1) La trace écrite

Définir, dans sa préparation

¤ ce qui devra figurer au tableau (quoi écrire ? à quel endroit du tableau ?...).

¤ ce qui devra figurer dans le cahier des élèves.

Donner du sens aux notes et pour cela, imaginer la relecture qu'en fera l'élève à la maison (donner des références précises permettant d'identifier le document-support, la nature de l'activité, de savoir de qui ou de quoi il est question) ; donner des consignes précises contraignant les élèves à se servir de leur cahier.

La part d'imprévu : pour que les notes du tableau et du cahier s'inscrivent dans une logique, procéder en deux temps (diviser le tableau en 2 parties: une partie "brouillon" provisoire, et une partie "propre" définitive, qui seule fera l'objet d'une prise de notes).

Tout ce qui relève de la recherche personnelle de l'élève (travail d'anticipation, recherche d'information dans un texte, traduction) est clairement identifié comme tel (faire faire ce travail au crayon de papier ou sur une ardoise (veleda) en collège par exemple pour distinguer ces recherches de l’élaboration de modèles)

Transcription phonétique : en mesurer la pertinence, en gardant à l'esprit que sa maîtrise, du moins en lecture, contribue à rendre l'élève autonome.

Utilisation du français : autoriser la traduction de quelques mots et structures (si cela peut faciliter l'apprentissage de la leçon); la trace d'un travail de réflexion sur le fonctionnement de la langue peut aussi figurer en français. Faut-il prévoir un carnet de vocabulaire ou un répertoire ? Chaque professeur peut choisir la mise en forme de l’étude du lexique qui satisfait le mieux ses élèves (sinon lui-même) mais l’essentiel est d’apprendre à ceux-ci à traduire, à trouver des synonymes et des antonymes, à insérer les mots dans des contextes véritablement porteurs de sens, etc.

Pour les parents des élèves, le cahier est le reflet du travail fait en classe; il n'est pas interdit d'y porter des appréciations, des remarques ou des conseils destinés à être lus par les parents, qui devront signer le cahier pour montrer qu'ils en ont pris connaissance.

2) Faire travailler les élèves en groupes

Garder la maîtrise physique de la classe:

mise en place rapide (préciser clairement la composition du groupe-nombre d'élèves, identité); les binômes sont souvent préférables aux groupes plus importants;

gestion du niveau sonore et contrôle du travail: le professeur doit se déplacer dans la classe pour s'assurer que les élèves respectent bien les consignes;

garder l'ensemble de la classe "dans le feu de l'action", dans son champ visuel aussi...

gestion du temps: fixer une durée et la faire respecter.

Alterner les formes de travail: groupe-classe / binômes / groupes de 3 ou 4 élèves; ne pas prévoir des travaux de groupes trop longs (20 minutes environ est sans doute un maximum).

3) L'hétérogénéité

Prendre en compte les éléments qui déterminent le degré d'hétérogénéité d'un groupe :

aptitudes générales à l'apprentissage: elles dépendent beaucoup des capacités cognitives, de la maîtrise du français, des méthodes de travail,

connaissances en anglais,

motivation.

Varier les documents: nature (oral, écrit, iconographique) et thèmes,

Varier les activités: orales / écrites, compréhension / production, simple reproduction / production guidée / production libre.

Varier la démarche: partir d'exemples pour induire une règle de fonctionnement de la langue, comparer les valeurs de deux structures en anglais ou comparer le fonctionnement de l'anglais et du français, etc...

ATTENTION! Il n'est pas question de faire de la diversification une fin en soi.

Graduer les difficultés: aller du plus simple au plus compliqué (souvent synonyme de: du plus contraignant au moins contraignant), de l'explicite à l'implicite.

Être exigeant vis-à-vis de tous les élèves, même les plus faibles: fixer pour chaque type de tâche le minimum à atteindre par tous: l'indiquer aux élèves.

Jusqu'où aller dans l'exploration et l'exploitation d'un document ?

Exploration :

En fin de séquence, le texte doit être compris par tous les élèves, au moins au premier niveau (l'explicite: qui parle? de qui? de quoi? où cela se passe-t-il ? quand ? etc...). Voir "vocabulaire" infra.

Exploitation :

Le travail sur le texte se mène d'abord silencieusement (laisser aux élèves le temps de découvrir le texte, ne pas les bombarder de questions à peine le livre ouvert ou les photocopies distribuées) : guider la lecture par des consignes précises, données préalablement; chaque lecture s'accompagne d'une tâche. L’essentiel dans un contexte d’apprentissage est, rappelons-le, d’apprendre aux élèves à comprendre. Il s’agit de leur apprendre à faire des hypothèses, à se poser des questions, à chercher les sens d’un mot inconnu dans son contexte, à passer du détail au tout et réciproquement, à synthétiser autant qu’analyser autrement dit.

Le travail sur le texte se poursuit oralement pour mettre en commun les informations recueillies:

- faire reformuler,

- expliquer et si possible "faire expliquer" par les élèves eux-mêmes,

- faire commenter.

L'exploitation du texte s'achève ou s'accompagne par un travail écrit qui aidera
les élèves à s'approprier les contenus linguistiques du texte: résumé, transposition (réécriture), prolongement, réfutation, etc.

