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Commencer un cours de 50 façons différentes

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Au commencement d’un cours

Les 10 premières minutes

 

Nous vous proposons une transposition de ce scénario attentif au geste d’apparence insignifiant au domaine de l’enseignement, et d’abord au premier de ces actes :  « au début d’un cours ». Tout enseignant quotidiennement enchaîne rituellement, machinalement, routinièrement, quatre, cinq, six cours. Et si nous imaginions un autre commencement, d’autres commencements ?...

 

La manière de commencer un cours, délibérée ou routinière, porte un sens : elle signale dans le premier cas une intention et dénote dans le deuxième cas chez le professeur une manière d’être et de se sentir (face à l’institution, face à la classe présente) générale ou au contraire très momentanée. Ce début donnera le « ton » à l’ensemble du cours ou de l’enseignement. Il importe donc d’y prendre attention et d’éviter les risques d’automatisme (trop souvent, les cours commencent par des phrases toutes faites, ou par un rite répétitif et inopérant).

 

Mais une manière de commencer ne renferme pas un sens en elle-même ; son sens est conditionné par le contexte, constitué par le professeur, les élèves et la situation dans laquelle ils se trouvent : par exemple, le professeur jette son cartable sur le bureau ; ce geste peut être selon le cas signe d’une épreuve de force ou un signe de désinvolture voire d’ennui. Le début doit être ajusté pour prendre un sens autant que possible pédagogique (et sensé !).

 

Ce sens peut être perçu plus ou moins clairement par les élèves ; il peut avoir des incidences sur la suite de la séance. Il peut éveiller leur attention intellectuelle ou affective. Il est donc important que ces débuts de cours ne soient pas totalement aléatoires et qu’ils aient été, dans chaque cas, préparés, médités, ou prémédités afin d’assurer leur variété et leur pertinence. Qu’en pensez-vous ?

 

Au fait, ne peut-on pas constater parmi les débuts de cours différents types ? Examinons.

 

Dans la plupart des cas, les débuts procèdent de la volonté du professeur de mettre en place, on dirait aussi mettre en « scène », son cours (contenu et/ou organisation des activités de la séance). Les débuts procédant d’une attitude de disponibilité par rapport à la classe, semblent moins fréquents. Ils pourraient être davantage utilisés.

 

Dans la quasi-totalité des cas, le professeur prend la parole devant la classe qui l’écoute comme un auditoire dans une salle de spectacle. Il a confisqué la parole, quitte à la lui rendre rapidement.

 

Disons qu’en  préparant son cours, puis en le commençant, le professeur doit viser à se rendre présent aux élèves, avec les aspects multiples et variés de sa personnalité ; il doit aussi chercher à rendre chacun des élèves présent à lui-même comme à chaque autre. Cela vous-irait-il ?

 

Un cours, certes,  ne se réduit pas à la transmission, monotone ou rituelle de connaissances : c’est aussi, revenons-y,  une « mise en scène » : c’est encore l’organisation d’un lieu de communication entre des personnes (ou des rôles) de statuts différents. Il faut donc une bonne  « régie », et qui marque le début, le  ton, le style et le sens d’un cours (ce que d’aucuns appellent sa « théâtralité ».).Mais reprenons le cours dans son « ralenti »  même.

 

 

 

Avant même d’entrer

 

L’enseignant, vous peut-être,  sortant de la salle des professeurs, se remémore naturellement les décisions d’organisation qu’il a pu élaborer au cours de la préparation de son enseignement. Il peut ensuite adopter trois comportements : soit d’entrer dans la salle de classe avant ses élèves ; soit d’entrer avec eux, ou encore après eux. Elémentaire tiercé de choses possibles !

