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Le rapport au savoir
La formation des enseignants évolue, mais elle se caractérise encore par une estime et une place démesurées accordées aux savoirs savants à
" transmettre " et un égal déni des savoirs didactiques et surtout pédagogiques. Le problème est double :
- d’une part, les enseignants ont une assez courte formation en sciences humaines et sociales ; ils n’accordent pas à la recherche en éducation plus de poids qu’à leur
propre opinion ;
- d’autre part, et c’est encore plus troublant, ils ne donnent pas aux savoirs d’expérience des autres praticiens davantage de valeur qu’aux savoirs " savants " des
chercheurs.
C’est donc assez souvent, à la fois, " chacun pour soi " et " chacun sa vérité ". On peut enseigner vingt ans à côté d’un collègue sans avoir jamais
discuté de pédagogie avec lui et sans en savoir plus sur ses pratiques que ce que véhicule la rumeur. La plupart des enseignants résiste à l’objectivation
de leurs actes professionnels par la recherche autant qu’à l’analyse coopérative de leurs pratiques, entre collègues. Du coup, il faut des conditions
improbables pour que l’innovation se produise. Qu’elle se présente sous la forme d’un savoir savant issu de la recherche ou d’un savoir expert et
expérientiel issu des pratiques d’autrui n’y change pas grand-chose.
Dans les métiers plus techniques ou scientifiques, les professionnels partagent une large " base de connaissances ", les unes issues de la recherche
scientifique ou technologique, les autres fondées sur l’expérience collective de " ce qui marche ", parfois avec des fondements théoriques incertains.
Ces praticiens innovent, en partie, parce qu’ils assimilent sans cesse des savoirs nouveaux et que cela leur suffit pour transformer leurs pratiques. Ce
changement rationnel est basé sur une confiance accordée à des savoirs construits par d’autres, souvent des inconnus. Elle fait cruellement défaut
dans le monde scolaire, alors qu’elle est monnaie courante dans nombre de métiers techniques, et même dans l’agriculture.
Dans l’enseignement, chacun ne croit vraiment qu’à ce qu’il a lui-même compris ou découvert, qu’il se sente terriblement original ou lamentablement
banal. Comme nul ne peut tout repenser tout seul, cette absence de contrat social et de réciprocité en matière de réflexion et de savoir conduit à
conforter chacun dans ses pratiques et ses valeurs dans tous les domaines où son action produit sa propre confirmation. Lorsque les élèves changent
ou qu’un professeur change d’établissement, ces évidences sont bousculées, au pire il entre en crise quelques temps, mais cela ne déclenche pas
nécessairement une évolution dans son rapport au savoir. Une fois des routines retrouvées, il peut reconstruire des certitudes solitaires.
On ne peut espérer d’évolution que si les IUFM cherchent et trouvent un plus grand équilibre entre savoirs à enseigner et savoirs pour enseigner et,
parmi ces derniers, entre savoirs didactiques et savoirs transversaux. La formation continue en prenait le chemin ces dernières années, au gré de
l’évolution des MAFPEN. Souhaitons que leur intégration aux IUFM ne soit pas synonyme de régression vers le " tout disciplinaire " !
On peut souhaiter aussi, non seulement que les " savoirs d’innovation " soient de plus en plus souvent inscrits au programme tant de la formation des
cadres que de celles des enseignants (Gather Thurler, 1998 a ; Perrenoud, 1999), mais que le rapport au savoir
(Develay, 1996 ; Charlot, 1997) soit
travaillé comme tel en formation, aussi bien à propos des élèves que des adultes.
Au-delà des programmes et des dispositifs de formation, l’évolution du rapport au savoir est aussi l’affaire de l’institution, de l’inspection et des chefs
d’établissement. Le rapport au savoir, notamment au savoir des autres, sur l’apprentissage et l’enseignement, peut évoluer au gré de démarches de
projet et de travaux en équipe, donc de diverses formes de coopération professionnelle. Peut-être est-ce l’une des vertus essentielles d’un projet
d’établissement : aider les enseignants et les cadres à prendre conscience de leur capacité de construire et de formaliser des savoirs portant sur leur
propre métier et à développer des compétences dans leur mise en forme, en débat et en mémoire.
extrait de "
L’innovation toujours recommencée…
ou peut-on apprendre de l’expérience des autres ? "
Philippe Perrenoud, intervention à la journée ,
"Transférer
l'Innovation", académie de Paris, février 1999
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