égale de temps aboutissant à l’acquisition par l’élève d’une quantité égale de connaissances.

Cette vue quantitative ne résiste guère à l’examen. La classe fonctionne comme un groupe, avec ses multiples tensions ou explicitations d’affinités et de rejets, et d’autant plus que le nombre des membres est plus restreint.

La relation maître-élève et leurs représentations réciproques sont naturellement gouvernées par leur plus ou moins grande différence de langage, comme l’ont mis en évidence les travaux de Basil Bernstein.

On peut être choqué par la raideur de la formulation. L’hypothèse d’explication reste importante, si on se souvient des résultats colportés par toute la littérature sur la taille des classes.

En revanche, un grand groupe permet à celui des élèves qui est en problème de s’effacer, de se fondre dans la masse, au lieu de rester une cible possible pour une pédagogie de questionnement.

Mais distance et abstraction ou impersonnalité peuvent entraîner l’ennui et le découragement si des modes de proximité et de conseil méthodologique sur le travail scolaire ne viennent pas les compenser par le recours complémentaire à des groupes de petite taille.

Paris, 1981, p. 119.

(1) G. Ferry, Projet de rapport no 1, pour le colloque national d’Amiens, AEERS, Paris, 1968, pp. 7 et 8.

(2) J.-C. Parisot, « Une nouvelle formation pour un nouveau métier », Cahiers pédagogiques, no 269, décembre 1988, CRAP, Paris, pp. 33 et 34.

(1) H. Atlan, « Auto-organisation et connaissance », in : Le Cerveau humain, tome II, Le Seuil, Paris, 1974, p. 211.Voir également K. Lewin, op. cit., p. 131 : « L’une des caractéristiques saillantes du développement, comme nous l’avons vu, est la variété croissante du comportement. Dynamiquement, nous devons relier la plus grande variété de comportements à une plus grande variété des modes d’être qui peuvent se réaliser dans un organisme donné. »

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Modèles, fonctions et finalités de l’École

La conduite d’un groupement quelconque d’élèves (ou d’étudiants) n’est donc pas automatiquement facilitée par une moindre taille ou par une certaine homogénéité de ses membres.

Car la vie concrète d’un groupe oscille entre des rapports institués dans une structure officielle dont nous reparlerons et des relations interpersonnelles qui restent souvent mal connues, quoique sensibles.

On retrouve dans cette remarque l’importance de l’identification réciproque des jeunes dans des sous-groupes pour assurer la consistance d’un groupe et prévenir des risques anarchiques de violence.

Les difficultés relationnelles sont encore accrues quand il s’agit d’adolescents. Leur instabilité est, en effet, amplifiée en raison des changements de dimensions et de perspectives dus à leur croissance et à leur puberté.

Ils sont enclins à souhaiter des structures fortes pour équilibrer leurs propres oscillations, mais également à les rejeter afin de redessiner un espace nouveau de devenir.

Leur agressivité habituelle donne toujours des signes d’un appel à la communication caché sous des formes souvent incongrues, par crainte que leur appel ne soit rejeté. Leur ambivalence exacerbée vient nécessairement heurter les ambiguïtés plus ou moins maîtrisées du monde adulte.

Pas plus que la répartition des échanges avec les élèves, la distribution des affinités et des sous-groupements spontanés ne saurait donc être uniforme ni stable dans une classe.

Les indications précédentes ont montré la précarité des fonctions de facilitation de l’enseignement et d’accueil dans n’importe quelles dimensions ou compositions de groupe qui resteraient fixes ou standard.

De même, les options pour des langues étrangères ou anciennes ont entraîné une nouvelle brèche dans l’enceinte des classes prétendues stables et fixes (et donnent souvent la possibilité de filières élitistes, plus ou moins clandestines).

On doit alors préciser les fonctions multiples qui doivent être remplies dans l’enseignement et rechercher les tailles et compositions qui seraient adéquates à leur exécution optimale, en vue des finalités, implicitement ou explicitement reconnues aux institutions scolaires et universitaires, et qui ne sont pas univoques : n’en déplaise à ceux qui pensent avoir tout défini en arguant du mot « culture » (à consonance, pour eux, plutôt littéraire, si ce n’est a-scientifique) et dont on ne peut ignorer « l’élasticité sémantique », sinon le flou (artistique ?).

Car, en s’en remettant avec ferveur au paradigme de culture, on a trop souvent omis de reconnaître que les finalités de l’École sont plurielles et, sinon complémentaires, du moins largement contradictoires. L’histoire de l’Éducation le montre surabondamment ; les champions douloureux d’un simplisme radical s’en indignent inutilement.

Aux finalités de l’École doivent correspondre dix fonctions institutionnelles, plus ou moins également assumées par les enseignants dans la structure de leurs rôles (voir graphe ci-dessous).

Ces fonctions, articulées aux finalités de l’enseignement, sont évidemment connexes aux rôles que doit assumer chaque équipe de professeurs.

Si nous réintégrons les missions qui sont à remplir dans le cadre du double pentagramme des fonctions de l’École, il est possible de discerner, dans la différenciation plus ou moins égale des tâches imparties aux enseignants, les rôles de :

– personne-ressource, à la fois instructeur et guide en documentation ;

– responsable de relation, et donc aussi bien organisateur qu’animateur des multiples rapports et interactions ;

– technicien, établissant des situations d’apprentissage ou bien réalisant des productions audiovisuelles et informatiques, individuelles et collectives, avec des matériels multiples ;

– évaluateur, d’une part conseiller de méthode, d’autre part contrôleur des progressions ;

– enfin chercheur, directeur des projets individuels d’étude et d’investigation ainsi que médiateur des rapports avec le monde extérieur (pour plus de détails, voir le graphe no 9, arborescent !).

Il ne faudrait cependant pas retirer de la considération d’un tel pentagramme que tous ces rôles auraient à être tenus de façon égale, rigide, en intensité et en durée, et dans le même dosage (identitaire !) à chaque instant par tous les enseignants. Pas plus qu’il ne s’agirait d’assurer toutes les fonctions à la fois, ou d’obtenir à l’instant toutes les finalités.

La variété demeure la règle de pilotage et d’exercice des rôles comme de toutes les mesures de régulation des systèmes « ouverts », notamment sociaux : pour chaque individu comme pour tous. Il y va, en effet, de la responsabilité, originale, personnelle, consentie à chaque enseignant (qui doit se voir reconnu des marges de liberté, de choix, d’innovation). Il y va de la maîtrise correcte, réaliste, des conditions concrètes, variables, changeantes, dans lesquelles chaque enseignant doit remplir sa mission et équilibrer l’emploi de ses rôles, en dépit des difficultés et des perturbations qu’il rencontre dans notre système éducatif de plus en plus complexe, et soumis aux remous (et violences sporadiques) de nos cités.

Cependant, au nom du principe d’unification des savoirs transmis, prôné en 1985 par le Collège de France, devrait-on prescrire des conduites et des dosages de rôles strictement conformisants ? Ou bien doit-on honorer ce principe (sans être libéral !), par le jeu souple des différences reconnues aux actions et aux situations scolaires, pour les enseignants et leurs élèves ?

C’est à quoi nous incite, au-delà des vacarmes alarmistes, la loi de la variété requise énoncée par le cybernéticien William Ashby, pour les systèmes hypercomplexes : ceux-ci, où par définition (et constatation) foisonne la variété, ne peuvent être stabilisés et contrôlés, régulés, que par des sous-systèmes disposant d’une variété au moins égale.

Par sa loi, Ashby, assure Henri Atlan, a montré que « plus on augmente la variété, l’hétérogénéité d’un système, plus ce système sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation, donc d’autonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l’environnement. » (1)

Or, le problème est bien de traiter les difficultés et les turbulences, les fluctuations auxquelles le système éducatif, les établissements scolaires, ou les enseignants dans leurs cours doivent faire face actuellement et pour longtemps.

Il en est ainsi, inéluctablement, en conséquence des progrès scientifiques et en raison de l’hétérogénéité amplifiée dans les groupes d’élèves ou d’étudiants, mais aussi par suite de la complexité croissante des environnements sociaux ou familiaux et de leurs pressions ou exigences grandissantes et sujettes à des réactions collectives. La solution ne saurait être en aucune façon de réduire la variété des méthodes d’enseignement utilisées par les professeurs : puisque les lois mêmes qui régissent le fonctionnement des systèmes sociaux nous en dissuadent d’emblée.

Boltzman, en effet, avait déjà montré la relation inverse entre la notion de variété et celle d’entropie. Celle-ci mesure la dégradation des formes d’énergie et des possibilités d’adaptation ou de changement présentes à l’intérieur d’un système : elle augmente inéluctablement avec le temps en raison inverse de la variété dont elle entraîne le déclin.

En revanche, soutenir la variété, c’est résister à l’entropie et, par suite, au risque d’uniformisation inerte et de stérilité, et c’est accroître les capacités d’ajustement entre les divers éléments d’un système, par exemple, apprenants et enseignants, dans le champ éducatif.

Mais l’application d’une loi de variété est encore plus indiquée dans le cas de ce champ. On a déjà vu l’observation d’Henri Atlan (voir p. 287) au sujet de cette loi. André Béjin remarque alors à ce propos : « Atlan propose de considérer que l’apprentissage se traduit indissociablement par une augmentation de la variété du système cérébral, c’est-à-dire par une accentuation de la différenciation, et par une diminution de la redondance dudit système. » (1)

Une telle richesse d’accentuation de la variété et de la différenciation par l’apprentissage se reconnaît aussi dans « la loi de complexité/ conscience » énoncée par le paléontologue Pierre Teilhard de Chardin, observant « la relation définie de concomitance qui apparaît toujours plus évidente, entre spontanéité consciente et complexité organisée » (2) : notamment, en constatant « le cas fascinant de l’homme, ce dernier venu de l’évolution chez qui une cérébralisation (ou “céphalisation”) extrême de l’organisation s’accompagne d’un accroissement étourdissant des facultés psychiques. » (3)

Si on revient à la loi d’Ashby, ainsi confirmée, on peut encore en préciser la formulation : dans un système hypercomplexe (c’est le cas d’une simple classe, et plus encore d’un établissement ou du système éducatif lui-même), le sous-système qui assure la régulation des interactions entre les individus ainsi que leur ajustement aux contraintes définissant les fonctions dévolues au système (ce peut être la mission d’un enseignant, d’une équipe de professeurs, ou d’une inspection) doit disposer d’une variété de modalités d’intervention (et de réponses ou de solutions) au moins égale à la variété des besoins disparates et des problèmes complexes en instance dans un système et son environnement.

Si la variété des réponses possibles, des solutions présentées et des relations offertes est insuffisante, le sous-système fonctionne comme un organisme réducteur et non plus régulateur : il ne peut plus satisfaire la pluralité des attentes et des fonctions mais seulement une fraction d’entre elles ; il ne résout qu’une part des problèmes posés ; il n’assure pas le jeu général des interactions : il ne remplit qu’une portion réduite de ses missions.

Il provoque donc une inégalité insurmontable entre un groupe d’individus dont il satisfait suffisamment les besoins et un autre groupe auquel il n’apporte pas les réponses utiles ni les médiations nécessaires.

Une gestion pédagogique insuffisamment variée introduit donc nécessairement un mécanisme d’échec et une ségrégation de type élitiste aux dépens d’un pourcentage plus ou moins important d’apprenants : ceux-ci sont naturellement portés au découragement ou à des comportements violents.

En revanche, au sein d’un groupement d’élèves, chaque enseignant peut fonctionner comme sous-ensemble régulateur de l’ensemble hétérogène convié à un apprentissage, s’il lui est loisible de mettre en oeuvre une variété d’approches didactiques et techniques (notamment d’étude en groupe) ou de moyens qui s’adaptent suffisamment aux différences de fonctionnement mental et caractériel de tous ces élèves.

Dans un établissement, de même, le corps enseignant, soutenu par l’équipe de direction, peut fonctionner comme sous-ensemble régulateur : à condition que lui soient disponibles une diversité de mesures organisationnelles et une variété suffisante des méthodes d’enseignement et d’encadrement auxquelles il peut être fait recours suivant les circonstances, selon un projet.

On conçoit également qu’une autorité, décentralisée, peut agir en régulation des efforts de différenciation et favoriser la multiplication des formes diverses d’accueil et d’étude accommodées, dans les établissements, à la grande variété des élèves mais aussi des enseignants.

Le fonctionnement équilibré d’un système appelle, en conséquence, la présence, sous toutes ses possibilités et dans toutes ses manifestations, de la variété : celle-ci est un facteur d’unification interne dans la mesure où les interactions entre tous les éléments du système sont assurées et préservées.

Remarquons, avec malice et clin d’oeil à Voltaire, qu’Yvon Belaval, traitant des conceptions de Leibniz, lui fait dire que « Dieu choisit le meilleur des mondes possibles, celui dont la variété dans l’unité est la plus grande » (1). Pourquoi le choix des hommes serait-il différent ?

En ce qui concerne les rapports du système avec un environnement complexe, Bruno Lussato fait, d’autre part, observer que la loi d’Ashby exige également une variété accentuée dans le système pour compenser les fluctuations de l’environnement et maintenir une « plage de stabilité » (2).

Pour ce qui est encore des rapports internes, Mélèze fait aussi remarquer que « la variété de chaque sous-système à chaque niveau doit être absorbée localement pour ne pas être répercutée au niveau supérieur qui serait incapable de la contrôler » (1).

C’est reconnaître que chaque enseignant doit de lui-même mettre en oeuvre une pédagogie déjà variée dans ses propres classes ou groupes, mais aussi que les enseignants d’un établissement doivent s’entendre pour diversifier, dans le cadre concerté du projet d’établissement, leurs pratiques individuelles (ou en petites équipes) ; et c’est, enfin, observer que, dans chaque établissement, on devra différencier institutionnellement dans son projet, comme on l’a vu, l’ensemble des procédures d’enseignement et d’apprentissage.

La différenciation des structures d’enseignement et d’apprentissage gagne donc à être largement étendue sur toutes ses dimensions et à trois niveaux :

– celui d’une pédagogie variée, puisant des ressources et des orientations dans les méthodes connues et que conduira volontairement un enseignant dans sa relation singulière d’éducation et d’instruction avec des élèves dans des groupes-classes et selon des rôles fixes ou, mieux encore, eux-mêmes changeants et variés ;

– celui d’une méthode diversifiée, où des méthodes multiples sont associées, dans le travail collectif et concerté, d’équipes d’enseignants, chacun reconnaissant aux autres leurs différences de tempérament, leurs formations distinctes ou leurs titres différents et leurs options didactiques ;

– enfin, celui d’une différenciation institutionnelle, opérant une organisation différenciée et souple des groupements d’élèves, des emplois du temps et du travail en cohérence du corps professoral (2).

Un tel énoncé n’est pas seulement incantatoire. Il a été largement mis en oeuvre. Nous avons déjà fait la surprenante recension des multiples pratiques ingénieuses de différenciation réalisées ici ou là par des enseignants français (3). Nous avons également détaillé nombre de techniques utilisables tant pour enseigner que pour organiser des groupements d’élèves, pour les mettre différentiellement au travail ou les réunir (1). Et notre collègue Halina Przesmycki a théorisé avec esprit et donné des exemples de pratiques expertes (et validées), dans son ouvrage sur la pédagogie différenciée (2).

Il est sûr que l’élargissement du potentiel des moyens et formes auxquels une équipe d’enseignants ou un enseignant peuvent faire appel suppose le développement d’un entraînement permanent par la voie de la formation continue. En toute hypothèse, dans une telle voie de variété entretenue, chaque professeur et chaque élève auront une chance accrue qu’une différence de leurs personnalités soit reconnue et accueillie.

Dans l’une ou l’autre des formes différenciées de relation d’étude, proposée ou prescrite, chacun peut parvenir à trouver une chance d’intérêt, de prise en compte ou de réussite. Tant il est vrai, comme l’analyse Georges Lerbet, qu’il faut s’attacher à dégager « la véritable égalité des chances, dont on sait déjà, d’après Torsten Husén, qu’elle doit être distincte de l’identité des chances, cette pseudo-égalisation qui ne concerne que l’entrée (l’in-put) du système éducatif en proposant à tous un contenu de savoir qui serait de l’extérieur, et seulement de l’extérieur, identique » (3).

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Des élèves et des rôles

La structuration d’un organisme social, fût-il le plus fruste, implique, en effet, une organisation, un réseau de rôles complémentaires.

Car qu’est-ce qu’une société, sinon, en première approximation, unagencement, reconnaissable par chacun, des rapports et des interactions entre les individus : en ce que ceux-ci ont besoin d’un certain nombre de précautions pour éviter d’être en incertitude dissuasive ou en risques incontrôlables à propos de l’actualisation réciproque de leurs forces.

Par un tel répertoire, toute société assure l’équilibre des échanges et l’identité de ses membres en établissant une diversification croissante des rôles répartis entre les individus : en sorte d’assurer une réciprocité explicite des responsabilités assumées par tous, ce qui est hautement souhaitable dans la société scolaire.

Les systèmes de production et d’échange ou de direction et de compétence s’édifient également sur des réglementations qui répartissent les individus dans des trames de rôles solidaires, en prise directe ou en rapport quelque peu triangulaire : dirigeants et exécutants, cadres et ouvriers, grossistes et détaillants.

Les systèmes de pouvoir et d’autorité s’édifient, de leur côté, sur les points de départ (et de décisions) et d’arrivée (d’imposition) des flux d’énergie et d’information : électeurs et élus, ministres et administrations, préposés et usagers.

Les réseaux culturels, à leur tour, relient des catégories en rapport de correspondance : écrivains et lecteurs, hommes de médias et spectateurs, artistes et amateurs, auteurs et éditeurs, producteurs et réalisateurs, ou, également, enseignants et élèves (on y reviendra).

De même, les théories structuralistes puis systémiques ont dégagé des organisations différenciées de rôles solidaires, plus ou moins complémentaires, et de toute façon en interactions généralisées : dans le domaine de la parenté (on l’a vu, avec Lévi-Strauss) ; dans celui de l’économie ou dans les réseaux de décision et de pouvoir : avec les écoles psychosociologiques et psychanalytiques, mais aussi avec Michel Crozier.

Car au niveau psychologique, chaque personne, comme le notait Moreno, n’est pas seulement porteuse d’un rôle, mais d’une gerbe, d’un faisceau, d’un ensemble de rôles entre lesquels elle joue, d’où sa personnalité ressort, étayée et modelée, mais aussi préservée et sécurisée.

Plus globalement, toutes les réalités sociales, humaines, vivent stablement autant que les personnalités vulnérables qu’elles mettent ensemble sont, d’une certaine manière, protégées des entrechocs de leurs énergies par des réseaux de rôles.

