L'activité gestuelle se développe, l'activité parlée se porte sur un autre mode, plus prospectif, c'est une négociation positive. Le groupe constitué crée un espace intime de communication où on peut facilement observer des gestes d'auto-contacts ludiques, des postures de confort intellectuel, une communication facilitée entre membres de même valeur[1].
De fait, chacun, dans un groupe de quatre élèves, trouve quasi-naturellement un statut propre, en terme systémique, une consistance positive, améliorant la synergie de l'ensemble: par exemple,

C’est parfois vrai en situation inverse où le bon se met en roue libre. Ces constats ne sont pas liés à la situation même du travail en groupe, mais plutôt  à la combinatoire complexe entre un niveau d’exigences et à la qualité des objectifs que vous assignez au groupe et d’autre part la composition homogène ou hétérogène du groupe.

J. M. Monteil a relevé les effets de ce qui peut s’appeler « paresse sociale », dans les conditions suivantes :

• Cela concerne plutôt les garçons que les filles.

• ·De même, plutôt des élèves issus de culture occidentale plus individualiste.

• ·Quand seule la performance du groupe est identifiable ;

• ·Quand la tâche collective est à la portée de tous les membres du groupe ;

• ·Quand l’effort personnel est redondant à celui du collectif

• ·quand l’attente en performances est forte chez les partenaires ;

• ·Quand les individus se reconnaissent peu dans le groupe de travail ;

La variable « sexe » est importante dans le quotidien de la classe : [2] les relations maître-élèves sont fortement différenciées en fonction du sexe de ces derniers.

 « Les maîtres s’attendent à l’indiscipline des garçons et à la docilité des filles. Ils acceptent la première comme un mal nécessaire, mais rejettent celle des filles, perçue comme une attaque personnelle. Ils considèrent les garçons comme des « sous-réalisateurs » (ils ont des possibilités mais ne les exploitent pas complètement) et attribuent la réussite des filles à leur travail et à leur conformisme plutôt qu’à leurs aptitudes intellectuelles ».(d’après Nicole Mosconi, professeur en sciences de l’éducation, Paris X).

Des enregistrements vidéo réalisés en classe de mathématiques montrent que les filles sont plus souvent utilisées comme « porte-craies » pour marquer le résultat au tableau ou pour rappeler les savoirs de la leçon précédente. Les garçons sont sollicités pour produire de nouveaux savoirs. Les enseignants font davantage confiance aux garçons dans les matières scientifiques et techniques.

De la même manière, l’évaluation est influencée par la variable sexe. Ainsi en maths, les notes moyennes des garçons sont relativement plus élevées que celles des filles, et l’inverse s’observe pour les notes de français. Instaurer des rôles dans des groupes permet de contrer ces effets « sexistes » !

Ainsi, pour s’assurer d’une participation constructive de tous, en particulier des « bons » :

• Ajustez le niveau d’exigences et de difficulté : préférez une tâche complexe « où on apprend », plus qu’une tâche facile où on reproduit.

• Soyez attentif à la relative mixité des groupes, tant au sex ratio qu’au point de vue compétences scolaires.

• Définissez au préalable les types de rôles à se répartir, leur densité respective en relation avec l’objectif du groupe.

• Assurez-vous, les groupes une fois au travail, que tous les rôles sont bien dévolus.

• Désignez un responsable du « retour au calme » pour l’ensemble.

 En milieu hétérogène, des élèves moyens travaillant en groupes obtiennent de meilleurs scores d'efficacité (apprentissage, savoir-faire, travail fourni, résultats) que lors d'un travail individuel.
Interactions, communications entre pairs, mettent en oeuvre un apprentissage d'une autre nature, tout aussi  valable et pour l'élève, plus efficient. De nombreuses travaux font apparaître des résultats récurrents tels que celui avancé par  C. Trarieux,[3]: l'auteur analyse le déroulement des travaux de groupe dans une classe du secondaire (classe de1ère, en France - option sciences politiques - production d'un document multimédia). Il compare trois stratégies de gestion de l’hétérogénéité en fonction de l’organisation du travail du maître : axé sur les forts, axé sur les faibles, organisation du travail « vicariant » (jouer sur les relations d’apprentissages entre pairs). 

 La progression de tous les élèves est plus nette donc en situation de groupe hétérogène. La composition des groupe est donc un facteur important dans le résultat final pour deux raisons : la présence d’autrui est dynamogène, elle permet de contrôler et de modifier des automatismes parfois sources d’erreur ; d’autre part, créer une situation où on peut se comparer à d’autres légèrement plus fort permet de progresser.

•  Au cours de l’année, variez la composition des groupes en fonction de l’objectif que vous vous donnez (disciplinaire, mais aussi relationnel, ou besoins des élèves).
• Lors du debriefing, valorisez d’une manière ou d’une autre chacun des groupes (mention verbale, reprise d’un ou de plusieurs éléments pour la synthèse finale, petites « réussites »), mais n’allez pas jusqu’à stigmatiser tel ou tel, dans un sens ou dans un autre. L’objectif général n’est pas la compétition, mais une émulation créatrice au service d’un projet collecti

f.

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