 

En premier lieu (ou temps), sil lui advient d’entrer avant ses élèves, il lui est possible de prendre quelques dispositions prévues dans sa préparation : inscription d’un message au tableau ; disposition du mobilier soit de façon circulaire, soit suivant les habitudes, en rangées. Il peut aussi tester  la disposition en U, soit en « parlement » anglais. Ou encore en série de sous-groupes. Plus généralement, il peut choisir, en variété, entre huit dispositions intéressantes et tout à fait réalisables, en fonction des objectifs de l’enseignant,  sur la  planche sur l’organisation spatiale d’une classe, à la fin de ce paragraphe.[1]

 

En seconde possibilité, il est lui est loisible de se rendre dispos, paré de ses élèves, s’il le souhaite, dès leur entrée ou bien d’être à son bureau pour y saluer chaque élève qui y entre . Il peut aussi les accueillir un à un à l’entrée, avec un petit mot à quelques-uns ou à tous. Il y a là une description des possibilités suivant les moments du cours et de la classe qui vont avoir lieu, lesquels peuvent être différents en début d’année et de trimestre, comme en milieu, ou en fin des périodes. Que la variété soit observée, aux fins d’ajustement à l’évolution des relations !.

 

L’enseignant dans certains cas peut avoir à donner du dehors un signal pour que les élèves entrent devant lui en rang et se mettent à leur place, tranquillement le souhaite-t-on, voire en silence dans certains cas opportun. Il est sûr que jadis, il y a avait une certaine sacralisation de l’école et des classes qui appelait traditionnellement l’exigence du silence en respect à l’autorité magistrale, mais parfois brutale du maître. On en reparlera. Mais reprenons le ralenti des flashes possibles.

 

Entrant en cours

 

Dans le cas où l’enseignant entre après les élèves, ce pourrait être quand il entend que le bruit se réduit, voire s’apaise. Ou bien quand les élèves sont encore bruyants ; il peut circuler alors dans la salle, s’attarder auprès de quelques-uns pour échanger quelques mots d’attention, de valorisation ou de contrôle ou au contraire aller directement à son bureau. Variété de possibilités adéquates !

 

De même, quand il entre directement avec les élèves, il peut les précéder, entrer après quelques-uns des élèves ou bien à la fin du groupe. Chacun de ses choix peut être spontané ou être choisi délibérément en fonction des objectifs et du sens que l’enseignant entend donner à sa démarche pour un cours déterminé. Mais il n’est pas inutile, indécent, d’y avoir réfléchi, et de s’y être préparé.

 

Une fois les élèves et lui-même entrés il peut fermer la porte ou mieux, demander à un élève de fermer la porte ; ou même ne pas fermer la porte. Pratique assez répandue à présent, semble-t-il, dans des établissements difficiles, afin de manifester la présence et l’activité en toute visibilité, du dedans et du dehors.

 

Bien entendu, il est possible qu’il y ait des retardataires : le professeur peut s’abstenir de faire une remarque ou bien au contraire leur demander une raison, ou encore de les envoyer chez le C.P.E.  dans la mesure où il pense que cela serait positif pour l’élève. Il peut y avoir « appel » de la présence des élèves, par l’enseignant, ou à tour de rôle, par un élève : là encore, il y a quelques marges de variété dans les formes adoptées, hic et nunc.

 

Il ne faut pas oublier qu’il ait été mûrement décidé par l’enseignant dans la classe d’inviter un peu avant quelques élèves pour préparer un élément du travail, sinon même un collègue ou une personne de l’extérieur : toute mesure conjurant la monotonie.

 

Enfin, dans la classe, pendant que les élèves s’installent, le professeur peut observer la façon dont ils le font dans le cadre qu’il a choisi d’une des huit dispositions de l’espace du travail déjà mentionnées.  Il est peut-être habile de s’y reporter encore. Il peut  accompagner la mise en place de remarques ou de conseils, voire expliquer son point de vue et annoncer le cadre du travail.

 

Variété pour installer le cadre du travail

 

Habituellement, l’enseignant expose les objectifs impartis à la classe. Il peut les avoir écrit, ou bien il peut les écrire au tableau ou encore il peut les faire écrire par des élèves au tableau : afin qu’ils soient clairs, sans monotonie, pour la classe ou que les élèves aient l’opportunité de les recopier sur leurs cahiers scolaires.