Et si chaque rôle se manifeste selon une attente définie et délimitée de certains comportements spécifiques et maîtrisés (dans la mesure où on n’attend pas n’importe quoi de n’importe qui), il est institué avec une marge de liberté de décision ou de maniement des incertitudes, c’est-à-dire avec une responsabilité orientée.

Par leur attribution formelle, les rôles simplifient les relations, précisent les marges d’action libre, insèrent dans la trame et la légitimité sociales, c’est-à-dire dans les jeux de pouvoir. Ils donnent aussi une certaine confiance à chaque personne qui est confortée par son rôle reconnu et aux autres qui sont protégés par leurs propres rôles.

En revanche, une indifférenciation des rôles, assortis à des fonctions et aux finalités, peut faire courir des risques de trouble et de désagrégation conflictuelle à une collectivité, surtout si elle est de composition hétérogène.

On retrouve alors tous les risques des processus fusionnels inhérents à ce mythe.

Alors que, dans chaque structure ou système et réseau, les rôles globaux ne cessent de se ramifier suivant des spécificités de tâches et de responsabilités de plus en plus fines et complexes, il faut bien constater que, dans nos systèmes éducatifs, les rôles d’enseignants et surtout d’élèves stagnent présentement : dans une indivision et dans une généralité qui marquent à peine les différences de discipline et d’âge pour les divers acteurs.

Les systèmes scolaires et universitaires sont, en effet, encore réticulés dans des formes rigides parce qu’insuffisamment différenciées et organisées : leur blocage fait contraste avec les plasticités croissantes qui doivent se développer dans leur environnement social et économique bouleversé par l’accélération technologique.

Il devient de notoriété commune que l’École se doive d’affiner et de diversifier son organisation générale et son fonctionnement : ce qui peut s’effectuer notamment au niveau d’une différenciation des rôles confiés aux élèves, aux étudiants, comme aux enseignants et aux multiples acteurs de la relation éducative.

Il y eut aussi des rôles de responsabilité gestionnaire institués dans les foyers socio-éducatifs, notamment par l’action de l’Office central de coopération à l’école (OCCE) : rôles de distribution, de gestion, d’approvisionnement ou d’activités de loisir.

Indépendamment des problèmes de départementalisation que nous reprendrons ultérieurement, si l’on veut éviter une banalisation du statut et de la situation d’élève et conjurer les risques d’indifférenciation conflictuelle, que faire dans nos classes et nos établissements scolaires ?

Peut-on créer ou offrir des rôles qui donnent à nos élèves des zones d’appui pour faire des progrès, pour prendre une compétence au service des autres comme à leur avantage ?

À leur défaut, des rôles informels s’installeraient inévitablement dans chaque classe ou dans les établissements : mais ils seraient pris, ouvertement ou sournoisement, par quelques-uns, trop souvent les mêmes, renforçant les risques d’un élitisme ou d’un égalitarisme plus ou moins sauvages. Et l’irresponsabilité serait consacrée de fait. Que peut-on faire ?

Des recherches entreprises avec de nombreux collègues, il ressort que, dans les établissements et les classes, on peut confier aux élèves des séries multiples de rôles, à tout âge, de la maternelle jusqu’au lycée en passant par le collège.

À l’expérience, on peut distinguer :

– soit des rôles d’instruction proprement dits qui peuvent être des rôles linguistiques, des rôles en mathématiques, en physique, en toutes disciplines ; ou des rôles de méthodes et de pratiques ; ou également des rôles d’évaluation et d’investigation ;

– soit des rôles d’animation de la vie scolaire, qui peuvent assurer des fonctions opératoires ; des tâches d’encadrement et d’aide ; ou des missions de liaison et de représentation comme l’actuel rôle de délégué élève apparu en 1969 et rétabli en dignité (et en quelques possibilités matérielles) en 1999, ainsi qu’on l’a rappelé.

La multiplicité des rôles expérimentés ou envisageables peut être étudiée en formation initiale ou continue, afin d’être placée, en libre choix et convenance, à la disposition des enseignants et éducateurs en vue d’entraîner des enfants ou des jeunes à la maîtrise progressive de savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être dans l’entraide et la réciprocité responsables. Le fera-t-on ?

Toutefois, il s’agit bien, non pas d’embarrasser les adultes par une profusion étourdissante de fonctions souhaitables, mais d’ouvrir aux enseignants et aux personnels d’éducation ou de direction des espaces suffisamment larges de possibilités afin de favoriser des choix ingénieux, voire modestes, en tout cas variés et donc renouvelables. Il importe, en effet, de mettre en oeuvre non pas une quantité excessive de rôles, mais une gamme de rôles choisis et renouvelés avec discernement et opportunité.

Et les rôles pourraient, selon les cas ou les besoins, être répartis entre les élèves de façon temporaire (pour une séance de travail, une journée, une semaine), ou bien de façon plus permanente (pour un mois, un trimestre, une année), ou encore exercés tour à tour par permutation circulaire entre les élèves. Leur attribution pourrait s’effectuer de façon variée : par des voies de hasard, de volontariat ; ou encore après élection des pairs, en considération de compétences (ou de compensation) ; suivant une délégation spontanée ou méditée par l’enseignant ou l’éducateur. La variété des modes d’attribution de rôles peut garantir leur valeur d’éveil à la responsabilité.

Quelques exemples typiques peuvent, en ce point, illustrer l’intérêt des choix réellement effectués par des enseignants, complétant ceux inhérents aux méthodes Freinet et Poirier, ou ceux obtenus par la préparation et l’exécution de représentations théâtrales, et plus généralement de PAE.

Dans un lycée de Montevideo, réputé pour la violence des élèves, un professeur de français, après nos travaux en commun, mit au point l’organisation suivante pour sa discipline.

Elle afficha, en outre, au tableau, une liste d’une douzaine d’autres rôles destinés à faciliter les rapports de la classe avec l’extérieur et pour lesquels elle demandait des volontaires : comme responsables de la liaison avec l’administration, avec l’intendance, avec la bibliothèque, avec d’autres classes, avec les familles, avec la municipalité, etc.

Le professeur pouvait réunir brièvement les responsables du travail, pendant que les responsables de la coopération occupaient les autres membres de l’équipe. Cette enseignante témoignait, après six mois de son expérience, devant un séminaire de soixante-dix inspecteurs et chefs d’établissement, de sa profonde surprise : sa classe était devenue une petite société solidaire, marquée par l’assiduité au travail et les progrès de tous les élèves. Chacun d’eux était reconnu par sa responsabilité propre ; il existait et avait une place ; aucun n’était marginalisé. Une autre de ses collègues avait fait une expérimentation analogue, avec les mêmes résultats, dans une autre classe.

À Montpellier, un professeur principal angliciste a organisé de façon imaginative et sagace, avec ses collègues, une classe de vingt-six élèves de Sixième, suivant une attribution de rôles multiples, répartis pour toutes les disciplines par discussion avec la classe.

Cet inventaire, qui n’est pas seulement à la Prévert, fut ingénieusement complété par la constitution d’un réseau d’aide téléphonique : seize élèves pouvaient être appelés pour répondre, par rapport à huit disciplines (maths, français, espagnol, biologie, physique, sport, dessin, anglais), aux demandes d’informations ou de soutien de tous leurs camarades. La solidarité était instituée, au-dedans et au-dehors.

Ceux-ci, en accord avec les professeurs, avaient la charge, dans le premier tiers de chaque cours et à un moment opportun, de rappeler le temps, de mettre en évocation le cours précédent. Dans le silence, chaque élève essayait de retrouver le contenu essentiel de celui-ci. Puis, deux élèves, l’un après l’autre, exprimaient, à leur façon, ce qu’ils se remémoraient, les autres rectifiaient ou complétaient avec le professeur, puis le cours reprenait.

Les évaluations (comparées par rapport à une classe témoin), au terme des deux années, confirmaient l’homogénéité des progrès effectués par l’ensemble des élèves et le moral élevé de leur groupe : on avait pu constater, dans leur collège, leur participation active et efficace à différents concours et activités, notamment dans le domaine des sports.

Notons encore que, dans plusieurs académies, des professeurs de classes de Troisième et de Sixième se sont entendus pour confier, à des élèves volontaires de Troisième, des rôles de moniteurs de leurs petits camarades de Sixième : en français et en mathématiques, sur des notions et des exercices définis.

Dans tous les cas, les constatations ont été claires : tous les élèves de Troisième étaient volontaires ; tous en retiraient le sentiment qu’ils pouvaient apporter une aide réelle à de plus jeunes, et donc qu’ils savaient et pourraient faire quelque chose ; les élèves de Sixième se trouvaient aussi stimulés et valorisés par le rapport avec leurs aînés ; enseignants et familles exprimaient leur satisfaction.

Il y eut aussi la vente en trois cents exemplaires d’un badge avec clignotements commandés informatiquement et qu’avait produit une classe de Cinquième : les uns avaient proposé des idées ; d’autres avaient eu la responsabilité de dessiner ; d’autres encore avaient préparé un petit programme informatique, cependant que les plus adroits manuellement fabriquaient et que les plus délurés assuraient la publicité.

On retrouve enfin les activités canalisées pour la réalisation d’un projet, notamment d’un Projet d’action éducative ou PAE, qui ont poussé à des spécialisations responsables et complémentaires.

Aucun de ces exemples ne peut être proposé comme modèle à reproduire obligatoirement : mais ils sont présentés comme testant la multiplicité des attributions de rôles dont il convient, pour finir, de décrire, avec quelques précautions d’usage, l’éventail des potentialités.

On peut aussi recourir à des appellations imagées telles qu’entraîneur, régisseur, gardien, pilote, hôtesse d’accueil, conducteur, avocat, arbitre, greffier, témoin, expert, réalisateur, metteur en scène, assistant, narrateur, etc. Celles-ci peuvent être prises dans divers registres métaphoriques de la vie professionnelle : ceux des sports, des transports, du monde judiciaire, du cinéma, de la formation, entre divers autres.

Il est, en toute hypothèse, sage d’éviter des appellations susceptibles d’encourager des comportements dominateurs ou de petite gloriole ainsi que de provoquer des conflits inutiles. Ces remarques invitent à une certaine imagination dans les dénominations et la définition des rôles décrits. On peut, ceci posé, inventorier des rôles, d’abord, dans le cadre de l’enseignement et de l’instruction proprement dite : car on ne saurait limiter, comme on s’y résout trop habituellement, les rôles aux seuls domaines de l’animation et des rapports extérieurs.

Suivant une méthodologie analogue, une collègue, professeur d’anglais dans un collège parisien, s’attache à préparer une situation de réflexion personnelle pour chacun des élèves d’une classe. Il s’agit de leur permettre d’apprécier individuellement le profil de participation à la classe qui soit le plus approprié à leur tempérament : en vue de les mettre en mesure de choisir chacun, de façon réfléchie, un rôle, parmi plusieurs rôles correspondant au profil dans lequel il se reconnaîtrait suffisamment.

L’enseignante, Micheline Flak, a donc préparé avant le cours un inventaire détaillé de rôles multiples, mais elle a regroupé ceux-ci par sous-ensembles numérotés convenant à des profils différents.

Pour chaque numéro de profil, elle a ensuite rédigé une question suffisamment contrastée par rapport aux autres questions et en rapport avec l’âge des élèves. Par exemple, l’enseignante a pu mettre en noir sur blanc les questions :

etc.

Cette préparation faite, le professeur explique posément aux élèves que chaque personne est différente et a donc des qualités différentes ; pour utiliser au profit de tous ces qualités ou ces propensions à faire certaines choses, elle va proposer un questionnaire.

Elle a pu ainsi discerner pour chaque question des rôles adéquats ; un même rôle peut être pris par deux ou trois élèves ; les formulations de rôles gagnent à être pittoresques ou imagées et les tâches à remplir peuvent être précisées par des exemples concrets.

Une telle stratégie pédagogique anime la classe, différencie et reconnaît chaque personnalité d’élève, diminue les aléas du hasard ou des désignations d’office, accroît les consensus et la coopération, évite que l’enseignant s’assigne toutes les tâches qu’il est plus opportun de déléguer.

Reste bien sûr à définir avec sagacité la durée impartie aux rôles et leur rotation possible entre les élèves ou leur renouvellement périodique, à court ou long terme, en vue de responsabiliser, à temps, les jeunes.

Car nous nous dirigeons (et la loi d’orientation de 1989 le marque avec éclat) vers un enseignement qui mette en valeur le souci de responsabiliser les jeunes, d’aider à ce que leur apprentissage soit soutenu et non pas inerte ou sanctionné.

La vraie sanction recherchée est l’épanouissement de chacun par l’insertion dans la réalité scolaire. Nos élèves ont à jouer dans la société des rôles de plus en plus complexes ; on n’attend plus d’eux qu’ils soient des agents inactifs ou passifs dans la vie professionnelle qui les attend, mais des créateurs, des personnes responsables.

J’ai connu personnellement le cas d’une raffinerie de pétrole dans laquelle, une nuit, il y eut une rupture d’une conduite de pétrole brut. Le seul ouvrier présent à ce moment-là dans la salle des contrôles avait deux décisions à prendre : soit appeler l’équipe d’intervention (et faire courir le risque que toute la raffinerie et les alentours sautent pendant l’attente), soit arrêter la raffinerie. C’est ce qu’il a fait en définitive. Cette solution a entraîné des pertes économiques et financières importantes (une semaine sans production pour une raffinerie qui produisait dix millions de tonnes de produits pétroliers par an), des coûts notables de remise en fonctionnement (il a fallu refroidir les fours, faire venir des centaines d’ouvriers spécialisés et des ingénieurs du monde entier). Cette nuit-là il n’y avait pas d’ingénieur en chef, de responsable de haut niveau qui puisse prendre une décision d’une telle gravité. C’est un simple ouvrier qui a dû décider à propos d’un sujet qui était largement au-dessus de sa mesure. Et il a été cité en exemple et complimenté.

À l’opposé,Tchernobyl est là pour rappeler à quel point des maladresses et des insouciances à certains niveaux d’exécution peuvent provoquer des catastrophes véritables. Même pour des métiers où les gens n’ont pas de statut social considérable, ils ont tous une responsabilité de plus en plus lourde.

Nous vivons de la sorte, dans un univers social fait à la fois d’extraordinaires facilités et de risques immenses. C’est un monde de plus en plus contrasté, baroque, foisonnant, bizarre. Il est indispensable d’y préparer, dès l’École, tous les jeunes.

Car, pour eux, la télévision ou le supermarché, c’est le baroquisme rencontré. Et c’est l’effervescence, le foisonnement, la richesse, la variété, la multiplicité, de même que la musique rock – il y a le rock et le baroque ! – où les jeunes sont plongés...

(1) Voir l’ouvrage publié par la Confemen, Conférence des ministres de l’Éducation d’Afrique : Répertoire méthodologique sur les techniques d’organisation et d’enseignement dans les grands groupes, Dakar, 1991.

(3) La théorie et l’ampleur des gammes de travail en groupes ont été présentées par nos soins dans un ouvrage publié par l’Unesco en 1977, in : Les Techniques de groupe dans la formation, collection « Études et documents d’éducation », no 24. Des fiches d’application pratique dans les classes ont été éditées par la revue Les Amis de Sèvres, organe du Centre international d’études pédagogiques. On trouvera également des tableaux : de modalités multiples de mises en sous-groupes ; de travaux en petits groupes ; et de mises en commun des travaux de sous-groupes, dans mon ouvrage Les Points d’appui de l’enseignant, INRP, Paris, 1983. Plus généralement, on pourra consulter notre ouvrage Organiser des formations, Hachette Éducation, Paris, 1991, ainsi que Techniques pour communiquer, Hachette Éducation, Paris, 1999. Également, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, ESF, Paris, 1999.

(1) L. Legrand, Pour un collège démocratique, op. cit., p. 157.

(2) L. Legrand. La Différenciation pédagogique, op. cit., p. 157.

(3) P. Meirieu, Le Choix d’éduquer, ESF, Paris, 1991, p. 189. Cet auteur rappelle : « Nous désignons par “éthique” l’interrogation d’un sujet sur la finalité de ses actes. Interrogation qui le place d’emblée devant la question de l’Autre », p. 11. De sorte que, pour l’enseignant, « le choix éthique est de tous les lieux et de tous les instants », p. 190.

(1) Op. cit., pp. 154 et 155. « Le sursis à l’acte est le temps de la réflexion, celui donc de l’intelligence. »

(2) L. Legrand, op. cit., p. 163.

(1) N. Leselbaum et al., Autonomie et auto-évaluation, Paris, Économica, 1982.

(2) A. de Peretti, Organiser des formations, Hachette Éducation, Paris, 1991.

(1) L. Legrand, op. cit., p. 163.

(1) F. Cros, « Le développement intellectuel des élèves de Sixième », in : L’Orientation scolaire et professionnelle, 1985 : « Le caractère globalisant, statique des résultats des tests fournit une image à un temps t de la population scolaire et il n’en découle pas de façon quasi automatique certaines actions pédagogiques. L’enseignant ne peut faire l’économie d’observations fines des comportements scolaires des élèves... »

(2) L. Legrand, Pour un collège démocratique, op. cit., p. 47.

(1) A. de La Garanderie, Pédagogie des moyens d’apprendre, Centurion, Paris, 1982 : « Les modes d’emploi auxquels nous pensons sont ceux qu’utilise l’élève pour se rendre attentif, pour réfléchir, pour mémoriser. Nous estimons qu’il existe des gestes mentaux pédagogiques dont le bon usage procure le succès à l’élève. Nous pensons que ces gestes mentaux pédagogiques sont au nombre de trois, qu’on doit considérer comme fondamentaux :

– le geste de mémoire par lequel le message est rendu disponible pour l’avenir. »

(2) Voir l’ouvrage solide d’Albert Moyne, La Relation d’aide en éducation, Fleurus, Paris, 1982.

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Organisation et variété de groupements d’élèves

Les chapitres précédents ont rappelé l’importance des phénomènes affectifs ou conflictuels qui sont consécutifs à la répartition d’élèves dans des classes ou des groupes de tailles multiples, ainsi que l’opportunité de les réguler suivant la médiation de structures de rôles accordés aux finalités imparties à l’école.

Il reste à explorer les capacités offertes pour l’enseignement et l’apprentissage par la variété des tailles de groupements où peuvent être réunis les élèves : avant d’étudier quelle pourrait être leur combinaison ou architecture possible, au plan des performances scolaires et des attentes sociales.

