1) Phases du cours

Il n'y a pas de schéma de cours type, uniforme et systématique, mais il est bon de se fixer des points de repère, tout particulièrement lorsqu'on n'a pas ou peu d'expérience de l'enseignement de l'anglais. Ces points de repère peuvent être les suivants: une heure de cours gagne toujours à être conçue en termes de phases successives cohérentes entre elles tout autant que spécifiques. Les quatre phases fondamentales sont:

1. Phase de reprise: prise de contact avec la classe, réactivation et contrôle du travail précédent; "interrogation" orale et "correction" d'exercices écrits qui ne doivent pas excéder 10 à 15 minutes en tout, sous peine de devenir lassants et inutiles. Ce doit être l’occasion pour les élèves de réinvestir les acquis. Profitez du fait que tous les élèves ont les moyens d’être actifs.

2. Phase de Prise de connaissance du document étudié : il s'agit d’aller au-delà de la simple vérification de la compréhension ; il est indispensable d'apprendre aux élèves à comprendre, non pas de repérer seulement qui a compris et ce qui a été compris. Le but est bien d'apprendre aux élèves à repérer les mots et les idées, les détails et le sens global, à s'appuyer sur ce qu'ils comprennent pour inférer le sens de ce qu'ils ne comprennent pas, à faire des hypothèses et à les confirmer ou infirmer en contexte, à trouver les liens logiques et chronologiques, etc.

Des questions posées par le professeur, des "grilles de compréhension" ou des exercices de right/wrong ou de Q.C.M. ne sont pas toujours les plus adéquats car ils n'amènent pas toujours les élèves à s'interroger sur le sens du document de manière autonome et active. Que faire ? Donner des habitudes de travail, des modes de recherche (Who ? Where ? What ? ...) et mettre en commun le fruit des recherches de chacun en évitant que ceux qui comprennent «ne coupent l'herbe sous le pied» des autres. Il faut bien sûr pour cela fixer des tâches précises, spécifiques et différenciées : l'un cherchera le sens de "x", l'autre de "z" et un autre de "y" puis, à partir de quelques éléments de réponse, les tâches seront redistribuées. Le nombre d'élèves rendus actifs est plus important que "l'exactitude" des réponses, bien plus encore que la rapidité des réponses.

L'objectif n'est pas de comprendre le plus vite possible mais d'amener tous les élèves à chercher le sens non pas trouver les réponses le plus vite possible mais comprendre le problème qui se pose et participer activement à ces recherches.

3. Phase de mise en forme de l'expression : le but est alors d'apprendre aux élèves à s'exprimer, de leur apprendre à résumer ce qui a été compris, par exemple, ou de donner leur avis sur ce qui a été étudié, en élaborant des phrases et des énoncés complets. L'entraînement des élèves à prendre la parole à partir de notes est un des exercices les plus profitables.

La distinction entre compréhension et expression doit être claire, comme celle qui existe entre écrit et oral (ou auditif). Ceci signifie qu'il faut distinguer les savoirs et les savoir-faire spécifiques requis pour comprendre un texte lu ou entendu, pour s'exprimer à l'écrit ou à l'oral.

4. Phase de bilan, de réflexion sur ce qui a été fait au cours de la leçon. Les élèves sont invités à faire l’inventaire de ce qu’ils ont appris ;

5. Prise de notes et consignes de travail : Il faut souligner l'importance d'une gestion rigoureuse du temps qui permet de donner ce travail pour le cours suivant avant la sonnerie, sans précipitation ni confusion. Lorsque la sonnerie retentit les élèves doivent être prêts à quitter la salle dans le calme et se rendre dans la salle du cours suivant sans tarder.

Les phases 3 et 4 cumulées ne peuvent que difficilement dépasser 40 à 45 minutes.

2) Etablir une progression : l’amont et l’aval

Le travail effectué sur une séquence s’inscrit dans une perspective plus vaste. L’aval d’une chose est déjà l’amont d’autre chose. A travers l’étude de documents différents, on gardera le souci d’une continuité des apprentissages visant une construction progressive des savoirs et des savoir-faire.

3) La grammaire - Le lexique - La phonologie - Les savoir-faire

Voir également ces rubriques au dernier chapitre intitulé «Recommandations complémentaires ».

Deux définitions :

Savoirs: connaître du vocabulaire, des règles de grammaire, des éléments de la culture et de la civilisation des pays anglophones, des ."règles" de phonologie...

Savoir-faire: savoir utiliser les savoirs pour comprendre et s’exprimer ; par exemple savoir faire des repérages, faire des hypothèses (puis les confirmer ou les infirmer en contexte), faire une "analyse" puis une "synthèse", élaborer un discours (clarifier sa pensée et simplifier l'expression de celle-ci, réutiliser acquis linguistiques, créer des liens logiques et chronologiques) etc.