 

Après la présentation des objectifs, l’enseignant peut ou non, suivant ce qu’il a décidé dans sa préparation, demander aux élèves s’ils ont des précisions ou des propositions relativement à ces objectifs. Voire même de demander de proposer un mot, une phrase, une idée qui pourra ensuite être étudié dans la classe.

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Il peut aussi lui –même rappeler ou demander à quelques élèves de rappeler ce qui avait été fait dans un cours précédent : en terme d’objectifs annoncés,  de concepts présentés, et de pratiques acquises, en cohérence à ces objectifs. Il peut être également à ce moment intéressant de préciser l’organisation du travail entre les élèves dans la classe, notamment la répartition du travail en équipe et avec des rôles confiés à certains, dans chaque équipe ou pour l’ensemble de la classe.

 

A la suite du commencement

 

L’activité de l’enseignement peut avoir été conçue par l’enseignant en plusieurs phases. La mise en mouvement sera assurée par lui de façon variée pour attirer l’attention des élèves et éveiller leur curiosité.

 

La phase habituelle de cours vise l’enseignement magistral : il peut être, suivi des interactions avec les différents élèves et leurs équipes ou inversement. En variante utile, la présentation du contenu peut être faite par certains élèves : soit désignés à la précédente séance ; soit qu’ils soient interpellés de façon impromptu en direct, avant l’exposé professoral ou après.

 

Il peut s’agir, en deuxième phase, tout de suite ou après le préalable du cours magistral, de passer au travail en équipe : avec éventuellement en appui des rôles assurés en responsabilités par des élèves. Nous reverrons à ce sujet une pluralité de rôles dont l’attribution, et l’utilité,  a été expérimentée dans différents établissements[2]. On pourra en consulter ci-après une liste, en vue d’y prendre des idées appropriées.

 

On verra au prochain chapitre, si vous y consentez,  comment l’enseignant au cours de la classe pourrait s’adresser à tel ou tel élève,à tel ou tel sous-groupe d’élèves, ou bien à l’ensemble de la classe à la cantonade. Il peut le faire par des réflexions appelant des réparties de ses élèves. Il peut le faire sans excès en forme de questionnements ; il peut traduire la situation d’enseignement et d’apprentissages en termes de synthèse ou de conclusions. Encore une variété à avoir traitée d’avance,ou à invoquer sur le fait.

 

Dans cette deuxième phase, le professeur  peut attirer l’attention des élèves par la présentation d’un objet, d’une peinture, mais aussi d’un court film ou d’un enregistrement : les échanges et commentaires permettront de renforcer le message du contenu choisi.

 

Il peut également, dans les échanges ou commentaires, utiliser avec précaution une manière d’humour en évitant toute ironie pour formuler des remarques collectives ou individuelles ; il peut avoir demandé à certains élèves de proposer des réflexions ; il peut demander que des précautions de travail, notamment s’il y a matière à paillasse ou machines, soient rappelées oralement ou écrit au tableau, ou mieux encore, confiées à la vigilance d’élèves responsables.

 

Il peut, en troisième phase,  à temps ou à  terme donner des indications : de devoirs ; de références à une partie d’un livre ; de travaux à faire en CDI ; de consultation sur ordinateur, sinon de blogs. Il peut enfin résumer le ou les concepts essentiels ressortant du travail  de la séance qui se termine. Il peut aussi confier à certains élèves le soin de faire un résumé du travail de la classe, par écrit ou oralement, au prochain cours.  Il est aussi intéresser de demande à la classe de faire des suggestions entre équipes ou entre camarades.

 

Dans ces trois phases, des choix sont donc possibles : il faut savoir envisager les appuis auxquels recourir parmi leur variété.