Un exposé magistral à une ou plusieurs voix ne nécessite pas un groupe restreint ; il peut être prononcé devant un grand groupe de cinquante, cent individus, si ce n’est plus encore. De même, un film ou une vidéo d’information, un montage audiovisuel, une démonstration expérimentale, la présentation d’une exposition fixant des connaissances ou apportant des informations, un débat entre enseignants, la réalisation d’un concours sportif, la représentation d’une oeuvre théâtrale s’accommodent très évidemment de groupes étendus : ils en bénéficient même.

Le très grand groupe ou l’assemblée sont en effet propices à cette part de vécu collectif intense et de théâtralité qui ne peut être omise dans la situation éducative pas plus que dans la vie.

Mais le grand nombre de présents appelle une préparation soignée et une régie vigilante, sur lesquelles peuvent se partager ou non les membres d’une équipe professorale.

Déjà, avant comme après 1968, des réunions de plusieurs classes permettaient d’échanger des réflexions sur des thèmes historique, esthétique ou philosophique, éventuellement préparés en petits groupes ou en classes. Dans un cas, deux émissions par la télévision scolaire, d’une demi-heure, avaient servi de support, deux semaines de suite, pour amorcer le dialogue entre les professeurs et les élèves sur une durée de trois heures, qu’on m’avait demandé d’animer.

Le sujet proposé, l’amour, aux trois registres du langage journalistique et banal, littéraire, et philosophique, donna lieu à une richesse d’expression entre les élèves et à des apports approfondis de la part des professeurs de philosophie. On en parla plus de quinze jours dans la ville de Saint-Germain, et d’anciennes élèves du lycée Claude-Debussy s’en souvenaient encore quinze ans plus tard.

De même, à Paris, le thème choisi dans deux lycées par quatre ou cinq classes de philosophie, le sens de la vie, fut abordé à partir d’un texte photocopié, distribué à chacun des cent vingt ou cent cinquante élèves.

Ce texte proposait quatorze citations en rapport avec le thème (sans le nom des auteurs, pour éviter des phénomènes de préférence ou de rejet idéologiques) ; chaque élève devait indiquer sur une feuille les trois citations qu’il appréciait le plus, et les trois citations qu’il repoussait absolument. Ces choix individuels étaient dépouillés collectivement, colonne par colonne, pour chacune des citations, suivant les techniques du Q-sort (1).

Dans le cadre magistral, l’enseignant peut assouvir, avec efficacité pour les élèves et rendement pour lui et les institutions, son goût (narcissique ?) pour l’exposition de son savoir et l’expression de ses talents.

Et il n’y a pas lieu ici de sélectionner les auditeurs pour assurer une homogénéité, la richesse des différences convenant naturellement à la réceptivité conviviale d’un grand groupe(1).

Le cadre du grand groupe peut aussi donner lieu à des modes spécifiques de pédagogie animée : où l’enseignant invite les élèves à reprendre des énonciations en choeur, avec lui, à haute voix, ou par des gestes, une sorte de mime symbolique facilitant la mémorisation de mots ou d’énoncés, comme on le voit pratiquer encore actuellement, avec une efficacité certaine, dans certains pays en voie de développement( 2).

On aurait tort, nous l’avons dit, de tenir en dédain de telles formes pédagogiques. Le père Jousse avait, au premier quart du XXe siècle, montré l’importance d’une action didactique fondée sur une mise en rythme des corps et des pensers.

Plus près de nous, l’enseignement en grand groupe ou en amphithéâtre est susceptible d’être modulé et rendu attractif par le recours à des techniques de consultation sur place ou de sondage. Bien des procédures ont été mises au point avec succès, distribuant avec vivacité les rôles d’intervieweurs et d’interviewés au sein du grand groupe, et utilisant ou non des supports matériels et symboliques : tableaux de papier ; photographies choisies et présentées pour un photolangage ; blasons expliquant des conceptions ou des concepts avec leurs caractéristiques et leurs questions ; emploi d’objets-relais pour inciter la curiosité et l’investigation, silencieuse ou par messages écrits, voire réactions orales ; distribution de documents denses mais brefs, présentant des données, des schémas ou des figures, des tableaux, des suites de questions, des reproductions connues ou inédites, sinon insolites, etc. (3)

Il peut y avoir l’institution de rôles d’observateurs et d’interpellateurs ou de réacteurs subjectifs confiés à des membres du grand groupe ; ou la discussion d’un échantillon d’élèves appelés à faire un panel avec le professeur devant leurs camarades.

Il n’était pas inutile d’esquisser la gamme étendue des possibilités méthodologiques et pédagogiques qui peuvent être mises en oeuvre dans un grand groupe, et auxquelles les enseignants doivent avoir été exercés en formation initiale ou continue.

Même pour des utilisations plus traditionnelles, il existe déjà de multiples modalités : allant de la conférence générale et du cours avec prise de notes jusqu’au cours dicté, à l’exposé-discussion, à la présentation successive de thèses brèves immédiatement suivies d’échanges ou d’exercices, à l’envoi d’élèves au tableau pour compléter ou commenter, sinon expliquer, des éléments théoriques présentés par l’enseignant.

Le grand groupe, qui a été autrefois la règle dans l’enseignement, semble n’avoir persisté, traditionnellement que dans l’enseignement supérieur. Il mérite, avec toutes les variantes, d’être restauré, au moins à certains moments, ainsi qu’avec des supports et des rôles adéquats, dans les enseignements primaire et surtout secondaire.

Notons enfin qu’une partie de la fonction de documentation peut aussi être assurée dans un grand groupe. Une autre partie, toutefois, exige d’autres dimensions, comme il en sera question plus loin.

En ce qui concerne les relations du professeur avec les élèves ou celles des élèves entre eux, au sein d’une classe ou d’un groupement de base, on a pu voir dans les références présentées ci-dessus l’opportunité de groupes moyens, qualifiés de larges par Anzieu et Martin : ni trop grands, ni trop réduits, entre vingt-cinq et trente-quatre élèves en moyenne, voire, pour des élèves plus mûrs (ou dans certaines étapes de leur développement), entre quarante et cinquante élèves, comme cela est fréquent en Terminale ou en classe préparatoire, mais peut être aussi valable pour d’autres classes, à certaines conditions.

Ces groupes ont une consistance suffisante pour offrir des virtualités d’équilibre aux échanges comme aux identifications réciproques, aussi bien au maître qu’aux élèves ou étudiants. Leur volume les dote de mécanismes notables d’autorégulation. L’hétérogénéité des individus peut garantir des chances de complémentarité entre les participations et les rôles, mais aussi d’apprentissage des différences, indispensable à la socialisation et à l’exercice présent et ultérieur de la démocratie.

Un tel groupe est qualifié par Louis Legrand de « groupe d’ancrage» (1), auquel celui-ci proposait de consacrer au moins la moitié des horaires d’enseignement. Les élèves peuvent s’y sentir en confort par la considération d’une taille sécurisante : ils peuvent s’y sentir ancrés solidement au sein de l’établissement, face à la masse des autres élèves.

« L’hétérogénéité n’est plus un obstacle ici, constate Louis Legrand, bien mieux, elle est indispensable dans la mesure où elle seule permet d’offrir le milieu de discussion nécessaire au progrès individuel. À moins de s’en tenir à l’acquisition verbale de résumés incompris... » (2)

Ces groupes peuvent également permettre l’expression des différences entre les élèves et favoriser les interventions élucidantes et les incitations éthiques de l’enseignant : dans la mesure où, en collectivité, « le fait de penser les savoirs en référence à des problèmes, d’intégrer dans l’enseignement la réflexion sur les conditions de leur transfert, d’aider chacun à découvrir ses stratégies d’apprentissage représente un pas décisif pour aller vers une éducation véritablement émancipatrice » (3). Ils rendent possible une animation qui vitalise la vie scolaire.

Les groupes larges établissent une balance entre des vécus conviviaux de grands groupes et des activités performantes mais plus spécialisées de petits groupes. Ils permettent de donner une chance à des activités de conseil, prônées à juste titre, pour des plus jeunes et des moins jeunes, par les tenants de la pédagogie institutionnelle, sous réserve de conjurer des dérives de type fusionnel, comme le remarque Philippe Meirieu (1).

Ils conviennent à tous les enseignements « où la construction conceptuelle peut être plus syncrétique » (2) que seulement séquentielle et linéaire. Ils peuvent aussi faciliter des enseignements interdisciplinaires.

On peut citer la stratégie d’un professeur en Première A, traitant de façon magistrale le programme de chimie, mais faisant travailler celui de physique en équipes d’un travail autonome organisé (1).

Les équipes peuvent être composées par affinités ou par d’autres voies. Elles peuvent choisir leurs thèmes de recherche dans le cadre d’une étude commune à la classe, ou se voir répartir ces thèmes, après discussion. Elles peuvent avoir pris ou se voir fixer des objectifs diversifiés et des techniques d’étude variées. Nous avons fait un recensement de la pluralité large des techniques utilisables dans notre ouvrage Organiser des formations (2).

Quelles que soient les possibilités offertes par les groupes larges ou d’ancrage, les études et recherches mondiales que nous avons mentionnées nous ont indiqué la nécessité de ne pas renfermer les élèves dans une seule forme de groupement.

Il importe donc d’étudier les groupes de taille moindre, tels que ceux obtenus par la pratique du dédoublement des groupes larges, à laquelle tiennent à juste titre la plupart des enseignants. Ce fut son interdiction momentanée qui fonda essentiellement les critiques et les résistances à la réforme Haby créant les collèges différenciés, avec une forme unique de division réunissant vingt-quatre élèves au plus. Leur pratique, en revanche, a été prescrite dès 1992 pour des séquences d’enseignement par modules. Ces groupes étendus, au sens où l’emploient Anzieu et Martin, peuvent contenir la moitié des effectifs des groupes larges, soit entre quinze et dix-huit élèves (ou entre vingt et vingt-quatre).

La partition des groupes larges se justifie par le projet de réduire leur hétérogénéité. Mais quel critère de tri, pour quelle homogénéité, peut-on dès lors mettre en évidence en vue de répartir les élèves ?

Il est possible, parmi les différences scolairement observables, de discerner les différences de tempérament ou de préférence d’activité : ces différences justifieraient la conduite de méthodes pédagogiques appropriées. On constituera alors des groupes de méthodes.

Il est opportun, en contrepartie, de tenir compte, à certains moments, des stades dans la maîtrise des savoirs auxquels les élèves sont différentiellement parvenus pour une discipline définie : ces stades différents incitent en conséquence à distribuer les élèves dans des groupes de niveau-matière ou, plus précisément, de besoins (voir Meirieu), en vue de progresser à partir des stades réels déjà atteints.

Les groupes de méthode peuvent être diversifiés en ce qu’ils peuvent être plus spécialement centrés sur des exercices d’oral, ou bien d’écrit, sur des travaux de compréhension et d’approfondissement ou bien sur des objectifs de mémorisation, sur le développement du raisonnement et le maniement de concepts, ou encore sur la mise en oeuvre d’aptitudes motrices et sensorielles dans des opérations et activités de laboratoire.

Ces groupes ont des dimensions propices pour assurer la cinquième fonction, dévolue à l’École, de disposition technique d’exercices et de travaux dirigés. Ils sont donc nécessaires pour les travaux en laboratoire (notamment de langues, d’étude documentaire, mais aussi de sciences naturelles, ou de manipulations en physique et chimie). Ils sont également idoines pour les tâches de fabrication et, par suite, pour la fonction de production et de création : dépouillement d’une documentation, rédaction de notes de synthèse, production d’un journal scolaire, réalisation d’enquêtes, exécution d’un projet d’action éducative, mais encore production de didacticiels ou de films, de vidéos ou même d’émissions de radio (scolaire ou locale).

En ce qui concerne les groupes de niveau-matière (ou setting en terme anglo-saxon), ils sont constitués en fonction « des niveaux de performance dans des matières dites “fondamentales”, et de façon plus justifiée, dans celles où la construction rationnelle linéaire impose une progression synthétique rigoureuse : les mathématiques et la partie grammaticale des langues » (1).

Mais Legrand rappelle que de tels groupes ne doivent concerner qu’une partie de l’horaire d’une matière. Car, si en théorie l’affectation des individus ne devrait y être que temporaire (le passage d’un groupe de niveau plus faible à un groupe de niveau plus élevé devant être possible), en fait, pour de multiples raisons et inerties, la composition des groupes-niveaux demeure fixe. Or on sait l’incertitude sur la détermination des niveaux, par des performances scolaires ou à partir de tests psychologiques (1).

Il y aurait donc des risques d’injustice et de filières prématurées pour nombre d’élèves qui seraient placés de façon définitive dans des groupes de niveau-matière qui ne correspondraient pas à leurs aptitudes et à leurs connaissances réelles.

Les groupes homogénéisés, de dimension moyenne, peuvent encore être composés sur des caractéristiques apparentes (de sexe, d’âge, de développement physique, de profils d’apprentissage, d’origines socioculturelles, entre autres) ; ils peuvent être constitués à partir d’une sélection caractérologique des élèves (mêmes formules caractéro- anthropologiques ou formules complémentaires), ou suivant des tests sociométriques (assurant les compatibilités optimales).

Ils peuvent être formés pour répondre à des besoins (ou à des désirs) différentiels, dégagés au sein des groupes larges ou diagnostiqués à partir de plus petits groupes dont il faut maintenant étudier les propriétés.

La fonction de conseil méthodologique et celle de stimulation au travail personnel appellent, pour leur mise en oeuvre correcte, des rapports très proches entre un enseignant et des élèves, en petit nombre, qui peuvent se sentir confiants et qui peuvent se répondre dans un dialogue pédagogique, selon le titre d’un ouvrage d’Antoine de La Garanderie.

Il s’agit, dans cette perspective, d’un groupe restreint de trois à douze ou treize élèves, pour lesquels aucune contrainte d’homogénéité n’est utile. Car les dimensions restreintes permettent une « prise en charge de tous les problèmes que l’élève peut rencontrer » (2). Il convient, dans son cadre, d’explorer les difficultés personnelles que celui-ci ressent, d’éclairer les obstacles qu’il trouve dans tout son travail, et pas seulement sur une discipline donnée. Aussi bien l’aide individualisée, instituée en fin du siècle pour les mathématiques et le français, s’effectue dans un petit groupe de huit élèves au plus.

C’est, au fait, une étude réfléchie de la méthode propre de travail de chacun qui doit être explicitée, en vue d’aider chaque élève à prendre conscience de ses « gestes mentaux » (1), de la gestion de ses évocations mentales, des modes pratiques de son activité de mémorisation ou de résolution de problèmes et des perfectionnements qu’il peut leur apporter.

C’est encore dans ces groupes restreints que certains problèmes psychologiques pourront obtenir la part d’aide qu’ils appellent, même si ces groupes de conseil méthodologique, ou (comme les a dénommés Louis Legrand à partir du terme international tutoring) de tutorat, ne sont en aucun cas des groupes d’adoption ou de direction de conscience, ainsi que des esprits tendancieux avaient voulu les caractériser faussement( 2). Même si d’autres institutions doivent intervenir, l’institution scolaire ne peut se dérober à la fonction de prise en charge des problèmes de ses jeunes, conduite avec bon sens et précaution.

Les récents Travaux personnels encadrés (TPE), dans le même sens, fonctionnent deux heures par semaine et en petits groupes de trois à quatre élèves, préparant aux méthodes de travail de l’enseignement supérieur. Dans le cadre d’un groupe restreint, ou même d’un groupement plus réduit, peut aussi se parfaire le déroulement de la fonction documentaire amorcée dans les groupes larges.

Toutes les formes de groupements d’élèves sont solidaires les unes des autres : elles doivent être conçues et conduites de façon à s’étayer et à se compléter, selon une approximation suffisante, afin de tenir compte des multiples phénomènes de groupe et des besoins individuels, mais aussi des contraintes institutionnelles explicitées dans les fonctions à remplir et dans les réglementations instituées.

Comme on peut le pressentir, c’est donc un dosage adéquat de participation de chaque élève à de grands groupes, à des groupes larges, à des groupes moyens, à des groupes restreints et à de petits groupes qui peut permettre d’assurer, dans les meilleures conditions, la mise en oeuvre de toutes les fonctions corrélatives aux finalités propres de l’École. Il faut faire confiance aux enseignants, dûment alertés en séminaires de formation, pour entreprendre et assurer ce dosage.

Sans doute n’avons-nous pas encore traité des modes de contrôle appropriés à chaque taille et à chaque composition de groupement : mais la fonction d’évaluation est transversale à chacun des groupes, même si elle doit être synthétisée dans des moments et des organes spécifiques (conseil de professeurs ? conseil de classe ? examens blancs ou réels ? etc.).

Et il nous faudra la reprendre, dans sa totalité, au plan des institutions scolaire et universitaire, pour étudier sa capacité de sélection et d’orientation ou de certification.

De même, nous n’avons pas non plus défini des conditions concrètes d’application de la fonction de médiation avec le monde interne des autres groupements d’élèves comme avec l’environnement extérieur, dévolue à l’École.

Mais c’est que cette fonction demande, au-delà des habitudes de classes et d’enseignants isolés et cloisonnés, l’organisation générale par projet concerté et défini d’un établissement donné en sous-ensembles d’élèves confiés à des équipes relativement complètes d’enseignants en état d’assurer la plupart des enseignements.

Comme l’explicite encore Louis Legrand, après des expérimentations évaluées avec précision, « l’expérience prouve qu’un ensemble de soixante-quinze à cent élèves pris en charge par un ensemble de dix à vingt professeurs constitue une unité d’organisation favorable à la souplesse de fragmentation désirable en vue de répondre aux diverses fonctions pédagogiques » (1). Et il y a bien des façons de concevoir et de réaliser ces sous ensembles.

(1) Rapport du Collège de France au chef de l’État, La Documentation française,Paris, 1985. Il a pu sembler que Pierre Bourdieu aurait oublié ses propres conclusions en l’an 2000 !

(2) J’ai dégagé ce principe dans une théorie de dialectisation des structures et des actions, comme synthèse pratique à une thèse de « continuité-interaction » rectifiée par une hypothèse d’« économie dans la formalisation ou la conceptualisation », elle-même régulée par la synthèse d’un principe de « pluralité harmonique » : « Il n’est possible de correspondre à la variation, continue ou inattendue, des besoins et des finalités individuels ou collectifs, que par le développement et l’invention de pluralités de formes et moyens expérimentaux, de complexité croissante, répertoriés selon les conséquences, organisés de façon comparative », in : Énergétique personnelle et sociale, p. 390.

(1) J. Basile, L’Homme, cet imprévu, La Renaissance du livre, Bruxelles, 1986, p. 118. Cet auteur donne, comme approximation de démonstration ou plutôt « application élémentaire » pour cette loi, l’exemple d’un ensemble à somme constante, où le produit des termes est maximal quand les termes sont égaux.