• La phonologie

La préoccupation première devant demeurer l’énonciation, la phonologie ne doit en aucun cas être dissociée de la grammaire et du lexique. Il faut insister sur l'importance de la qualité du modèle d'anglais proposé par le professeur à ses élèves. L'authenticité de ce modèle tient à la richesse et l'exactitude de la langue (lexique et grammaire) ainsi qu'à la qualité phonologique : phonèmes, accents de mots, schémas intonatifs. Tout ceci est absolument capital dès les débuts de l'apprentissage, c'est-à-dire dès la 6^ème, ou même avant, le cas échéant.

Le professeur doit d'autre part être constamment attentif à la qualité de l'anglais parlé par les élèves, autant sur le plan phonologique  que sur celui de la correction lexicale et grammaticale ; l’objectif est de donner de bonnes habitudes en matière de prononciation et la meilleure manière d’y parvenir n’est pas non lus de sur-corriger mais de ne pas laisser passer la moindre erreur sans la reprendre à court ou long terme, de la façon la plus subtile et la plus tenace possible.

• La grammaire

Quel professeur débutant ne s'est pas demandé ce que devait être la place et la part de la grammaire dans son enseignement ? Ce qui semble être le plus important à cet égard est de comprendre et faire comprendre que la grammaire n'est pas une fin en soi, mais un outil, certes indispensable mais pas exclusif pour réussir à comprendre et à s'exprimer en anglais. Les "explications" grammaticales n'auront que peu d'intérêt et peu d'efficacité si elles n'impliquent pas les élèves de manière active, si elles ne partent pas d'énoncés véritablement porteurs de sens (le drilling grammatical décontextualisé les exercices "mécaniques" ne sont pas sans intérêt mais ne permettent pas aux élèves de réfléchir et de comprendre le sens des structures étudiées). Il faudra lire à ce propos ce qui est dit dans les Programmes et Instructions Officielles (Pratique raisonnée de la langue). Un autre principe doit être rappelé ici : une avancée assez rapide dans le programme qui s’accompagne de rebrassages systématiques et fréquents est beaucoup plus efficace qu’une lente compilation de faits de langue présentés successivement. Le passage du présent –ING au présent simple et au prétérit dès le début de l’étude de la langue est ainsi préférable à une longue période d’apprentissage et de fixation du seul présent –ING. La meilleure façon de lutter contre les confusions n’est pas de les occulter mais au contraire de les mettre en évidence aussi clairement et aussi fréquemment que possible.

• Le lexique

L'étude du vocabulaire a souvent occupé une place secondaire par rapport à la grammaire, ce qui n'est en aucune façon justifié. Il n'est pas exclu d'apprendre du vocabulaire sous forme de «listes» (ou dans des «répertoires») mais ceci ne constitue pas non plus la manière la plus motivante d'une part ni la plus efficace de le faire. Des mots pris et appris isolément ne seront ni aussi bien compris ni aussi bien mémorisés que des mots appris dans un contexte explicite. Il faut rappeler le peu d'intérêt des mots isolés qui a été signalé à propos des traces écrites (tableau et cahiers). Le professeur peut choisir d'élucider (d'expliquer) certains mots mais ce choix doit être très réfléchi.

• Les savoir-faire

Ce terme et ce concept ont été mentionnés dans le cadre des phases de la leçon mais il est nécessaire d'y revenir afin de bien en faire percevoir l'importance: apprendre une langue étrangère ne se limite pas à l'étude de mots, de structures grammaticales et d'éléments phonologiques. Il est aussi indispensable de développer des savoir-faire que la pratique de la langue maternelle soit ne requiert pas, soit ne fait pas apparaître: apprendre à paraphraser par exemple, à reformuler, à clarifier et simplifier ce que l'on veut dire et comment on va le dire, etc.

Il convient de rechercher une exposition maximale à la langue alliée au plus grand nombre de rebrassages possible. L’apprentissage doit être bâti en spirale et le cours inscrit dans une démarche cohérente et progressive.

4) Le travail systématique de la mémoire

Le cours est le premier lieu d’apprentissage et de mémorisation. Eléments favorisant la mémorisation :

Pauses récurrentes pendant le cours (résumer pour stocker) ;

Le « par cœur » (listes, dialogues, poèmes)

Pratiques systématiques de la mise en réseaux : classer, relier, organiser, hiérarchiser le lexique ;

Répétition, correction, rebrassage, reformulation, bilan de l’heure de cours ;

Repères visuels, traces écrites au tableau et dans le cahier.