- soit en découpant le texte en plusieurs parties que l'on aborde successivement,

- soit en demandant des lectures sélectives, visant chacune à repérer un certain
type d'information.

 

Travail sur l'implicite

- il y a toujours un autre ou d'autre(s) niveau(x) de lecture - choisir des documents simples, pas trop subtils (voire caricaturaux), où la nécessité d'une interprétation s'impose d'emblée.

- guider l'élève soit en lui donnant la réponse et en lui faisant rechercher les indices dans le texte, soit en lui donnant des consignes précises pour relever lui-même les indices dans des champs lexicaux et sémantiques.

 

- redéfinir rapidement ses ambitions à la baisse: n'exploiter qu'une partie
du texte en profondeur, faire une lecture extensive du reste en fournissant des aides.

- contourner l'obstacle: allonger le parcours en augmentant le nombre des étapes.

 

évaluer préalablement la charge lexicale du texte,

déterminer le volume respectif vocabulaire actif/vocabulaire de reconnaissance,

phase de compréhension: comment éclairer le sens des mots inconnus ? Quels mots pourront être compris par inférence ? (formation, étymologie, contexte), pour quels mots le professeur renverra-t-il au dictionnaire ou au lexique en fin de manuel, pour quels mots donnera-t-il lui-même un antonyme, ou une explication, ou une traduction ?

phase de mémorisation :

Que veut dire "connaître un mot" ?: C'est en connaître, la prononciation, l'orthographe, les différentes acceptions (donc savoir en donner une définition ou une explication ou une traduction), le registre de langue auquel le mot appartient, les contraintes syntaxiques liées au mot (préposition qui suit, possibilité ou non d'être épithète, etc...).

Appropriation : utilisation à l'oral et à l'écrit, immédiatement après la découverte, puis plus tard par le biais de la réactivation et du rebrassage.

Stockage au fil des textes, et par regroupement thématique et/ou grammatical.

La connaissance du vocabulaire doit être valorisée, donc testée (pas sous forme de listes mais dans des énoncés en français ou en anglais, dont on peut demander une traduction partielle, ou par le biais d'une production).

Approche notionnelle-fonctionnelle : manipuler les listes d'expression prétendument équivalentes avec prudence ; elles sont très rarement parfaitement interchangeables (problème d'environnement lexical ou grammatical, registre de langue, etc.)

le travail écrit n'est pas exclusivement réservé au travail à la maison ou aux exercices d'évaluation en classe: il est bon d'alterner les phases d'oral et les phases d'écrit.

L'écrit est complémentaire de l'oral, soit qu'il prépare la prise de parole de l'élève, soit qu'il renforce l'apprentissage oral.

varier les formes d'écrit (expression plus ou moins guidée, allant des exercices mécaniques à l'expression libre, de la production d'un mot à celle d'un énoncé puis d'un texte plus ou moins long).

expression écrite en continu: il est très difficile d'apprécier la difficulté de la tâche demandée sans avoir fait soi-même le travail demandé aux élèves.

l'apprentissage de l'écriture passe par l'imitation de modèles et par l'étude critique de productions en partie défectueuses .

• L'oral

Exiger des énoncés complets: éviter un travail mécanique, les énoncés sont indispensables quand on veut dire quelque chose...

Entraîner les élèves à s'exprimer en continu (un maximum de 2 à 3 minutes):

en leur demandant de s'enregistrer sur une cassette à la maison; les cassettes sont ramassées et le travail noté.

en classe, pour présenter un document, communiquer à la classe le résultat d'une recherche, exprimer une opinion personnelle, raconter une anecdote, etc...

 

• Le travail à la maison

• choisir des exercices dans le prolongement du cours, soit comme renforcement, soit comme complément; les exercices doivent être une aide à l'apprentissage.

• donner des consignes claires (sobres mais complètes, qui précisent bien le type et la forme du travail attendu); si nécessaire, prendre le temps en fin d'heure de lire les consignes dans le manuel ou le cahier de TD et faire le premier item avec la classe.

• bien doser la quantité de travail: estimer à la fois le temps nécessaire à l'élève pour faire le travail et le temps nécessaire à la correction en classe.

 

donner du sens à l'apprentissage: expliquer brièvement l'utilité du travail demandé.

fixer des buts à atteindre, donner des échéances, pour créer un défi à relever.

donner des exercices qui soient des problèmes à résoudre, ni trop faciles (car ils n'auraient pas d'intérêt), ni trop difficiles (car les élèves se décourageraient).

faire travailler en groupe ou en binôme, ce qui responsabilise et déculpabilise.

trouver des documents attrayants et des exercices stimulants: on apprend mieux quand on prend plaisir à apprendre.

savoir "animer" un groupe d'adolescents, moduler sa voix, et plus généralement le rapport à la classe, en se rapprochant ou en s'éloignant des élèves selon les besoins.

Toujours se souvenir enfin que l’enseignant est un humaniste et un technicien à la fois et que la marque que l’un laissera sur ses élèves dépendra de la qualité de l’autre. Le prof d’anglais dont l’élève se souviendra (en bien !) sera plus sûrement celui qui aura su parler de temps à autre, ne serait-ce que quelques brefs instants avant et après le cours, d’autre chose que de grammaire et d’interrogations écrites…