(1) Cité dans Le Monde du 15 mars 1984 par Roger Quillot, p. 2.

(2) Alain, Propos sur l’éducation, Richer, Paris, 1953, p. 90.

(3) Ibid., p. 86.

(4) Ibid., p. 87.

(5) Ibid., p. 92.

(6) A. Jacquard, Éloge de la différence, Seuil, Paris, p. 206. Dans cette même page, l’auteur ajoute : « “Si je diffère de toi, loin de te léser, je t’augmente”, Saint-Exupéry – Lettre à un otage. Cette évidence, tous nos réflexes la nient. Notre besoin superficiel de confort intellectuel nous pousse à tout ramener à des types et à juger selon la conformité aux types : mais la richesse est dans la différence. » Également, p. 188 : « Constater que deux objets ne sont pas égaux n’entraîne que l’un est supérieur à l’autre que si ces objets sont des nombres ; dans tous les autres cas, on peut seulement affirmer qu’ils sont différents. »

(7) J. Bernard, « Chaque homme unique, irremplaçable », in : Enjeux de la fin du siècle, DDB, Paris, 1986, pp. 21 et 22.

(1) A. Husti, Temps mobile, INRP, Paris, 1985, p. 9.

(1) Ibid.

(2) Ibid., la citation finale est empruntée à I. Prigogine et I. Stengers, in : La Nouvelle Alliance, op. cit., p. 28.

(3) F. Hoffet, Psychanalyse de l’Alsace, Alsatia, Strasbourg, 1951, p. 183.

(4) Ibid.

(1) A. Husti, op. cit., p. 16.

(2) G. Bachelard, La Dialectique de la durée, PUF, Paris, 1972, p. 37.

(1) On pourra consulter notre inventaire général, « Organisation de l’enseignement et structuration différenciée des groupements d’élèves », dans le no 244-245 des Cahiers pédagogiques, mai-juin 1985, pp. 6 à 15.Voir également A. Husti, Temps mobile, INRP, Paris, 1985; L. Legrand, La Différenciation pédagogique, éd. du Scarabée, Paris, 1986; P. Meirieu, L’École,mode d’emploi, ESF, Paris, 1985; Vers de nouvelles organisations au collège,MAFPEN, Strasbourg, 1985; « L’organisation du temps scolaire », in : Administration et Éducation, AFAE, Paris, no 30, 1986, et plus récemment le chapitre sur les « structures » de l’excellent ouvrage Pédagogie différenciée, d’Halina Przesmycki, Hachette Éducation. pp. 153 à 155.

(2) A. Husti, La Dynamique du temps scolaire, Hachette Éducation, Paris, 1999.

(1) J.-P.Obin et F. Cros, Le Projet d’établissement, Hachette Éducation, Paris, 1991, p. 36.

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Architecture de l’enseignement et antinomies à contenir

Quelles qu’en soient les difficultés, une organisation souple mais rationnelle et différenciée des établissements scolaires et universitaires, mais aussi de toute notre institution d’éducation, s’impose désormais à nous.

En contrepoint des croissances quantitatives, nous sommes placés, en effet, devant l’urgence d’un développement ou vitalisation et affinement de l’organisation pédagogique et méthodologique de nos institutions.

Il n’est plus supportable d’osciller entre des conceptions affirmées ou masquées, tantôt tournées vers l’accroissement d’un enseignement élitiste et tantôt persévérant dans le développement d’une éducation de masse, troublée par nos dérives identitaires. Il y va de la crédibilité et, il faut bien en parler, de la progression et de la rentabilité de notre système éducatif.

L’erreur à ne pas commettre serait, en effet, de traiter les problèmes de l’éducation et de l’enseignement comme si on pouvait absolument en éliminer les antinomies, les contradictions, les paradoxes, c’est-à-dire les tensions ou les conflits.

De même, si la référence des contraintes économiques dépasse le palier de la civilisation matérielle, elle peut effacer la préoccupation des besoins et attentes légitimes de la société, des individus et de la culture, régressant alors vers un capitalisme sans frein et, au-delà, vers la technocratie et l’hégémonie du marché ou de la spéculation. On en voit crûment le risque.

Aussi bien, le dépassement de la personnalisation peut pousser à un dandysme, puis vers un égotisme amer ou un anarchisme plus ou moins radical, cependant que le débordement de la culture générale au-delà des rationalismes peut faire basculer vers un pseudo-encyclopédisme, puis vers quelque esthétisme ou hyperspécialisation.

Dans la perspective d’un tel univers problématique, tissé d’antinomies (si nous en tirons les conséquences au cadre de l’enseignement), pas plus que nous ne pouvons disjoindre les rôles multiples incombant aux enseignants, nous ne pouvons prétendre séparer pour les jeunes individualités, dans nos établissements, éducation et instruction, non plus qu’apprentissage et acculturation sociale.

On ne saurait non plus dissoudre les liens nécessaires entre l’épanouissement sensible des individus et le développement de leur outillage conceptuel et technique, non plus qu’entre l’élaboration progressive d’un projet personnel de vie et la préparation d’une insertion professionnelle satisfaisante.

On ne peut pas davantage choisir entre s’occuper de ceux qui réussissent aisément dans leurs cursus scolaire, universitaire et professionnel ou se centrer uniquement sur ceux qui piétinent, tâtonnent et sont placés en situation d’échec.

Ce graphe situe entre chacun des quatre pôles (l’individu, la société, la civilisation matérielle, enfin la culture et la science), mais aussi, en chacun d’eux, des tensions représentées par une double flèche comme dans une équation « réversible » entre des visées indissociables et cependant antagonistes sinon contradictoires (par exemple, la visée de normaliser suffisamment les comportements des individus pour les rendre sociables et la visée d’assurer la spécificité, l’originalité de leur personnalisation distincte et de leurs communications propres).

Car il faut bien convenir, au sein des tensions multiples entre ces visées antagonistes, d’un principe pragmatique d’ajustement aux différences entre les individus, tels qu’ils sont, en nous gardant de ce que Marguerite Yourcenar appelle « notre grande erreur [qui] est d’essayer d’obtenir de chacun en particulier les vertus qu’il n’a pas, et de négliger de cultiver celles qu’il possède » (1).

« Un jour, les animaux décidèrent de faire quelque chose pour résoudre les problèmes du monde moderne. Ils organisèrent donc des élections, et un ours, un blaireau et un castor furent désignés membres de la Commission d’enseignement. Un hérisson fut engagé comme professeur. Le programme consistait à courir, grimper, nager et voler et, afin de faciliter l’enseignement, on décida que toutes ces disciplines seraient obligatoires.

Mais l’École qui était censée résoudre les problèmes du monde moderne dut fermer ses portes, au grand soulagement de tous les animaux de laforêt. »

Rejetant déjà, et pour l’avenir, les dogmatismes et « le langage apocalyptique qui cherche ses boucs émissaires dans le corps enseignant ou ses organes représentatifs », les maîtres de la plus haute institution scientifique du pays nous ont invités à « concilier l’universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu’enseignent les sciences humaines attentives à la pluralité des modes de vie, des sagesses et des sensibilités culturelles ».

L’organisation concrète des enseignements dans les établissements doit correspondre, « pour une éducation ininterrompue et alternée », à des principes pluralistes et contrastés.

Ceux-ci, en effet, enjoignent de concilier des mesures d’assouplissement des structures, d’élargissement des perspectives, d’allégement des connaissances périmées ou inutiles et, par suite, de différenciation des enseignements, avec des précautions et des procédures d’« unification des savoirs transmis », ainsi que par des voies d’« ouverture dans et par l’autonomie ».

Il s’agit donc de concevoir et de conduire l’organisation d’ensemble du système d’éducation et d’instruction comme celle de chaque établissement, en établissant la « diversification des formes d’excellence », la « multiplication des chances » pour les élèves ou étudiants, mais aussi en réalisant « l’unité dans et par le pluralisme » (1).

Il s’agit donc d’un principe de différenciation unifiante (et non identifiante) ou de « pluralité harmonique » (2), qui respecte l’égalité des personnes dans l’accession à des cheminements différents, mais qui assure à chacune le plus grand développement, le meilleur accroissement de leur réalisation. Il est opportun de constater la pertinence de ce principe et de ses conséquences avec des lois de la théorie systémique.

Celle-ci montre que le maximum de potentialité obtenu par un système, composé d’éléments régis par des variables, est atteint quand les gradients (c’est-à-dire les accroissements) de ces variables sont tous égaux(1).

Il n’est donc pas question d’obtenir la réduction (ou l’accession) à l’identité de tous les individus présents et variables dans le système éducatif : il s’agit, essentiellement, d’assurer à chacun une égale possibilité de croissance, d’évolution, à partir de ce qu’il est, différentiellement, par rapport aux autres. Et cela vaut pour les élèves mais aussi pour les enseignants, comme pour tous les autres acteurs de ce système, et même pour les institutions.

En ce qui concerne les individus, il est éclairant de rapprocher ces réflexions de l’une des Notes d’Allemagne, rédigées à Buchenwald le 23 février 1945, par Léon Blum : « J’ai toujours considéré que l’égalité était le respect égal de la variété et les formules de l’égalité sont non pas “tous à la toise” ou “tous dans le même sac” mais à “chacun à sa place” et chacun “à son dû”. Ainsi les élites dégagées par la sélection, pour la direction, l’organisation, le commandement, ne risqueront pas de devenir des aristocraties... » (1) Car les différences permettent les complémentarités nécessaires. Leur considération renvoie dos à dos des prétendants de l’élitisme ou de l’identitarisme à tout crin.

On peut associer à cette vue fondée sur le respect égal de la variété quelques-uns des paradoxes du philosophe Alain qui entendait que l’éducation et l’enseignement développent « non pas la vertu du voisin, dont il n’a que faire, mais sa vertu à lui, de même couleur que ses cheveux et de même pli » (2), tout en prétendant que « la même méthode est bonne pour tous, quoique tous soient différents » (3), et que « la commune culture fait fleurir les différences » (4). L’auteur des Propos ajoutait : « Il y a longtemps que je suis las d’entendre dire que l’un est intelligent et l’autre non. » (5)

Il y a plus dans les potentiels existants que dans les réalisations qui les utilisent. C’est ce que nous rappelle Albert Jacquard : « Il s’agit de reconnaître que l’autre nous est précieux dans la mesure où il nous est dissemblable. Et ce n’est pas là une morale quelconque résultant d’une option gratuite ou d’une religion révélée, c’est directement la leçon que nous donne la génétique. » (6)

Également, en hématologue, le professeur Jean Bernard assure : « Chaque homme est un être unique, irremplaçable », précisant : « 1 – Entre les hommes, il n’y a pas inégalité mais différence ; 2 – Le métissage est avantageux. » (7) Pour ce qui tient aux institutions, la reconnaissance des différences réelles entre les individus qu’elles réunissent impose aussi l’acceptation d’une diversité irréductible et d’un relativisme dans les consensus à rechercher.

(1) Voir M. Lesne, Travail pédagogique et formation d’adultes, PUF, Paris, 1977, pp. 178- 179.

(2) G. Palmade, Les Méthodes pédagogiques, PUF, Paris, nombreuses rééditions.

(1) Voir C. Rogers, Client Centered Therapy, non traduit en français comme la plupart des grands textes de recherche ou de pratique thérapeutique mondialement diffusés.

(2) Voir C. Rogers, Liberté pour apprendre ?, Dunod, Paris, trad. D. Le Bon, 1972.

(1) Voir C. Rogers, Le Développement de la personne, Dunod, Paris, 1966, traduction par Lily Herbert de On Becoming a Person.

(2) Voir nos ouvrages : L’Administration, phénomène humain, Berger-Levrault, Paris- Nancy, 1968; Risques et Chances de la vie collective, Épi, Paris, 1969; Énergétique personnelle et sociale, L’Harmattan, Paris, 1999.

(1) J’avais proposé à Carl Rogers de prendre l’expression de « non-défensivité » pour désigner sa démarche : il en fut d’accord.

(2) Voir nos ouvrages : Les Contradictions de la culture et de la pédagogie, Épi, Paris, 1971 et Présence de Carl Rogers, Erès, op. cit., 1997.

(3) Voir l’ouvrage de G. Snyders, Où vont les pédagogies non directives ?, PUF, Paris.

(1) C. Rogers, Freedom to Learn, éd. Charles E. Merrill Publishing Company, Colombus (Ohio), février 1969, p. 57.

(2) Voir P. Meirieu, soucieux des aventures non directivistes (de 1968) : « Le désir d’exercer du pouvoir sur les êtres et sur les choses est paradoxalement plus modeste que la prétention péremptoire à interdire son exercice. Plus modeste mais pas, pour autant, plus innocent », in : Le Choix d’éduquer, éthique et pédagogie, ESF, Paris, 1991, p. 28.

(3) Ibid., p. 11.

(1) Ibid., p. 29.

(2) Voir les remarques que nous avons faites à ce sujet depuis plusieurs années dans différentes études et plus particulièrement dans Les Contradictions de la culture et de la pédagogie, Épi, Paris, 1971 (on pourra consulter les références à l’index des matières), et notamment p. 210 : « Non-répressivité et limites rogériennes ».Voir Hegel : « Le savoir ne se connaît pas seulement soi-même, mais encore le négatif de soi-même, ou sa limite », in : La Phénoménologie de l’esprit, tome II, Paris, p. 311.

(3) Voir C. Rogers, La Relation d’aide, traduction de Counselling and Psychotherapy, ESF, Paris.

(1) Voir Énergétique personnelle et sociale, op. cit., pp. 319 et 320.

(2) M. Serres, Le Tiers-Instruit, François Bourin, Paris, 1991, p. 77.

(3) Ibid., p. 126.

(4) Ibid., p. 186.

(5) Ibid., p. 188.

(6) Ibid., p. 183.

(7) Ibid., p. 184.

(8) Ibid., p. 231.

(9) Ibid., p. 86.

(1) Pour plus de détails, consulter Les Points d’appui, op. cit., pp. 574 à 579, et Organiser des formations, op. cit., pp. 26 et sq.

(2) A. Greimas et J. Courtès, Sémiotique, dictionnaire raisonné de la théorie du langage, Hachette, Paris, 1979, p. 267.

(1) P. Meirieu et M. Develay, Émile, reviens vite, ils sont devenus fous, ESF, Paris, 1992, p. 31.

(1) G. Marcel, Être et Avoir, Aubier, Paris, 1935, p. 149.

(2) E. Mounier, La Petite Peur du XXe siècle, op. cit., p. 92.

(2) H. Le Senne, « Le devoir », p. 566, cité dans le Dictionnaire de la langue philosophique, PUF, Paris, 1962, p. 712.

(2) L. Althusser, Lire le Capital, Maspero, Paris, 1968, pp. 70 et p. 146.

(3) J.-C. Passeron, « Les trois savoirs sur le savoir », in : Le Raisonnement sociologique, Nathan, Paris, 1991, p. 347.

(2) E. Mounier, ibid., p. 81.

30

Pour ou contre la pédagogie et les sciences de l’éducation

Le problème des contenus d’enseignements et celui des méthodes de nature à en assurer la transmission à des élèves divers de tempérament et de milieu font l’objet de brûlantes questions, d’incessantes querelles et de conflits liés à notre habituel imbroglio : nous l’avons immanquablement constaté.

Conservatisme crispé ou progressisme exalté, déclarations absolutistes ou temporisations relativistes, élitisme ou démocratisme, pessimisme ou optimisme vis-à-vis des élèves ou des étudiants, défenses des lettres ou des sciences et techniques, uniformisme autoritaire et jacobin ou pluralisme girondin, classicisme ou baroquisme, entre autres, ne cessent d’inspirer contradictoirement les enseignants et les intellectuels, ou les responsables et les chercheurs.

Cependant changer sa manière de faire, forgée empiriquement et donc difficilement, est ardu pour chaque enseignant en raison de la contestation habituelle qui est faite à la notion de techniques dans les milieux scolaires ou à l’idée de professionnalisme qui apparaît rendre vulnérables les enseignants vis-à-vis de l’opinion ou des intellectuels. Il s’ensuit une prévention possible, et depuis quelque temps ouverte, à l’égard de la pédagogie, réputée conception creuse, minant pour certains la qualité de l’enseignement.

Et pourtant, la notion de pédagogie a la cote dans le public et même au gouvernement (pour ce qui ne concerne pas l’éducation ?). Elle a de solides défenseurs, comme Daniel Hameline, Antoine Prost et Philippe Meirieu. Mais elle éveille des suspicions et des doutes, ne serait-ce que par sa variabilité, contradictoire à l’impérialisme qui lui est attribué.

Il existe, il est vrai, une large gamme de méthodes d’enseignement et de démarches pédagogiques ou d’approches didactiques. Leur pluralisme procède de multiples principes ou de conceptions diverses et, à supposer qu’on maîtrise les doutes, nous repose la question fondamentale : quel parti adopter, quel choix justifier, pour définir quels contenus et quel déroulement de l’enseignement ? Et, par suite, quelles visées se proposer, quels modes de travail et de comportements induire, quelles attitudes tenir ?

En ce qui concerne les visées imparties à l’enseignement et à l’éducation, elles peuvent s’étendre sur un large continuum. Il peut aller du développement de l’intelligence des individus à celui de leur volonté personnelle ou de leur solidarité collective.

Il peut comprendre l’obtention de savoirs définis, l’apprentissage de capacités déterminées d’applications techniques et professionnelles, mais aussi le développement des processus cognitifs, la révélation d’aptitudes de création, la reconnaissance des valeurs sociales, la maîtrise des comportements et des tempéraments.

Il peut désigner la croissance des personnalités (avec ou sans modèle), l’exercice des relations avec les autres et l’acquisition d’une discipline ajustée aux exigences de la vie sociale. Il peut mettre en valeur, enfin, l’accession à une culture plus ou moins raffinée (à sensibilité classique, romantique ou baroque, traditionnelle ou progressiste et cosmopolite).

Naturellement, ces visées peuvent être plus ou moins commandées par les finalités multiples auxquelles le système éducatif peut être assigné, comme nous l’avons déjà décrit. Elles peuvent, d’autre part, se traduire en termes d’intentions, de recommandations, de buts globaux, de programme et de prescriptions d’examens ou de concours. Ou bien elles sont soutenues et concrétisées par la formulation précise, en référentiels, d’objectifs opératoires, généraux ou spécifiques, directs ou intermédiaires.