 

L’appui sur des variétés

 

Dans ces choix de pratiques pédagogiques, rappelons que l’enseignant doit se préoccuper des modes de mémorisation qui peuvent être différents parmi les élèves de sa classe. Certains peuvent avoir une dominante de mémoire visuelle, et il est bon que l’enseignant puisse écrire au tableau ; d’autres ont une dominante à caractère auditif et il est bon que l’enseignant puisse reprendre oralement alors certains des contenus proposés : d’autres ont une mémoire à caractère kinésique et ont besoin d’écrire sur leur cahier. Il sera bon pour l’enseignant de veiller à ce que ces pratiques d’enseignement puissent correspondre à chacune des formes des mémoires (identifiées) ainsi que des responsabilités souhaitées[3] par certains élèves.

 

Il peut être intéressant aussi, soit au début de classe qu’un élève ou une petite équipe puisse, à la demande de l’enseignant, présenter un historique, relatif à des personnalités ou des savants qui entrent dans le cadre du cours, soit sur un concept, une indication étymologique et lexicographique que l’élève ou le groupe aura pu préparer avant la classe ou qu’il y retravaillé après la classe.

 

Il peut être également utile que dans certains cas des élèves soient chargés de présenter une petite conférence de presse sur des sujets importants en relation avec la discipline professée, ou bien avec la formation du citoyen, afin de les mettre au courant de l’actualité et de les préparer à formuler des jugements pondérants.

 

L’enseignant peut avoir des feuilles ou des documents à distribuer aux élèves ; cela peut être fait par des élèves volontaires ou bien désignés ; l’enseignant peut décider de porter ses documents, ce qui lui permet d’avoir un contact plus direct avec certains ; ces feuilles peuvent être regardées immédiatement ou bien simplement rangées dans les cartables ; ils peuvent donner lieu à des explications ou des consignes de la part de l’enseignant, à son choix ou selon ses objectifs.

 

Au cours de la séance, l’enseignant peut demander aux élèves de sortir certains livres. Il faut qu’il calcule le moment opportun pour réanimer l’activité motrice des élèves par des gestes ou pour les inviter à faire une « respiration »  par rapport au contenu.

 

Il est souvent utile que l’enseignant dise quelques mots mesurés sur des points d’actualité propres à l’établissement, à l’environnement ou au plan national ou international :  quand il peut penser qu’il y a là une mise au courant ou une réflexion importante pour la vie de la classe ou pour certains élèves.

 

Il est aussi sage que l’enseignant puisse avoir dans sa besace professionnelle une petite histoire, un petit poème, une anecdote plaisante qu’il peut placer quand il ressent le besoin de détendre les élèves et en même temps de réanimer leur concentration et leur attention. On sait que des moments de libre parole sont organisés pour que les élèves s’expriment dans certaines écoles ou établissements à présent. Notons que l’organisation de la classe peut s’effectuer en ayant donné une tâche à une partie du groupe qui travaillera en autonomie, cependant que l’enseignant communiquera avec l’autre partie.

 

Dans la même recherche de variété, la forme de la devinette peut être adaptée pour engager un groupe à l’approfondissement d’un problème. Lorsqu’il s’agit de faire étudier un concept, par exemple, des procédures par une libre énonciation par les élèves d’attributs possibles de ce concept ont été mis au point[4]. Par exemple, sur la représentation de l’appareil digestif chez des élèves au collège.

 

 

Quelques débuts de cours plus inhabituels

 

Le travail d’enseignement peut aussi se concevoir dans la variété de coopération d’enseignants rassemblant leurs deux classes, en accord avec le chef d’établissement. Dans ce cas, les deux enseignants peuvent être de même discipline ou au contraire de disciplines différentes : cela peut être un professeur de lettres et de langues étrangères, un de discipline littéraire et l’autre scientifique. Etc…. Les deux classes peuvent être alors réorganisées en sous-groupes inter-classes ou bien, les deux classes peuvent être réunies en un groupe en relation avec les deux professeurs pour mener un dialogue philosophique. Dans certains cas, ce sont cinq classes réunies, comme cela s’est fait dans de grands lycées à Paris (Racine, Jules Ferry), mais aussi à Saint-Germain en Laye en philosophie sur des sujets tels que « le sens de la vie » ou « l’amour ».