 

5) La place de l’élève

L’élève aura une place et un rôle différents selon que le professeur choisira :

¤ d’être celui qui propose un document, qui en élucide les difficultés, qui explique, qui interroge, qui corrige, qui donne des règles, qui donne des exemples et des modèles, etc.

¤ d’être celui qui propose un document, qui montre comment il est possible de chercher et de découvrir le sens des mots et des structures en réfléchissant sur un corpus d’exemples, qui explicite les savoir-faire (cf. supra), qui amène chacun à s’interroger, à se corriger, à s’évaluer, etc.

Autrement dit le choix s’impose entre une approche magistrale (qui n’a pas que des inconvénients au demeurant) et une approche plus centrée sur l’élève, c’est-à-dire qui fait des acquis de ce dernier le point de départ de l’apprentissage (ce qui est rendu à la fois plus difficile et plus nécessaire encore si le groupe d’élèves est hétérogène).

Partir des besoins réels des élèves (plutôt que de partir des besoins présumés ou imposés par le professeur) ne pourra se faire que s’il y a interactivité au sein de la classe. De nombreuses occasions se présentent pour véritablement communiquer, ne serait-ce qu’en privilégiant les questions authentiques (celles pour lesquelles celui ne dispose pas déjà de la réponse lorsqu’il les pose) et une approche ludique (le jeu rendant alors authentique ce qui ne le serait pas sans cela ; celui qui pose une question peut alors en effet connaître la réponse parce que le jeu est de la faire deviner par exemple). S’il est vrai qu’une réelle communication n’st peut-être pas possible dans le contexte scolaire et nécessairement hiérarchique d’une classe face à son professeur, il n’en demeure pas moins que certaines phases de la leçon peuvent être consacrées à des échanges entre les élèves et le professeur et/ou entre les élèves eux-mêmes. Pour favoriser la communication il faut propposer des tâches précises aux élèves, leur laisser le temps de les effectuer après avoir fourni les outils linguistques requis et des outils méthodologiques transférables d’un support à l’autre. Cette tâche sera mieux définie si le principe est «Comment faire pour comprendre ceci ?» plutôt que «Avez-vous compris ceci ?».

Parmi les responsabilités essentielles du professeur, il convient de ne pas oublier celle qui consiste à aiderles élèves à acquérir des méthodes de travail, à devenir autonome en un mot. Il faut donc éviter à tout prix éviter de poser trop de questions mais apprendre au contraire aux élèves à s’en poser (à eux-mêmes et aux autres) : une approche moins frontale et plus communicative est à la fois plus stimulante et plus motivante pour l’élève, plus efficace donc sur les plans didactique et pédagogique. Remarquons enfin que l’utilisation des nouvelles technologies (cf. chapitre consacré à celles-ci) peut fortement contribuer à développer cette dimension communicative de l’enseignement.

Vieux ( ?) proverbe chinois : «mieux vaut apprendre à pêcher à celui qui a faim que lui donner un poisson»…

6) L’évaluation

L’évaluation n’est pas une sanction. Elle fait partie de l’apprentissage et doit être conçue pour aider l’élève à progresser.

Quelques principes :

*tout tester : les savoirs (récompenser le travail de mémorisation) et les quatre savoir-faire (quatre compétences) fondamentaux (compréhension écrite et auditive, expression écrite et orale) ;

*ne pas tester trop tôt : laisser à l’élève le temps de s’approprier les connaissances, donc prévoir autant d’activités spécifiques à l’apprentissage qu’il est nécessaire ;

*ne pas tester trop souvent : "over-testing prevents teaching" ;

*tester régulièrement, soit à la fin de chaque unité, soit selon une périodicité fixe (tous les quinze jours par exemple) ; ne pas concentrer toutes les évaluations en fin de trimestre, juste avant l’arrêt des notes ;

*ne pas tester trop longuement, donc ne pas tout tester en même temps ;

expliciter les critères et le barème ;

dans les bulletins trimestriels, détailler les notes en disant à quelle compétence elles renvoient ; donner des informations sur le comportement de l’élève mais éviter les injonctions moralisatrices (ou ironiques) et les condamnations sans appel. Ne pas oublier que des parents non anglicistes et non pédagogues liront les bulletins, d’un œil très critique quelquefois…

L’évaluation n’est pas une fin en soi, elle doit servir à planifier le travail ultérieur. Il est bon pour ceci même de toujours s’intéresser à la démarche utilisée par l’élève pour accomplir la tâche demandée, cette information étant précieuse pour la remédiation qui suivra.

7) Le français :