Ces visées peuvent enfin se spécifier en méthodes et modes par rapport à l’utilisation de moyens concrets qui réclament, selon les partis adoptés, une implication plutôt faible ou forte des apprenants, selon ce que Marcel Lesne a décrit comme modes de travail pédagogiques de types transmissif, incitatif ou appropriatif, ainsi que le signale le graphe no 14 ci-après, en échantillonnage des moyens et avec des intersections possibles de ces modes(1).

Dans l’espace pédagogique défini par les choix dans les visées et les modes de travail ou les moyens suivis, les enseignants peuvent aussi différencier leurs interventions par le style des comportements entre lesquels ils peuvent choisir, explicitement ou non. Ceux-ci ont été classiquement distingués, notamment par Guy Palmade(2), comme d’inculcation et d’appropriation.

Dans le premier cas, les méthodes qualifiant l’intervention de l’enseignant peuvent être de type expositif  (ainsi, dans le cours magistral), de type démonstratif (par exemple, la présentation d’une manipulation en physique), de type interrogatif (le professeur anime la réflexion et la mémoire des élèves ou des étudiants par une suite de questions), ou enfin d’entraînement mental (exerçant à et par l’étude de problèmes).

Dans le second cas, les interventions se produisent, comme méthode active ou didactique, en vue de conduire les élèves ou les étudiants à l’exploration et à la découverte d’un domaine défini de connaissance. Ou encore, il peut s’agir d’une méthode coopérative, en organisant entre les élèves des activités de production ou de responsabilité.

L’activité de l’enseignant peut se définir également comme une maïeutique, s’attachant à dégager chez les élèves des problématiques latentes.

Enfin, la conduite de l’enseignement peut adopter un style non directif d’accompagnement des initiatives des élèves tout en les situant dans un cadre d’incitations et de limitations conjuguées. On voit bien qu’il y a une pluralité de comportements utilisables !

Nous ne pouvons donc pas faire l’économie d’une mise au point à propos du conflit, qui a eu, qui a encore ses moments de véhémence, entre les défenseurs de la directivité en éducation et enseignement et les adeptes de la non-directivité.

Il faut remonter à l’origine de ce concept qui a été forgé par le psychologue américain Carl Rogers dans les années 1940 et qu’il a luimême mis en veilleuse dès 1945 quand il a vu les risques d’interprétation erronée à son sujet : il lui a substitué rapidement les concepts d’approche centrée sur le client (1), d’approche centrée sur l’étudiant (2) et enfin, plus généralement, d’approche centrée sur la personne (ACP), qui ont été mondialement diffusés et mis en acte (1). Quoi qu’il en fût, le concept de non-directivité, connu en France dans les années 1960, et comparé à l’éducation négative de Jean-Jacques Rousseau, bénéficia d’une grande audience, libéra et inspira de nombreuses personnes, puis suscita de virulentes controverses.

L’acteur social, en bonne ou mauvaise foi, peut donc avoir durci sa pression sur les personnalités qui relèvent de sa direction ; il peut avoir réduit avec excès les incertitudes entre les personnes, au point d’inhiber les initiatives et les responsabilités ; il peut avoir restreint le champ des possibles et les marges d’action en sorte de mettre en dépendance, affective et pratique (ou terroriste !), les individus pour lesquels il avait pu se soucier de diminuer les oscillations affectives et émotionnelles (2). Et il peut, enfin, prenant conscience des conséquences de son sur-interventionnisme, basculer d’un coup vers un attentisme non moins ravageur.

La non-directivité a eu pour sens d’expliciter ces alertes et invitait aux mesures adéquates pour éviter, par survoltage de certains rôles, de mettre en dépendance affective les personnes et en défensivité rigide ou bureaucratique les organismes et institutions (1).

Son impact entrait donc de plein fouet dans notre imbroglio : inde irae, mais aussi excès. Par réactionnalité contre nos conventions d’ordre et de conservatisme, certains ont, en effet, poussé à bout, notamment en enseignement ou éducation, et sans lire Carl Rogers, la traduction littérale de l’expression : plus de directivité.

Cette bascule selon notre tout ou rien national engendra un naturel tollé (2). Au lieu que la non-directivité restât alors une attitude d’inspiration libératrice et raisonnable, en comportements et en pratiques cohérentes, elle fut mythifiée en obligation radicale ou en autocastration et en manipulation, reprise comme arme par les gauchistes notamment au cours des événements de 1968 (pour être ensuite retournée par eux contre les « réformistes » et les « pédagogistes » !).

On construisit en France, au grand étonnement des Américains, un délit ou péché public de directivité. Et il devint fréquent d’entendre des dirigeants, des notables, des mandarins confesser leur écart fautif à la non-directivité. Il y eut, en réaction, notamment par les repentis du non-directivisme, une méconnaissance de l’aspect mesuré de la position de Carl Rogers, des précautions qu’il recommandait, et notamment de son refus de la présenter comme un modèle à imiter (3) ; et ils affirmèrent une nouvelle revendication d’autorité tout en rejetant tout modèle.

Dans son livre Freedom to Learn (Liberté pour apprendre), avant de présenter sa manière de conduire un enseignement, ou un cours, Rogers avertissait pourtant son lecteur de son refus de présenter un modèle. « La manière selon laquelle l’apprentissage (learning), a été facilité dans cet enseignement n’est en aucune façon présentée comme un modèle. Si j’avais conduit cet enseignement dix ans auparavant, j’aurais agi d’une manière tout à fait différente.Peut-être, dans cinq ans,agirais-je d’une façon plus neuve et, je l’espère, plus créative ? La voie présente est décrite pour sa valeur de stimulation (its stimulus value). Il serait malheureux (unfortunate), que quelqu’un essaie de conduire un enseignement dont il est responsable exactement suivant la même voie. » (1)

Il faut reconnaître qu’une telle précaution de « stimulation » sans imitation n’a pas été respectée par de nombreux créateurs de pédagogies ou d’écoles de pensée (Freud, lui-même? et, en pédagogie, Freinet !). A fortiori, du côté de leurs épigones... D’où nombre de résistances et suspicions engendrant les durcissements des thèses et pratiques (2) !

D’une autre expérience pédagogique réalisée par une institutrice, Mademoiselle Shiel, Rogers disait qu’elle n’est « certainement pas un modèle à suivre par un autre enseignant. De fait, un des éléments les plus significatifs dans le compte rendu de son expérience est qu’elle ne s’est risquée à donner de la liberté à ses élèves qu’autant qu’elle pouvait s’y hasarder, qu’autant qu’elle se ressentait raisonnablement à son aise en le faisant » (3).

Être à son aise, c’est le sens même de la congruence, mais aussi la condition nécessaire pour accueillir autrui sans lui poser de conditions préalables mais lui accordant a priori une considération positive inconditionnelle.

Non seulement Rogers insista donc sur le fait qu’il ne proposait pas un modèle unique et monotone de relation pédagogique, qui condamnerait ou perturberait toute autre manière de faire et toute recherche, mais il attirait l’attention sur les limites selon lesquelles on peut introduire de façon raisonnable plus de liberté et plus d’initiative ou de souplesse dans la vie et les relations scolaires ou universitaires.

Un autre chapitre de son livre relevait de la même préoccupation : il a pour titre : Un professeur de collège donne de la liberté à l’intérieur de certaines limites (within limits). Rogers, en préface à ce chapitre, déclarait : « Je trouve fascinant de percevoir les manières très différentes selon lesquelles des éducateurs peuvent procurer (provide) de la liberté. » (1) Et nous ajoutons : de la responsabilité, sans que cela soit facile ni réglé une fois pour toutes.

On a pu relever plusieurs fois dans ses oeuvres le souci d’explorer le problème des limites (2) : la permissivité, l’octroi d’une liberté croissante dans des relations éducatives et pédagogiques, sociales ou thérapeutiques ne peuvent être établis de façon absolue.

Il faut respecter d’abord les limites qui proviennent de notre personnalité propre. Nous ne pouvons supporter convenablement l’anxiété qu’un surcroît de la liberté offert à autrui provoque en retour sur nous que dans un cadre large mais cependant restrictif (de durée, d’affectivité consentie, de passage à l’acte, de prise en charge de l’interlocuteur) (3).

Enfin les structures institutionnelles rendraient vaines des entreprises libératoires qui dépasseraient certaines marges d’élasticité reconnues aux contraintes sociales et éducationnelles.

Les réflexions que nous venons de faire à propos de l’approche rogérienne et de ses précautions dans les relations d’enseignement et d’éducation nous conduisent à en rechercher le noyau signifiant ultime. Le non de l’alerte de non-directivité n’est pas le signe d’une annulation radicale de la directivité, et donc des attitudes et comportements ou procédures d’imposition ou d’inculcation et de conseil. Il marque plutôt une réserve selon une négation dialectique, c’està- dire la négation non d’une thèse mais de l’inertie qui guette inéluctablement le mouvement de cette thèse en action.

En bref, la non-directivité nous invite à éviter, dans les pratiques d’intervention directive, de basculer dans un directivisme obsédant et « classique » qui bloquerait les initiatives d’autrui. Mais, en tant que dialectique, cette négation dans sa pudeur doit elle-même être niée (1).

Ce qui veut bien dire que la mesure observée dans la maîtrise de nos actes et de nos rôles ne doit pas, non plus, être emportée par son inertie propre qui paralyserait, selon une neutralisation non directiviste de nous-mêmes mais aussi d’un autre qui serait désemparé.

Et nous retrouvons ici, sous une forme plus culturelle, les alertes sensibles de Michel Serres évoquant, en deçà des absolutismes unitaires, le Tiers-Instruit : « Nous avons quitté le bien platonicien, l’âge des lumières, la victoire exclusive de la science classique, l’histoire unitaire de nos pères. [...]Voici venu l’âge des lueurs. La connaissance éclaire le lieu.Tremblant. Coloré. Fragile.Mêlé. Instable. » (2) Ou encore : « En contraintes se monnaie la liberté et en certaines régressions le progrès. Il faut voir au bilan, voilà tout. » (3)

Mais surtout : « La pensée commence quand le désir de savoir s’épure de toute compulsion à la domination. » (4) Ce qui signifie : « La sagesse donne l’aune de la mesure. La crainte de la solution unitaire fait le commencement de la sagesse. Aucune solution ne constitue la seule solution. » (5)

Et pour tout dire : « Qui, à l’inverse, chantera la pudeur de la culture, la vergogne de la vérité, la litote de la belle langue, de la sagesse, la retenue. » (6)

Retenue, réserve, désobéissance à « la loi unique d’expansion » (7), mais en revanche, mélange, mosaïque ou « manteau d’Arlequin » (8) et, pour bien faire, métissage : car « l’apprentissage consiste en un tel métissage » (9) qui donne un style. Pudeur de la culture !

L’incitation à la mesure et à l’équilibre dynamique de Carl Rogers est donc rejoint ici par l’invitation à la vergogne et au métissage de Michel Serres.

Leurs inspirations plaident, dès lors, en faveur d’un enseignement nuancé qui accepte ses contradictions, en dehors d’une conscience malheureuse, si l’on veut reprendre les termes de Hegel. Le philosophe d’Iéna désignait effectivement en celle-ci « le mouvement contradictoire dans lequel le contraire ne parvient pas au repos dans son contraire, mais ne fait que s’engendrer en lui à nouveau comme contraire » (1). Ce que je crois respectueusement observable dans les démarches de nombre de « nouveaux » républicains ou d’anciens « maoïstes » !

Car le principe de contrainte (et de modélisation) ou de directivité, et le principe d’initiative (et d’apprentissage actif par essaiserreurs) ou de non-directivité peuvent être habituellement combinés selon des dosages de compatibilité qui peuvent répondre à la diversité des tempéraments d’enseignants ou aux variations des besoins de groupes d’apprenants, mais également à l’arc-en-ciel des référents potentiels.

Car côté non-directivité, initiative et exploration des savoirs, les acquisitions obtiennent plus de profondeur, les conduites sont susceptibles d’adaptation, les apprenants ont pris des habitudes de responsabilité et de créativité.Toutefois, les coûts et les délais sont plus importants, et certains individus peuvent se sentir déconcertés et incapables de profiter valablement de l’autonomie consentie (1). Il faut savoir revenir à quelque modalité directive.

Quels que soient les préférences et les dosages pratiques qui sont choisis par les enseignants, on ne peut obturer, dans l’analyse que nous poursuivons, l’investigation des modélisations ou « stimulations » historiques qui se sont succédé et contredites. Celle-ci mérite d’être pratiquée en formation initiale et continue.

Pour présenter et classer leur ensemble, ou la plupart d’entre elles, il est possible de les placer, comme nous l’avons fait souvent, en rapport à huit pôles essentiels : Technologie, Opérations, Actions, Relations, Représentations, Expression, Culture et Savoirs.

Ceux-ci peuvent être considérés soit comme des points de départ ou d’appui pour fonder une méthode, soit comme lieu d’aboutissement et de résultat pour celle-ci, soit comme jalonnant le cheminement qu’elle implique. On peut aussi qualifier ces pôles de paradigmes socioculturels.

Traditionnellement, le terme de paradigme a servi à « désigner des schémas de flexion ou d’accentuation des mots » (2), puis, par extension, à constituer des classes phonologiques, sémantiques ou grammaticales.

Nous pouvons donc utiliser ce terme pour désigner des schémas de variations dans la pratique pédagogique, constituant des classes de méthodes d’enseignement et d’apprentissage différenciées que l’on peut alors situer sur un graphe conventionnel (voir graphe no 15).

La localisation sur ce graphe indique, pour chaque pédagogie, la dominante du (ou des) paradigme(s) sur quoi elle se fonde principalement, plus ou moins intensément selon la distance : les lignes évoquent les visées recherchées ou les rapports à d’autres paradigmes.

Exemples : la pédagogie Freinet s’appuie sur des actions et des opérations pratiques d’imprimerie mais recourt, par suite, à une exigence et à une rigueur technologiques tout autant qu’à des activités d’expression (texte libre) ; la pédagogie selon Rogers s’appuie sur l’équilibre des relations et de l’expression des individus mais elle vise les actions et la culture qu’elle relie en mettant en valeur les représentations. Et ainsi de suite...

Plus généralement on pourra donc buissonner entre les pôles et à l’intérieur du graphe : s’interrogeant, comme il a été et devrait être fait en formation, sur l’accentuation de certaines modalités de connaissance et sur la variété des façons de faire pour les acquérir, spécifiques à chaque type de pédagogie reconnue (et connotée par un choix de valeurs).

Comme on le voit immédiatement sur cette « grenade » de « saveurs » méthodologiques, nous n’avons pas réduit la liste des paradigmes aux deux seuls pôles traditionnels des savoirs et de la culture.

Notre choix revenait à relativiser l’hégémonie que souhaitent assurer ceux qui sanctuarisent l’École, l’ordonnant, plus ou moins « cléricalement » à la pure transmission des savoirs et à la diffusion d’une culture réputée, contradictoirement, universaliste et cependant républicaine (ou nationale), convenant par principe et par imposition à tous, sans souci des différences de toute nature.

Mais les partisans de l’hégémonie, jacobins ou girondins, centralistes ou libertaires, absolutistes ou artistes, peuvent alors se coaliser pour délégitimer la notion de pédagogie. Et ils s’attaquent avec véhémence aux pédagogistes, pouvant ironiser sur leur variété.

Car comment faire un choix rationnel dans une telle brocante ou grenade, et en aurait-on la liberté ? Les protagonistes de chacune de ces méthodes ne les agitent-ils pas avec impérialisme pour bousculer, de façon incongrue, le pragmatisme plus ou moins stabilisé des professeurs ou des éducateurs ?

Les références insistantes à la pédagogie, son étude critique dans le cadre des départements universitaires de sciences de l’éducation et des IUFM, sont-elles, plutôt qu’une aide, une menace ou une entrave à la sereine activité enseignante, se déroulant comme un long fleuve tranquille ? !

Car, « tant que la pédagogie ne concernait que la formation continue et ne touchait donc que des volontaires, le danger n’apparaissait pas très grand. Mais à partir du moment où la dimension professionnelle – car les textes officiels n’emploient pas le terme de pédagogie – devient un passage obligé, c’est en quelque sorte la nature même de l’institution qui est atteinte » (1), pour des spécialistes de notre imbroglio habituel.

En ce point de parcours, il nous faut aborder une dernière fois le débat furieux engagé par certains contre le pédagogisme pour eux imposteur et importun. Celui-ci est désigné du doigt par eux comme étant (l’excessif faisant sérieux !) à la source de beaucoup sinon de toutes les inadaptations, les insuffisances, à moins que ce ne soient les blocages du système enseignant ! Paranoïa ? !

Il serait le deus ex machina mis en oeuvre par un complot réunissant des gens haineux (dixit Milner) ou médiocres, prétendus incompétents ou incultes (ou spécialistes du vide et de l’animation forcée) par la hargne de leurs adversaires (compétents parce qu’injurieux ?). Lesquels se drapent dans leur dignité qui se voudrait offensée, de défenseurs des savoirs et de l’intouchable liberté ou « l’insoutenable légèreté » des enfants de l’Olympe.

Demi-dieux en tant que clercs, ils ne sauraient, en effet, redescendre de leur niveau, consentir à laisser critiquer leur praxis empirique (mais si personnellement impersonnelle !) non plus que s’en laisser compter par des fâcheux qui parlent lourdement de compétences, de techniques, de méthode, de didactique, de pédagogie et d’objectifs ou de résultats, au lieu des impromptus du bon plaisir et des talents idéaux ! Commensaux (dans quelque inconscient mythologique) d’Épiméthée (dont le nom signale qu’il réfléchit plutôt avec retard, après coup), ils se lient comme lui à Pandore et, sans plus prendre garde, à la boîte de ses dons (innés ? ambigus ?).

Ici apparaît le motif réel de l’indignation contre la pédagogie et son supposé impérialisme : elle convoierait avec elle une cargaison d’interrogations intempestives sur les fins de l’enseignement mais aussi sur un lot de moyens convenables, c’est-à-dire de techniques et de procédures ou précautions pratiques. Vous avez dit techniques ? Vous avez dit pratiques ? Dans l’enseignement ? Ne serait-ce pas indécent ?

De la pédagogie, le débat peut en effet rebondir sur le terrain des techniques et des pratiques.

Toute allusion à leur propos est fréquemment ravalée au rang méprisé de recettes (on retrouve l’allusion à la cuisine et au feu !), que chacun garde pour soi en évitant l’inconvenance d’en parler ou l’impudence de les confier à autrui (qui pourrait s’en servir).

Si toute dénomination de technique est suspecte en tant que telle (et on l’a, hélas, bien constaté en France à propos de l’enseignement qui lui est directement affecté !), son utilisation au profit de l’enseignement ou de l’éducation, même si on ne s’en trouvait pas gêné à l’avance, peut au surplus paraître incongrue.