 

En histoire-géographie, diverses expériences ont été conduites en ce sens dans le cadre des lycées ; afin de préparer leurs élèves à la prise de notes indispensable à réussite de leur première année universitaire. Des équipes disciplinaires  de professeurs ont aussi fait le choix de commencer leur enseignement en regroupant leurs classes en amphithéâtre pour des cours de type « magistral », puis éclaté les élèves en sous-groupes de TD, soit en approfondissement, soit en soutien, soit en ATPE, pour un volume identique de formation annuelle.[5]

 

Il est tout aussi intéressant de commencer le cours par un questionnement partagé avec d’autres groupes ou d’autres classes. Il convient avec ses collègues de regrouper leurs élèves, initialement dans une grande salle. Dans ce cas, il y a présentation par les différents enseignants des objectifs, puis organisation en équipe où se retrouveront des élèves de différentes classes. Ce qui assurera une certaine surprise de renouvellement et peut ouvrir des chances d’encouragement pour certains élève.

 

Il peut être encore opportun pour l’enseignant, dans le déroulement habituel d’une classe, en plein milieu de celle-ci, d’interrompre brusquement pour surprendre la curiosité des élèves par l’évocation ou la projection de problèmes différents. Cette disposition est une préparation au vécu existentiel qui attend les élèves dans leur croissance et leur maturité au sein d’une société assujettie à des changements de plus en plus rapides et de plus en plus inattendue.

 

A l’Ecole active bilingue Jeannine Manuel à Paris en 2005, l’intrusion d’un inconnu a été organisée mais tenue secrète dans une grande salle où avaient été rassemblées plusieurs classes de 6ème. Cette surprise a été le tremplin pour faire travailler les élèves sur la relativité des sens et de la perception ; s’en sont suivies des séries d’enquêtes et de contre-expertises sur les témoignages oraux, occasions d’apprendre les usages du tableau, des graphes et de la confrontation[6]. Réalités incertaines….


 


[1] voir planche page suivante ou , sur http://diversifier.fr.fm

[2] Vous pouvez aussi consulter une proposition multiple de rôles à attribuer aux élèves, répartis en catégories de communication, de production, de services, etc…, temporaires ou durables, : A. de PERETTI, Pour l’honneur de l’Ecole, éd. Hachette, Paris, 2000, pp. 293-307. Egalement, A. de PERETTI et alli, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, éd. ESF, Paris, 1998 et 2005, pp.299-300 et p. 340 ; une partie est reprise en ligne sur http://diversifier.fr.fm

[3] A titre d’exemple, André de Peretti, pour l’honneur de l’école, p. 305, cite Micheline FLAK, enseignante d’anglais, et la distribution des rôles qu’elle effectue, et ainsi que des exercices pour faire se détendre et se concentrer les élèves, comme cela est connu et pratiqué dans les milieux des sportifs de haut niveau.

 

[4] Voir à ce sujet Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, éd. Retz, 1982  et le savoir en construction, éd. Retz, 1993

[5] Voir à ce sujet les messages sur la liste H-Français des Clionautes. Notamment les expériences Nouvelle organisation de l’enseignement d’histoire et géographie mise en place en 1998-1999 et reconduite en 1999-2000, Lycée Europe Robert Schuman, 49 CHOLET. Professeurs : Fabienne Chevalier, Alain Joyeux, Classes concernées : 4 Terminales ( 2 TL et 2 TES).  Et aussi : "Comment rendre plus facile le passage du lycée à l'enseignement supérieur ? Bilan de l'expérience sur deux ans LYCEE JEAN PERRIN, REZE, PHILIPPE COCHERIL ET JEAN-PIERRE POISSON, L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE EN TERMINALES ES ET S  Elles sont présentées sur le site « diversifier ».

 

[6] Voir l’expérimentation pédagogique « itinéraires scientifiques » à l’Ecole active bilingue Jeannine Manuel sur http://innovalo.scola.ac-paris.fr

 

 

concept :François Muller @ 1998-2009

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