Car peut-on parler de techniques à propos de l’administration d’un enseignement, ou de la préparation et de l’exécution d’un cours, ou encore du travail des élèves et de la vie scolaire, ainsi que pour soutenir la motivation des individus et tenir compte intellectuellement de leurs idiosyncrasies ?

En des affaires aussi privées ou banales, chacun a ses manières de faire et d’aborder les problèmes pratiques : glissons, mortels. Enseigner est un art, mis en acte par des dons innés. L’incident (de la technique) est donc clos. Les « routines » utilisées par chacun doivent être vertueusement cachées (et non réfléchies !).

Pourtant l’indignation vertueuse contre le gâchis de l’École, l’échec scolaire et le déclin de l’enseignement nous montre qu’il y a quand même problème, si on est sérieux.

Or le sage Gabriel Marcel, entre Être et Avoir, nous rappelle que « tout problème authentique est justiciable d’une technique et toute technique consiste à résoudre des problèmes d’un type déterminé » (1), cependant qu’André Siegfried parlait, à des rencontres de Genève, en 1948, de la technique comme d’un art rationalisé.

Peut-on alors, en matière aussi importante, faire fi de résultats, s’en tenir à des modalités non critiquées, s’en remettre à des bricolages empiriques d’un art à soi non élaboré ni consolidé par des instruments adéquats et répertoriés ? Emmanuel Mounier nous a alertés : « L’activité technique, comme le travail est une parade à Narcisse. »(2) Qui plus est, des techniques multiples existent et ne cessent d’être créées avec rigueur dans le domaine de l’enseignement et la formation d’adultes, par des enseignants de la base et des chercheurs.

Ces techniques sont expérimentées précisément en fonction de la pluralité des méthodes que nous avons évoquées et en rapport avec la multiplicité des visées ou des données concrètes de l’enseignement : techniques diversifiées d’exposition magistrale ; techniques d’utilisation de moyens matériels (audiovisuels, informatiques ou autres) ; techniques d’organisation méthodique d’un groupe ou d’une classe ; techniques de travail à faire pratiquer à des individus ou des sousgroupes ; techniques différenciées de conduite d’entretien et de réunion ; techniques d’élaboration de situations d’apprentissage ; techniques d’entraînement à la pensée conceptuelle et abstraite ; techniques de contrôle ; et je m’arrêterai là avant d’y revenir plus tard.

Faudrait-il rester ignorant au sujet de ces techniques et de leur compacité ? Et peut-on se dispenser de s’exercer, en formation, à leur maîtrise ? (1)

Il est vrai que l’usage d’une technique quelconque, et des instruments qui accompagnent sa mise en oeuvre, n’apporte aucune sécurité s’il n’y a pas un entraînement à leur emploi et validation de leurs effets.

Il y aurait une double cuistrerie (afférente à nos habituels deux nigauds!) de faire un non-usage ou un usage systématique et aveugle de quelque technique sans référence à une expérimentation, ni sans finesse.

Le philosophe Le Senne nous indique à juste titre : « Ou la technique se confond avec l’automatisme, et elle commence une chute ; ou elle est intelligente et déjà elle adapte ou améliore ce qu’elle reconstruit. Plus elle contiendra d’invention, plus elle sera éducative. » (2) On peut s’efforcer de faire qu’il en soit ainsi.

Car les techniques d’enseignement n’ont aucune raison d’être vécues comme tatillonnes, impératives, restrictives ni médiocres. Mais elles peuvent éviter de s’en remettre, dans la pratique, à un incessant et hasardeux bricolage.

Elles ont à être utilisées, sur un clavier de possibles suffisamment étendu, par et pour un choix personnalisé de chaque enseignant : mais après des séquences de formation qui auront permis d’en assurer une maîtrise suffisante et d’en apprécier leurs effets possibles.

Et elles ne peuvent être séparées d’une méthode pédagogique personnelle élaborée par chacun en hybridations originales sur un échantillon suffisant des méthodes déjà développées, cependant que se développent étroitement, pour chacune des disciplines, avec leurs instrumentations et techniques propres, des didactiques spécifiques.

Ce qu’on pouvait couvrir autrefois du mot de pédagogie couvrait, en effet, ce que Comenius avait déjà désigné comme « la grande didactique » (1).

La différenciation incessante, l’affinement critique des processus et des situations d’enseignement devraient provoquer l’émergence nouvelle et le développement progressif à partir des savoirs, avec des débats vifs (universitaires), de didactiques articulées par une didactique générale, concurremment à des pédagogies, elles-mêmes souplement reliées à une pédagogie générale.

Cette clarification progressive s’effectuera non sans oppositions (créatrices) et controverses (plus ou moins partisanes) : le tout englobé dans l’enveloppe d’une méthodologie d’enseignement et d’une ingénierie d’apprentissage, comme l’indique le graphe no 16 ci-après.

« Rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie », énonça Kurt Lewin : pour confirmer la dignité éminente, la difficulté irréductible de toute pratique, en responsabilité de tous les choix qu’elle opère.

Pourrait-on d’ailleurs séparer théorie et pratique ? Jean-Paul Sartre nous en dissuaderait : « La séparation de la théorie et de la pratique eut pour résultat de transformer celle-ci en un empirisme sans principes, celle-là en un savoir pur et figé. » (1)

De même, Louis Althusser avait déclaré : « Nous affirmons théoriquement le “primat de la pratique” en montrant que tous les niveaux de l’existence sociale sont les lieux de pratiques distinctes ; la pratique économique, la pratique politique, la pratique idéologique et la pratique scientifique (ou théorique). » (2)

Alimentée par des sources théoriques, canalisée par sa périodique théorisation (si complexe soit-elle), une pratique se fonde comme engagement personnel et responsable, interpellant savoirs et sciences de l’éducation, au nom de la Culture : pour une exacte « professionnalisation», exercée avec tact, en responsabilité ouverte. Cette pratique professionnelle est désormais en état de recourir à la richesse d’une ingénierie de qualité, alimentée sans cesse par des productions émanant des enseignants soutenus par des chercheurs.

La considération des pratiques et méthodes en éducation et enseignement pose une dernière question : la volonté de développer activement des sciences théoriques et appliquées, tournées vers la complexité des actes et les difficiles problèmes d’éducation étant récente, la jeunesse de ces sciences, dérivées des sciences humaines et sociales ou apportant des contributions originales, devrait-elle les faire négliger (ou mépriser) ?

Pour quel jeu de vanité ou pour quel archaïsme pérennisé ? Car « que l’enseignement du savoir fût possible, les sophistes s’amusaient déjà à en faire douter leur auditoire ébahi », observe Jean-Claude Passeron.

Mais, depuis lors, « la science de l’enseignement du savoir n’a pas encore réussi, depuis plus de deux mille ans, à clouer le bec aux faiseurs de sophismes, à trouver son assiette épistémologique comme science indiscutée, confortée par des applications indiscutables » (3). Soit !

Il n’est pourtant pas sérieux d’imaginer, sous peine de ne rien comprendre, que les pratiques d’enseignement et leurs justifications, les mouvantes structures éducatives et les cursus d’apprentissage qu’elles construisent puissent être élaborés et ajustés sans qu’il ne soit fait des références sérieuses, exigeantes, méthodiques et concurrentes à des recherches sur des disciplines confirmées telles que : le droit, l’histoire, la médecine, la philosophie, la psychologie, la sociologie, pour ne citer que les plus évidentes (et face aux départements des lettres et des sciences).

Certains petits maîtres voudraient, il est vrai, d’un revers de la main, écarter sans les connaître des connaissances topiques sur la complexité des actes d’enseignement, mais reliées solidement à ces disciplines, jugées inutiles à leur savoir infaillible. Ne se feraient-ils oublieux de la forte règle de méthode, édictée par Descartes, de « faire partout des dénombrements si entiers et des revues si générales, que je fusse assuré de ne rien omettre » (1).

Des savoirs spécifiques en éducation et des recensions critiques sont utiles et respectables. Ils sont indispensables. Des observations et des recherches ou des expérimentations persévérantes sont aussi indispensables pour donner plus de liberté créatrice et responsable dans un domaine aussi complexe et d’une telle étendue : où ne peuvent suffire des déductions lointaines ou simplistes, catégoriques ou excommunicatoires. Je plains ceux qui, voulant porter le nom de philosophes, s’adonnent à des injures, en ces matières graves.

Ce sera une des tâches honorables des universités de faire une place grandissante aux enseignants-chercheurs qui consacrent leurs efforts aux sciences de l’éducation et de leur accorder une légitime notoriété. Mais tout vient à point... ! Pour un troisième millénaire !

En se souvenant d’Henri Bergson, avertissant dans Les Deux Sources de la morale et de la religion : « L’homme ne se soulèvera au-dessus de terre que si un outillage puissant lui fournit le point d’appui. Il devra peser sur la matière s’il veut se détacher d’elle. »

Emmanuel Mounier lui faisait écho : « Le développement des techniques nous accoutume à admettre que les idées et les volontés les mieux intentionnées n’aboutissent à rien, ou à l’échec, sans embrayage technique suffisant. Les sciences de l’homme manifestent la nécessité d’un appareil technique même dans les démarches de la vie spirituelle. » (2)

(1) Henri Piéron, Examens et Docimologie, PUF, Paris, 1963, p. 7.

(2) Hélène Gratiot-Alphandéry, « Introduction à la docimologie », in la revue Éducation et Gestion, INAF, Paris.

(3) Georges Noizet et Jean-Paul Caverni, Psychologie de l’évaluation scolaire, PUF. Paris, 1975.

(4) Anna Bonboir, La Docimologie, PUF, Paris, 1972, p. 121.

(1) Janette Samuel, Cahiers de l’évaluation, op. cit., p. 18.

(2) Anna Bonboir, op. cit., p. 149.

(3) Henri Piéron, op. cit., p. 15.

(1) Communication à un colloque tenu à Bordeaux en 1984 sur le thème : Perspectives de réussite au-delà des insuccès scolaires.

(2) Anna Bonboir, op. cit., p. 131.

(1) Anna Bonboir, op. cit., p. 128.

(1) Cité par J.-M. Barbier, L’Évaluation en formation, op. cit., p. 127.

(2) M. Barlow, L’Évaluation scolaire, décoder son langage, Chronique sociale, Lyon, 1992, p. 151.

(1) Voir le rapport de recherche par C. Barré de Miniac,A. Bounoure, M. Delclaux, sur « Professeurs, élèves, parents face à l’évaluation », INRP, Paris, 1985 : « L’attachement des trois partenaires aux notes souligne l’existence d’un décalage important avec les débats théoriques en cours. Depuis de nombreuses années, la relativité des notes a été démontrée par les études docimologiques, et le rôle formatif que peut jouer l’évaluation a été clairement défini. Cependant, le problème de la transmission et de l’interprétation des données des évaluations reste posé. »

(2) Voir le rapport que nous avons remis au ministre de l’Éducation sur la Formation des personnels de l’Éducation nationale, et publié par La Documentation française, Paris, avril 1982.

(1) Georges Noizet et Jean-Paul Caverni, Psychologie de l’évaluation scolaire, PUF, Paris, 1978, p. 9.

(2) Voir un numéro spécial de la revue belge Enjeux, no 22 de mars 1991, sur « L’Évaluation». Notamment une étude sur « les stratégies de la révision » par Jocelyne Bisaillon (université Laval, à Québec) et deux articles de Dieudonné Leclerq (université de Liège) avec pour titres : « Peut-on utiliser l’auto-estimation des compétences dans la pratique scolaire ? » et « Aider l’apprenti à détecter ses propres erreurs ». Cet auteur demande notamment à l’apprenant de se positionner sur des échelles ou des graphiques définissant la certitude qu’il reconnaît à chacune de ses assertions ou de ses réponses, en « autoestimation explicite ». Et il propose des exercices pour développer une rigueur de vérification responsable et personnelle. Voir aussi les analyses comprises dans l’ouvrage coordonné par J.Vogler, L’Évaluation, Hachette Éducation, Paris, 1997.

(1) A. Bonboir, op. cit., p. 189.

(2) Rapport de l’Inspection générale, 1991, p. 147. Ce rapport étudie d’autres études encore de grande ampleur qui furent menées : depuis 1979, par la Direction de l’évaluation et de la prospective sur un échantillon de 9 000 élèves de Sixième dont 6 000 ont pu être suivis jusqu’en classe de Troisième, ce qui « a permis notamment de progresser dans la formulation d’objectifs précis et donc évaluables », mais aussi « d’éclairer la compréhension des programmes » (p. 143). Le rapport fait état également des travaux des organismes de recherche : INRP, INETOP IREDU, etc.

(1) La Documentation française, Paris, 1982, pp. 131 à 135.

31

Évaluation et formation

Ou bien, au-delà des soupçons multiples, serait-ce en raison d’une recherche délibérée de cohérence à développer progressivement pour fédérer et démêler, en dépit de notre goût pour l’imbroglio, la variété des procédures formatives et pour réguler, à la moindre passion, les interactions entre les enseignants et les apprenants, ou entre le système éducatif et la société ?

La sagesse et la pertinence pousseraient à distinguer clairement les opérations désignées par chacun de ces pôles.

L’évaluation, établie selon ses diverses formes, devrait, en effet, permettre de choisir, de renforcer et de soutenir les procédures de formation, les « pédagogies » utiles à chaque individu, en même temps qu’elle éclairerait sur les orientations les plus profitables à celui-ci, lui donnant l’opportunité de se préparer de façon motivante pour les sélections institutionnelles qui lui offriraient les meilleures chances et satisferaient les attentes sociales. Métaphoriquement, la pyramide devrait conserver des proportions régulières, ce que souhaitent les enseignants dans leur ensemble.

ou amortis et finalement aplatis sous une dominante majeure de sélection par compétition.

Car la note fait coupe-circuit. De la sorte, au lieu que chaque élève ou étudiant soit, en effet, conscient personnellement de ses progressions et des efforts nouveaux à consentir, il est sans arrêt mis en comparaison pour ses résultats avec d’autres élèves, et, depuis la suppression des compositions trimestrielles, à tout moment et pour toutes les disciplines, comme nous l’avons déjà relevé.

Les notes globabilisées et les moyennes incessantes, si elles peuvent encourager certains élèves, risquent de décourager d’autres éléments d’une classe ou d’un établissement, en disqualifiant la lenteur, la singularité ou l’approximation de leurs résultats provisoires, en dépit de la sagesse des enseignants.

Mais la complexité qui s’établit donc dans l’évaluation ou à son alentour risque, tout naturellement, d’inciter les enseignants à la réduire, peu ou prou : par convenance et simplification, sinon par impatience dans le désir de bien faire, ou aussi par quelque irritation naturelle à l’égard des élèves, souvent difficiles.

L’intention d’encourager peut effectivement s’affaiblir par lassitude ; celle de rythmer le travail peut s’émousser ; les contrôles peuvent être crispés et les corrections se durcir par impatience ; les projets sont également sujets à être raidis, à force de souci professionnel, en jugements plus ou moins définitifs écornant l’orientation et brouillant les voies de formation ; l’émulation peut basculer en compétition hargneuse entre les élèves.

Seule paraît alors solide et simple la clef de voûte du système, c’est-à-dire la sélection, surtout si celle-ci, par l’effet de la notation et des chiffres apparemment objectifs qui la définissent, paraît irréfutable et dispense d’anxiétés ou d’incertitudes culpabilisantes. Et les chiffres, arithmétiquement, classent sans discussion ni murmure ! Ils sont péremptoires face aux « usagers », élèves ou parents ; ils protègent l’enseignant qui est mis, institutionnellement, en porte-à-faux, depuis 1968.

Car nombre d’observateurs critiques ont dénoncé le dilemme dans lequel est pris l’enseignant : il lui est demandé d’assurer l’acquisition progressive de savoirs et l’accueil de jeunes personnalités en développement autonome.

Mais, contradictoirement, il doit effectuer, par l’usage intensif de la notation, pour la société une sélection sévère, discriminante, qu’il peut ressentir comme hâtive, mais qu’il a besoin de vouloir objective et juste pour que sa charge lui soit supportable.

La notation justifiant des classements apparemment non discutables prend dès lors une importance, individuelle et institutionnelle, démesurée, dévaluant à tort les autres opérations et fonctions et s’infiltrant de façon prématurée en mode obsessionnel : utilisée dès l’âge de six ans (alors qu’en Scandinavie, elle n’entre en jeu que vers quatorze ans), et d’autant plus insistante que, dans le même temps, les examens de passage et les tris et certifications multiples qui furent autrefois pratiqués dans notre système scolaire ont été depuis trente ans successivement rejetés (l’Histoire existe et nous suit !).

Malgré les précautions sages des enseignants, elle annexe l’évaluation en lui adjoignant le qualificatif de sommative : ce qui signifie qu’on réunit en une sorte de bilan ou somme (un sigma, dit-on, pour les grands concours) les multiples notes ou moyennes attribuées aux productions ou prestations de chaque élève.

Elle relègue de la sorte en arrière-plan les cotations qui seraient liées à des appréciations ordonnées directement à des progrès possibles et pertinents de chaque élève, en vue de constituer une évaluation formative et personnalisée dont nous reparlerons.

L’Inspection générale avait pourtant essayé, dans les années 1970, de développer une cotation appréciative par cinq niveaux d’effort et de progression (de type A, B, C, D, E) : ce ne fut pas un succès, même si des pratiques de cette cotation demeurent.

Les enseignants français ont effectivement préféré leur habitude de fixer par des nombres de 0 à 10 ou surtout à 20 les performances écrites ou orales plutôt que les progrès de leurs élèves : par souci d’une précision qu’ils pensent encore atteindre en jouant avec des demi points ou des quarts de points.

Même dans le cas des cotations en niveaux, il fut apparent que beaucoup commençaient par corriger en notant, transformant ensuite leurs notes en cotes, ou bien qu’ils ajoutaient aux lettres des plus, ou des moins, et même des plus-plus et des moins-moins, pour retrouver le paradis perdu de la notation.

Les Directions du ministère de l’Éducation nationale et l’Inspection générale soutinrent néanmoins dans les années 1980 l’introduction et le développement de processus et d’instruments d’évaluation formative (1).

De telles conditions ne sont guère remplies dans notre système éducatif, fortement marqué par l’individualisme de nos enseignants ainsi que par leurs précautions défensives pour préserver le secret de leurs méthodes et de leur équation personnelle : on ne peut s’étonner des déficiences mises en évidence par la docimologie.

Ce terme a été proposé, dans les années 1920, en France, par le professeur Piéron, pour désigner l’étude critique des examens et des modes de notation.

Une des premières enquêtes a porté, en 1922, sur le certificat d’études, « examen scolaire [qui] peut renseigner sur un trait non négligeable, à coup sûr, de l’individualité enfantine : l’aptitude scolaire... Mais c’est une donnée en somme assez pauvre et fort insuffisante ». D’autres données, d’autres variables seraient, en effet, opportunes.

Le grand psychologue ajoutait : « Si on veut pratiquer une orientation rationnelle... il est certain qu’on ne peut absolument pas se limiter à un tel examen de type traditionnel et qu’on ne peut même pas donner une valeur éliminatoire, décisive à cette épreuve. » (1)

Il faut reconnaître que toutes les études et recherches faites jusqu’ici sur les examens et concours divers ont confirmé l’imprécision des estimations sélectives ou prédictives qui en résultent.

« Les statistiques, remarque Hélène Gratiot-Alphandéry – qui dirigea l’Institut de psychologie de Paris –, ont, depuis très longtemps, permis de constater qu’il y a toujours des jurys sévères et d’autres indulgents. » (2) Il y a, de même, des professeurs qui notent entre 1 et 19 et d’autres dont toutes les notes sont groupées entre 8 et 14 ou entre 2 et 12, même s’ils ont reçu les mêmes instruments et les mêmes directives.

On connaît aussi l’effet de contraste qui peut être à l’avantage ou non d’un individu, suivant que sa prestation vient pour le correcteur à la suite d’autres prestations ternes ou brillantes. Des travaux sur le baccalauréat, à différentes époques, ont fait apparaître des différences de moyennes de plus de deux points entre des jurys de différentes académies : tel candidat reçu ou refusé dans telle ville aurait été ajourné ou admis dans telle autre région (3).

À l’étranger, l’Américain G.S. Adams a rapporté le cas de jumeaux univitellins, classés tous les deux en B (sur l’échelle allant de A à E) dans leurs études antérieures : séparés en arrivant au lycée, l’un bénéficie d’un A avec un professeur large, l’autre d’un C avec un professeur strict (4).

« De même, raconte Janette Samuel, il y a quelques années, lors d’un colloque à Sèvres sur le thème de l’évaluation, une copie de classe de Terminale (un essai) fut distribuée à soixante professeurs. La note obtenue a varié de 6 à 16 sur 20. Ce qui m’avait frappée, c’est que chacun des professeurs a pu expliquer le pourquoi du résultat, exposant les critères choisis. Ils étaient parfois différents mais surtout l’importance accordée à chacun d’eux expliquait cette différence d’appréciation. » (1) Ces variations rendent précaire la pratique d’une méthode analytique de notation plutôt que celle d’une méthode globale, comme l’ont confirmé différentes recherches (2).

Toutes sortes d’expériences sur les notes d’examen ont été faites ; elles ont toujours confirmé l’inconstance des notations et des notateurs. Henri Piéron a rapporté le cas suivant : « Les autorités nous donnèrent le résultat de compositions d’histoire, pour le certificat d’études supérieures, de quinze élèves qui avaient reçu exactement la même note moyenne ? Nous enlevâmes cette note marquée sur les compositions et nous donnâmes cellesci à quinze autres examinateurs spécialistes d’examens dans un autre district scolaire. Ces quinze examinateurs donnèrent quarante notes différentes, allant de mal à très bien.Douze mois et dix-neuf mois plus tard, ces manuscrits furent à nouveau soumis – après qu’on eut effacé les notes – à quatorze de ces quinze examinateurs. Il y eut, chaque fois, des notes différentes. » (3)

Devant de tels faits, Laugier et Piéron ont cherché à calculer statistiquement le nombre minimum d’examinateurs compétents auxquels il faudrait faire appel pour obtenir une moyenne des notes mises par eux qui ne variât plus sensiblement : ils ont trouvé pour la dissertation philosophique : 127; pour la composition française : 78; pour l’anglais : 28; pour la version latine : 19; pour la physique : 16; pour les mathématiques : 13.

Georges Noizet et Jean-Paul Caverni, de leur côté, ont cherché à déceler la distorsion des notations par des phénomènes d’influence préalable sur les juges.

Dans les années 1970, des copies d’élèves (fabriquées pour l’occasion) ont été distribuées à des professeurs, pour correction, mais sous deux rubriques : des copies étaient dites provenir de Sixièmes fortes et d’autres de filière 3, c’est-à-dire de classes réputées faibles. La moyenne des notes attribuées aux élèves forts se révéla, pour les mêmes copies, supérieure de deux points à la moyenne des notes des élèves présumés faibles !

Un phénomène analogue se produit même pour un seul élève : une certaine réputation ne cesse de le suivre pour son bénéfice ou à ses dépens. C’est un effet de halo dénoncé par Thorndike en 1920 et étudié sous le vocable de Pygmalion à l’école par Rosenthal. Il est aussi bien connu sous le nom de cote d’amour, ou parfois, pour notre plaisir, de taxe à la faveur ajoutée.

Au cours d’une autre expérience, des copies artefacts ont été remises à des enseignants, les unes prétendues provenir d’un établissement prestigieux, les autres d’un collège de banlieue : les moyennes des notes ont différé encore mais d’un écart moindre : 0,6 point (1).

Au terme d’une longue recension, le professeur Anna Bonboir peut justement écrire : « On ne peut guère accorder de confiance aux notes scolaires marquées tantôt par des erreurs non systématiques, tantôt par des écarts systématiques. » (2)

On a sans doute chercher à pallier ces défectuosités de l’évaluation par notes en multipliant celles-ci, souvent avec frénésie, souvent sous la pression des familles ou des élèves eux-mêmes.

On supposait qu’en augmentant le nombre des notes on amortirait les différents effets (de halo, de contraste, d’équation personnelle, de critères mal définis, d’inéquation et plus généralement d’arbitraire plus ou moins volontaire). Ce fut notamment l’un des arguments qui furent avancés, au cours et à la suite des événements de 1968, pour remplacer la pratique des compositions trimestrielles pour chaque discipline dans le second degré (ou celle des certificats de fin d’année en université) par la pratique d’une notation incessante assurant un contrôle continu. « On a cru que, pour être précis, déclare Anna Bonboir, il suffisait de multiplier les notes, oubliant que multiplier les repères, sans veiller à leur objectivité, n’est que donner l’illusion de celle-ci. » (1)

L’accumulation des notes, en toute discipline, a contraint, en second lieu, à recourir à l’usage indéfini des moyennes de celles-ci. Mais que peut signifier un pareil usage ? Dire, pour simplifier, que pour un élève, un 5 en début de trimestre (ou d’année), un 10 au milieu de ce trimestre et un 15 à sa fin (ou en fin d’année scolaire) engendrent une moyenne de 10, qu’on garde ensuite comme seule indication importante sur lui, c’est renoncer à la compréhension d’un progrès réel, c’est réduire la sensibilité d’une évaluation et, par suite, décourager les efforts réels. Le plus révélateur dans les dispositions d’un individu, ne serait-ce pas ses meilleures performances ?

Et comment peut-on encore oser utiliser une moyenne générale selon laquelle une moyenne de 15 en lettres et de 5 en mathématiques signifierait (aux coefficients près) un 10 et une équivalence rigoureuse à la moyenne générale obtenue par un 5 en lettres et un 15 en mathématiques, défigurant les profils de compétences !

Plus généralement, l’utilisation de la moyenne aplatit les variations réelles de performances et dissipe leurs significations pédagogiques. Au surplus, la moyenne obtenue très tôt dans une discipline par un élève vient représenter une cotation qui tend à accentuer pour toutes ses notes ultérieures l’effet de halo, de cote d’amour ou de faveur sinon défaveur ajoutée.

La référence gaussienne, invoquée pour rassurer les acteurs de la relation scolaire (enseignants, parents, élèves, institution), agit en fait de façon perverse : « Cette méthode, remarque, en effet, N. Gage, implique que certains élèves soient inférieurs parce que, par définition, il faut qu’il y ait des élèves au-dessous de la moyenne. » (1)

Le bon sens des enseignants remédie la plupart du temps à ces dérives. Mais l’usage de la moyenne construit néanmoins la médiocrité comparative ou l’échec d’un certain nombre d’élèves sans leur donner des indications sur des lieux de progrès possibles pour chacun d’eux.

L’évaluation sommative envahissante enlève aux enseignants nombre des possibilités d’évaluation formative ; elle oblitère aussi l’usage de tests et procédures normalisés ou critériés, qui aident à personnaliser, de façon objective, des efforts et des progrès à faire, sans « instrumentaliser » ceux-ci (comme feignent de s’en effrayer certains !).

Au terme de cet inventaire critique sur nos pratiques d’évaluation, l’inadéquation de leurs mesures non validées, la fausse précision des notes moyennes émises et le recours réducteur à l’information raréfiée donnée par des moyennes, il nous faut bien convenir que notre méthodologie d’évaluation est insuffisamment adaptée à la complexité croissante de nos systèmes d’enseignement.

Nos modalités d’enseignement sont altérées par une inertie de sélection, plus ou moins exacte, et parfois prématurée (sinon sauvage) ; les examens sont clandestinement transformés en concours ; l’échec en tout ou rien est construit pour un nombre trop grand ; les mécanismes d’inflation risquent d’amplifier les exigences pesant sur les élèves et les étudiants. Il faudrait s’en aviser en collège surtout.

Ainsi que le remarque Michel Barlow, l’évaluation habituellement « oublie trop souvent son caractère limité [...] ; au lieu de parler du seul comportement scolaire, elle interpelle la personnalité tout entière de l’élève » (2).

En raison de ce débordement, l’orientation, malgré la diffusion de sa notion dans les années 1930 (notamment à partir des directives de Jean Zay, en 1937, qui en fit la base de son projet de réforme), et en dépit de la création des centres d’information et d’orientation dans les années 1950 (dotés d’excellents conseillers d’orientation-psychologues), reste précaire et contrariée par les préjugés sociaux et les mécanismes de défense du corps enseignant. Il serait vain d’imaginer des réformes radicales de tant d’habitudes.

Des recherches récentes nous ont montré, par exemple, l’attachement des professeurs mais aussi des élèves et de leurs familles à l’attribution de notes (1) et, pour l’establishment ou les élitistes en vigile, à un classement rampant.

La seule voie demeure celle de l’accroissement des variétés de formes évaluatives comme des formes d’enseignement et d’organisation. Il est nécessaire de recourir au développement des recherches de didactiques spécifiques et de méthodologie générale, ainsi qu’à la diffusion des instruments produits à leur occasion grâce à des séminaires de formation initiale ou continue.

Ceux-ci doivent être établis à l’échelle réelle des besoins, comme cela a été amorcé dès 1982, avec une visée de dix jours de formation annuelle, sur le temps de travail, pour chaque enseignant (2), dans l’esprit d’une approche pragmatique préconisée par Philippe Perrenoud.

Sans doute serait-il sage de maîtriser le contrôle continu, en l’ordonnant davantage aux progrès personnels de chaque élève et non à des comparaisons intra ou interclasses.

Car, en fait d’évaluation formative, « l’objectif est donc d’obtenir une double rétroaction ; rétroaction sur l’élève pour lui indiquer les étapes qu’il a franchies dans son processus d’apprentissage et les difficultés qu’il rencontre ; rétroaction sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte », comme l’indiquent Noizet et Caverni dans leur Psychologie de l’évaluation scolaire (1).

Complémentairement, il conviendrait de revenir à une forme d’épreuve ou d’examen périodique, analogue à la composition trimestrielle d’antan, et sur laquelle se fixerait mieux, une fois par trimestre pour chaque discipline, c’est-à-dire de façon délimitée et non envahissante, le juste souci d’évaluation sommative qui colle tant à nos moeurs.

Et les exercices d’autocorrection ou de correction en petits groupes devraient être généralisés, à l’aide de grilles d’objectifs et de critères mûrement établies (2).

Enfin, la structure et le style de nos divers examens ou concours gagneraient à être doublement accordés : à nos traditions comme aux modes plus technologiques.

Traditionnellement, et cela est clair au niveau du baccalauréat, nous désirons, à juste raison, que nos jeunes fassent preuve d’une capacité d’organisation de leurs connaissances, telle que l’exigent et la révèlent la dissertation ou le problème, par exemple. Leur capacité à « composer » doit être éprouvée, en lettres ou en sciences.

Mais nous compliquons nos procédures en répétant cette forme d’épreuve synthétique sur un grand nombre de matières, tout en prétendant contrôler un niveau complexe de connaissances multiples.

Une telle pratique entraîne la mobilisation d’un très grand nombre de professeurs, aux dépens de la poursuite des cours et des études. Elle alourdit inutilement nos évaluations, comme l’exprime si justement Antoine Prost, à l’issue d’une analyse exemplaire, et en raison de la croissance des effectifs nécessaires : « Il faut dès aujourd’hui alléger et simplifier le baccalauréat pour le renforcer. » (1)

Ne serait-il pas, dès lors, sage d’organiser, par exemple, le baccalauréat en deux modalités complémentaires (sinon successives) ?

L’une, consacrée à la vérification d’un niveau moyen de connaissances étendues, serait basée sur des formes rapides de réponses et de corrections ultérieures, comme cela se fait dans de nombreux pays développés, mais aussi dans des concours prestigieux, à forte sélection (comme ceux de la médecine ou de l’École des hautes études commerciales) : notamment, grâce à des tests différenciés et à des questionnaires à choix multiples correctement validés, sur lesquels les candidats devraient réaliser des scores déterminés (avec, par exemple, 60 % de réponses justes), indispensables à l’admission aux autres épreuves ou à leur certification. Cette vérification peut s’effectuer, en contrôle continu, et se répéter face à un ordinateur, jusqu’à l’obtention des scores adéquats.

Enfin le résultat de l’examen pourrait être consigné dans une présentation qui donnerait, en quelque façon, l’équivalent intellectuel du génome, ou de la formule sanguine pour l’examen du sang : tel niveau repéré atteint en telle matière (tels des niveaux britanniques : O, ordinary, A, advanced).

En toute hypothèse, il serait vain de rechercher une perfection anxieuse dans nos modalités d’examen ou d’orientation, de sélection ou d’évaluation. La conscience professionnelle des enseignants, la variété des modalités d’évaluation qu’ils utilisent, les échanges assurés entre collègues seront toujours les meilleures garanties. Mais il faut se garder de prétendre établir, à quelque moment, un jugement dernier, car « un système d’éducation aux divers niveaux, marque Anna Bonboir, impliquant l’orientation ou la prévision continues, se définit de l’extérieur, comme une démarche d’ajustements et de réajustements successifs que l’on peut représenter dans un modèle cybernétique » (1).

Dans cette perspective, les décisions de l’administration centrale du ministère de l’Éducation nationale de promouvoir des opérations d’évaluation par grandes enquêtes se révèlent saines et fécondes : par la qualité des épreuves standardisées utilisées ; mais aussi, et surtout, par la conception formatrice reconnue à ces enquêtes. Comme le note l’Inspection générale, pour l’opération CE2/Sixième commencée en 1989, effectuée sur 1600000 élèves, « l’objectif immédiat recherché était de déceler les difficultés rencontrées par les élèves afin de permettre au maître de les corriger en prenant appui sur la formation mise en place en fonction de l’analyse de ces difficultés. Il ne s’agissait donc pas de tester simplement les connaissances des élèves.

L’objectif à moyen terme est de ne plus considérer que les échecs constituent une fatalité, mais qu’ils peuvent être dépassés. [...] La mobilisation du corps enseignant a été réelle. [...] Ainsi l’opération a-t-elle non seulement permis de déceler les difficultés des élèves, mais aussi de montrer que la formation des enseignants à la remédiation est une opération complexe et que les obstacles rencontrés par les maîtres dans leur classe sont grands. »(2)

Chaque enseignant pouvant, en effet, comparer les résultats de ses élèves aux moyennes statistiques de son académie, disposait d’une référence intéressante, stimulante et non judicative. Les données qu’il recevait pouvaient alimenter son tableau de bord pour la conduite de ses classes. Ces errements heureux se poursuivent avec quelques allégements et améliorations qui peuvent aider à réduire les inégalités.

Car l’Inspection générale observait que « les élèves semblent parfois posséder des connaissances qu’on ne leur supposait pas », notamment en zones d’éducation prioritaire, et « qu’il est donc très important que les opérations d’évaluation évitent que ne perdurent des représentations fausses » (1). Peut-être un système extérieur d’évaluation, extérieur au ministère, sera-t-il essayé ?

Il faut noter également, comme nous l’avons déjà souligné, l’intérêt important des grandes enquêtes internationales. Elles permettent de dissiper les jugements injustes sur le système français d’éducation, grâce aux comparaisons avec les résultats des pays de l’Europe ou de l’OCDE. Elles aident à relativiser les opinions et à préciser les types d’actions à entreprendre. Elles permettent, comme on l’a vu, de rendre hommage aux enseignants français et d’encourager les efforts de tous les acteurs du système éducatif, adultes ou jeunes. Et elles sont de nature à stimuler autant que de rassurer.

La chance d’une optimisation meilleure de nos procédures, au plan national comme à celui de chaque élève, réside dans une différenciation permanente des formes diverses d’information, d’appréciation et de repérage des différentes activités.

En réajustant constamment et en soutenant une organisation toujours souple et variée, elle rendra possible l’utilisation au bénéfice de l’hétérogénéité des jeunes Français de la diversité des talents ou des habitudes des enseignants français, tels qu’en eux-mêmes enfin... Si, du moins, on veut prendre au sérieux la révolte des étudiants et des lycéens, conscients de leurs aspirations, et les soupirs des enseignants. Si on donne toute son importance aux actions de formation continue aussi bien qu’initiale.

Celles-ci ne peuvent se cantonner à l’écoute de discours ou d’incantations même s’il en faut un juste dosage. Mais elles doivent offrir une gamme étendue d’approfondissements des savoirs et d’exercices pour maîtriser des méthodes (pédagogiques aussi bien que didactiques ; organisatrices des relations entre élèves autant qu’évaluatives). À chaque enseignant de choisir ce qui peut lui être momentanément, ou selon un programme étudié avec formateurs et inspecteurs, nécessaire et sécurisant pour lui et son travail en équipe professorale.

En revanche, toutes les fois qu’un changement quelconque à l’enseignement est prescrit, ministériellement ou académiquement, un investissement d’une formation à l’application de ce changement doit être « obligatoirement » conçu et consenti. Par souci de justice et de « performance ». Il nous faut enfin insister sur les précautions que l’Institution doit prendre pour les recrutements de ses personnels, en honnêteté : il ne s’agit pas pour eux, non seulement de briller dans l’exposition de savoirs acquis, mais aussi d’éclairer des jeunes sur l’apprentissage progressif des savoirs requis, soutenu par des méthodes et pédagogies compréhensives. Et il importe donc qu’à des prérequis de titres universitaires et de succès sur les épreuves de concours, soit ajoutée une vérification de vraies dispositions relationnelles.

Nous avons détaillé une variété de prérequis adéquats à cette vérification ainsi que d’épreuves testant les capacités d’accueil et de coopération (entre lesquels l’Institution et les jurys peuvent décider des choix) dans le Rapport au ministre de l’Éducation nationale de la commission sur la formation des personnels de l’Éducation nationale, en 1982(1).

Nous avons aussi repris et détaillé cette variété, en soulignant l’intérêt d’une épreuve de groupe, expérimentée avec pertinence et qui intéresse présentement les systèmes d’éducation aussi bien suisse qu’italien (2).

(1) Présentant Cinq Mémoires sur l’Instruction publique de Condorcet, Edilig, 1998, p. 2621, Catherine Kintzler commente : « La loi républicaine a donc le devoir d’offrir à chacun les moyens de gagner l’estime de soi – et elle y a intérêt. » D’accord, mais comment? Et la loi, ou les enseignants? Par pédagogie seulement « négative », non affective? Abstraitement?

(3) In J.-P. Seris, La Technique, op. cit., p. 120.

(1) Umberto Eco, Le Pendule de Foucauld, Grasset, Paris, 1990.

(2) Voir C. et M. Héber-Suffrin, Échanger les savoirs, Épi, DDB, Paris, 1992.

(3) M. Pineau-Valencienne, Rapport au ministre, 1992.

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Pour l’honneur de l’École

Mais ces progrès mêmes, par logique et bon sens, doivent inciter à en rechercher encore d’autres, en patiente persévérance mais à l’écart des passions aveugles, indécentes. Dont acte aux contempteurs !

Mais ce défi est lancé au sein d’un monde humain se modifiant dans toutes ses dimensions et articulations. Sous nos yeux et nos doigts ou à nos oreilles, effectivement, les réalités sociales et les échanges se complexifient, les interactions entre les personnes enflent démesurément.

Les littératures et les arts se dilatent et s’interfertilisent planétairement. La science est entrée en une expansion « sidérante ». Les technologies se multiplient exponentiellement et s’affinent (se « biologisent») ou miniaturisent des usages. L’économie se mondialise à grandes enjambées et apnées. Les savoirs et les informations explosent quantitativement.

Et ce n’est sûrement pas l’oeuvre d’imprécateurs irréalistes et tonitruants, enfermés dans les incertitudes d’un « romantisme du mépris ».

En cette aventure collective, démocratique, républicaine, audacieuse, il devient primordial, dès lors, de garantir une suffisante « bonne contenance » à chacun des jeunes, sans exception ni exclusion : afin d’assurer une juste cohésion dans le système éducatif et culturel. Car il convient que tous « tiennent le coup » à l’École, pour se préparer à maintenir ensemble, sans faille ni « démaillage », la trame humaniste et sociale de la Cité.

Mais il faut, à cet effet, face au déferlement des connaissances et des richesses culturelles, ou devant le foisonnement des réquisitions sociales, éviter les surcharges et les excès diarrhéiques, dissuasifs pour un grand nombre. Il faut donc organiser en « reliance » la variété, choisir et savoir simplifier, mais en dégageant une intelligente rigueur.

Il faut, en effet, avoir renoncé à de lancinantes répétitions ou à de médiocres compilations, essoufflantes. Prétendre à être exhaustif peut revenir à exténuer. Malgré mes préventions contre Bossuet et sa méconnaissance reconnue de la pédagogie Ad usum Delphini (et quoique j’admire ses rythmes oratoires), il me paraît imprudent de ne pas souscrire à son conseil : « Il n’est pas question d’avoir compris un grand nombre de vérités lumineuses, il est question d’aimer beaucoup chaque vérité. »

Suivant cette considération, il est naturel d’entreprendre, avec pertinence et rigueur expérimentale, de communiquer à chaque jeune (ou moins jeune), différentiellement, l’amour de quelque vérité qui soit germinative en lui et compatible à celles des autres : le portant à intérioriser les valeurs qu’elle véhicule, l’encourageant à la quête d’autres vérités, soutenu par de nouveaux savoirs. Il faut aimer pour réussir ; et il faut « réussir pour comprendre » nous assura Piaget (et non pas comprendre a priori pour réussir). Mais nul ne peut également exceller en tout.

À chaque acteur du système éducatif et culturel, à chaque enseignant, revient donc le soin d’organiser, en économie et avec art (c’est bien dire avec tact et sans outrance !), la variété des enseignements et des apprentissages qui lui sont confiés. Difficile besogne qu’il faut accomplir avec et dans la qualité : tant est beau le métier de professeur à exercer ou à continuer d’apprendre, coopérativement, en formation permanente(1).

Cette acculturation suppose, vise, un développement qualitatif de chaque jeune personnalité, irradiée de quelque progressive clarté. « Les Lumières » ! Oui, chacun mérite d’être « apprivoisé » à l’humanisme, au sens de Saint-Exupéry : éclairé par des réussites appropriées à sa mesure, afin de progresser, fût-ce en ricochets, de petits bonheurs en petits bonheurs admis, mais coordonnés à ceux des autres. Le contact avec quelques grandes oeuvres choisies et l’exercice de compétences pratiques, l’expérimentation du fait qu’« on n’est intelligent qu’à plusieurs » (Einstein), en co-naissance (Claudel), doivent aider chacun à élaborer une fierté de soi (1), à respecter une dignité pour soi et pour autrui, semences d’une citoyenneté responsable.

La culture, nous a persuadés André Malraux, est bien « l’héritage de la noblesse du monde » (et non pas celle d’une suffisance piteusement altière !). Noblesse reconnue à tous, depuis une certaine nuit du 4 août, et non pas réservée à un petit nombre d’élus qui la confisqueraient, à la mode pseudo-janséniste où piètrement élitique (2) !

Alors, il faut dès l’École, dans l’École, qu’aucune discipline ne s’arroge quasi-institutionnellement le droit de regarder de haut les autres disciplines (ni aucun « titre » d’autres « titres »). Il convient qu’aucun parcours d’élève ni ralentissement (ou retard) ne fassent l’objet de sarcasmes ou de prédictions dépréciatives. Il devient indispensable qu’aucune aptitude, parce qu’elle serait plus physique ou manuelle, ne soit brocardée.

Pourrait-on oublier l’exorde de d’Alembert, dans son « Discours préliminaire » à l’Encyclopédie : « La société, en respectant avec justice les grands esprits qui l’éclairent, ne doit point avilir les mains qui la servent. [...] C’est peut-être chez les artisans qu’il faut aller chercher les preuves les plus admirables de la sagacité de l’esprit, de sa patience et de ses ressources » (3) ? Ne peut-on renouer avec l’Encyclopédie, en deçà du XIXe siècle ! ?

Il importe, à cet effet, que les ambitions affichées par l’École ne demeurent pas confinées, dans notre pays, sur l’Olympe des maîtrises abstraites. Nous avons beaucoup à faire pour nous dégager d’une fausse conception des contenus (alourdis) ou de la culture (distinguée ?).

Au rebours de nos tendances à dénigrer encore ce qui est technique et professionnel au profit du général (devenant indéfini), le moment est sans doute venu de reprendre « le grand mouvement encyclopédiste, par lequel les classes dirigeantes ont à nouveau porté leurs regards vers la technique, redécouvert la proximité de l’artisan, de l’artiste et de l’ingénieur, publié le savoir-faire de l’époque, jusqu’en ses détails les plus fins » (1). Comme nous le donnent à penser ces remarques de Thierry Gaudin (énoncées à propos du développement des grandes écoles au XIXe siècle), un intérêt intelligent et un juste respect devraient être portés à tout ce qui touche la vie professionnelle et les compétences manuelles ou pratiques.

À leur défaut, notre système scolaire se déporterait de plus en plus loin de l’Encyclopédie telle qu’elle fut et telle qu’elle redevient nécessaire comme référence et source de valeur.

Nous avons la nécessité que soient mises en action, à tous les niveaux, non seulement des têtes bien faites (si souvent invoquées !) mais aussi des mains habiles et vigilantes, bien exercées, et qui n’auraient à craindre aucun dédain, aucune morgue. Il devrait être fait davantage attention aux évolutions qui se manifestent de plus en plus vite dans le monde du travail.

Dans des entreprises importantes comme Renault, il n’y aurait plus de manoeuvres ou d’ouvriers spécialisés mais des opérateurs polyvalents groupés par vingt en unités élémentaires de travail. Celles-ci sont responsables d’une activité complète de production. Et comme l’indique un Album Renault paru en 1992 (p. 18) : « Les opérateurs peuvent travailler en rotation sur les postes de travail. Leur responsabilité axée sur la surveillance de la qualité s’étend aussi à la première maintenance. » Qualité, souplesse, responsabilité et rigueur de professionnel deviennent indispensables.

La prise au sérieux du professionnel (le pro exigé populairement, républicainement, dans toutes les activités humaines) doit être effective aussi bien dans les orientations ouvertes aux jeunes que dans la formation et l’activité même des enseignants (comme devraient y disposer les IUFM).

Il devient vain de séparer connaissances et pratiques, personnalisation et professionnalisation. Et Umberto Eco nous a suffisamment avertis, avec Le Pendule de Foucault, sur les risques des fausses considérations abstraites qui conduisaient ses trois personnages principaux à concevoir une « faculté de l’insignifiance comparée » (1). C’est un avertissement judicieux à l’usage de ceux qui annexent à l’élévation de leur égotisme la culture et les grands mots, disgracieusement !

A contrario, il faut assurer une place, dans une culture aussi bien philosophique que technique et scientifique, mais également que manuelle et esthétique, aux enfants et aux adultes de tous les milieux (même ceux qui sont dans une difficile épreuve). Il faut leur faciliter les chances d’échanges(2). Il faut tenir compte des fossés linguistiques sur lesquels établir des passerelles, à tout moment, et dès le plus jeune âge. Il semble que ce soit une direction forte décidée par le ministre Jack Lang.

Il est opportun également qu’on ne se contente plus de la suffisance des titres et diplômes acquis, indéfiniment. Ils deviendraient « biodégradables », s’ils ne sont pas reconquis avec la belle simplicité joyeuse à laquelle nous ont conviés le philosophe Michel Serres et le grand chef d’entreprise Pineau-Valencienne (3) ! Les séminaires de formation continue doivent intervenir sur les carrières ! Et il n’y a plus de conflit réel entre la préparation des élites nécessaires et l’aide à la montée culturelle des masses de « Français » : en bonne foi !

Depuis des années, des enseignants courageux, en contact avec des chercheurs et des universitaires, s’emploient à accroître les chances d’accès à des savoirs adéquats et suivant des méthodes différenciées, en faveur du plus grand nombre d’enfants et de jeunes.

Ils ne se dérobent pas devant un devoir d’ingéniosité et d’adaptation, adhérant avec sensibilité à quelque utopie créatrice. Celle-ci est indispensable si l’on veut, à défaut de l’aide à vivre qui était autrefois dispensée par les grandes idéologies (effacées ? latentes ? défuntes ? à l’affût ?), progresser dans la résolution difficile de l’équation sociale et professionnelle, personnelle et culturelle (1).

Il serait dommage (ou coupable) que l’indifférence de l’opinion, la lourdeur de certains, l’élan irréfléchi de quelques responsables ou décideurs, les états d’âme de « philosophes » en arrivent à décourager ces novateurs indispensables à la vitalité de notre immense réseau éducatif et instructif.

Celui-ci, s’il est voué à se diversifier et à se décentraliser, est menacé tant localement que nationalement de se saturer et de s’alourdir dans ses inerties propres. Nous n’avons pas utilité de pensées restrictives, ni de méfiances fantasmatiques, et non plus d’enfermements sectoriels et catégoriels. L’individualisme reclus doit céder la place à un personnalisme clair.

Car l’homme que nous sommes et côtoyons a urgence de retrouver un humanisme à visage confiant. Et chacun de nous peut sentir que tout ce qui concerne l’école ou l’université peut être épargné, autant que cela est possible, du jeu stérile des faux débats réactionnels (ou totalitaires et identitaires). La pièce d’Eugène Ionesco, Délire à deux, nous alerte avec un humour féroce : si on se laisse prendre par la réactionnalité, celle-ci s’entretient, s’intériorise et s’enfle de sorte qu’elle bloque toute avancée et interdit tout engagement responsable, en enfermant les échanges et oppositions dans le cercle vicieux d’une inépuisable querelle, nez à nez.

Imbroglio encore ? Que celui-ci nous donne cependant occasion d’humour et de précaution pour l’action ou les jugements (même pas téméraires !). Et qu’un serment du Jeu de paume soit décidé afin de ne point parler à la légère, c’est-à-dire en lourdeur et suffisance, ou en congestion, sur les difficiles problèmes de l’éducation et en dehors d’une revue de toutes les poussées et avancées historiques, mais aussi d’un dialogue patient avec les multiples acteurs en interaction dans l’école ! Un serment de « Socrate ».

L’angoisse parentale ou professorale, médiatique ou intellectuelle doit être maintenue dans de tranquilles limites : en gardant juste ce qu’il en faut pour rester vigilants et critiques mais aussi co-constructeurs stimulants et compagnons fraternels. Juste !

Le chantier est grand. Il faut prendre soin d’étayer ce qui a été fait, notamment pour la qualité de l’indispensable formation initiale et continue de tous les personnels du système scolaire et universitaire (mais aussi des milieux familiaux et sociaux). Il faut, à cet effet, se réjouir de l’institution d’un médiateur de l’Éducation nationale dès 1998, signifiante d’une montée en puissance du dialogue entre tous les acteurs, au-delà des cloisonnements. « La création des médiateurs, déclare le premier médiateur de l’Éducation nationale, vise avant tout à dynamiser l’approche qualitative de l’administration vis-à-vis des familles et de leurs enfants mais aussi des personnels. » (1)

Comme nous avons pu en deviser, on conviendra qu’il nous faut affiner nos processus d’évaluation et leurs procédures pour rendre plus ajustées les mesures d’orientation et, à terme, plus fiables nos modalités de sélection, afin qu’elles s’étendent à un plus grand nombre de talents potentiels, préservés de découragements prématurés ou repris à temps.

Et on doit comprendre et faire comprendre que l’on n’apprendra pas par soi contre les autres, mais pour soi et pour les autres avec les autres. Avis au bon coeur et au bon sens des « bons élèves » et de leurs professeurs !

Il importe également de prendre en meilleure considération les recherches, en éducation et en pédagogie, qui se développent : pour offrir une variété large des méthodes et des instruments d’enseignement, des didactiques, mais aussi pour explorer les rapports entre l’École et l’emploi ou les grands équilibres des structures de formation ainsi que les conflits des représentations multiples. Nous avons besoin d’une ingénierie de formation et d’enseignement. Elle existe. Utilisonsla sans en médire.

Sans doute, on peut deviner que la poussée de diversification, de responsabilisation et de délégation ne cessera de se poursuivre, pour les établissements scolaires et les universités comme pour toutes les instances régionales et locales. Un tel effort de décentralisation et de déconcentration ne sera efficient que s’il est assuré d’une régulation nationale (voire, sur certains aspects, européenne) qui ne peut être utile que si elle a un caractère scientifique, de communication et de stimulation réciproque, et non pas de nature bureaucratique et réglementaire.

Cette régulation pourrait être établie au niveau d’une « Cité de l’Éducation » accueillant un Conseil national de la recherche en éducation. Celui-ci s’appuierait naturellement sur le réseau de l’INRP dont les moyens méritent impérativement d’être renforcés et qui doit accroître encore ses liens avec les universités.

Il convient de différencier, toujours davantage, mais à condition d’unifier par le liant indéfinissable que sécrète la culture et qui tient au respect des personnes dans leurs différences mais aussi à l’enthousiasme aux oeuvres, mêmes simples, amoureusement construites. Il faut redonner confiance, compétence et fierté aux enseignants : évidence au-delà de l’imbroglio des dépits !

Je ne résiste pas une fois de plus à avouer, comme on a pu le percevoir, ma préférence, intime et active, pour la variété des possibles, maintenant les chances de création et de choix, donc de responsabilité vivante. Son alerte peut nous prévenir contre les tentations identitaires et réductrices : elle est autorégulatrice de son propre foisonnement, si on n’oublie pas les incitations de Leibniz (que la plus grande variété des possibles se noue en unité !).

Cette docte référence me ramène à Michel Serres qui nous rappelle dans les Cinq Sens (p. 65) que « tout le siècle cherche le chemin de la variation ».

Celle-ci peut inspirer, comme nous en avons esquissé les chances possibles, les principes multiples d’organisation souple des activités et des durées d’enseignement ; de diversité habile, dans les groupements d’élèves et dans l’attribution indispensable de rôles comme dans la détermination de méthodes et le choix de supports.

Avec Michel Serres, je ne puis que renvoyer au patronage sensible de Cendrillon et de la fameuse pantoufle de vair (et non de verre). « Une pantoufle de verre, constante et raide, vaudrait un concept fixe et rigoureux, valable pour un monde stable : juste mesure d’un pied qui ne grandit, ne marche, ne court ni ne valse. Mieux vaut une pantoufle souple pour un monde où les rats se changent en laquais, où les choses tourbillonnent sous la baguette magique de la marraine, où les chevaux, méconnaissables, se transsubstantifient en lézards, pour un environnement variable. » (1)

Découvrir, pour chaque pied, la pantoufle de vair (de variété et de souplesse réunies), c’est symboliquement fournir à chacun, dans un environnement variable démesurément, baroque de nouveau, l’évolution et l’évaluation qui transformeraient une servante en princesse, ou, en toute clarté de transposition, qui peuvent changer un jeune ou un adulte en difficulté (cantonné sur les cendres de savoirs) en scolaire, universitaire ou professionnel accompli. Il faut savoir prendre la mesure du pied (qui fut unité de mesure jadis et signe de satisfaction plus récemment) : et donc assouplir ce qui existe, développer ce qui peut se différencier, en rapport avec des individus tous différents et dont les différences peuvent devenir complémentaires ou harmoniques.

Pour un tel projet, il n’est pas de baguette magique. Mais, comme le prince épris de Cendrillon, il faut patiemment chercher l’ajustement, pas à pas, pied à pied. Il faut, à cet effet, se débarrasser des fantasmes tristes et identitaires, adhérer aux chances de notre système d’enseignement dans sa progressive diversification et accroître la confiance dans notre jeunesse et nos enseignants. Pour l’honneur d’une éducation et d’une École du troisième millénaire... Ithaque ?