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Pascal Francois nous propose le compte-rendu de la journée d'étude des
didactiques de la géographie et de l'histoire du 8/ 12 /99 à l'INRP.
C) LA RECHERCHE AXÉE SUR LES REPRÉSENTATIONS
Dans les années récentes, s'est développée une autre tendance qui a rapidement pris de l'ampleur, sinon sous l'angle de l'influence, qu'il
est trop tôt pour mesurer, du moins par le nombre de chercheurs qui y participent. Pour ces
chercheurs, il s'agit de recueillir les représentations que des élèves et des professeurs se font de la discipline historique
ainsi que de plusieurs de ses éléments: nature du savoir produit, démarche et
validité, principe de causalité, règle de la preuve ou de la démonstration, etc. De
la connaissance des représentations des élèves, on espère tirer des indications pour les conduire aux compréhensions voulues; de celles des
professeurs on veut savoir de quelle influence elles sont sur les apprentissages des élèves, comment s'en servir au
mieux et éventuellement les corriger. La démarche des chercheurs reste plus inspirée par l'approche
d'une histoire sous l'angle d'un récit à faire comprendre que par celle d'un mode
de pensée à faire acquérir, bien que le mode de pensée connaît un retour d'intérêt.
Voyons-en un exemple chez Samuel Wineburg. Celui-ci examine en les comparant
comment des historiens experts et des élèves du secondaire exercent leur pensée sur des matières d'histoire: des récits ainsi que des documents
écrits et figurés relatifs à un même fait historique. Bien sûr, il constate
ainsi les défauts de raisonnement des novices par rapport à la démarche heuristique
des experts, qu'il décrit en trois opérations - sourcing, corroboration, contextualization -, à quoi s'ajoute une interrogation épistémologique
sur les intentions et les stratégies de l'auteur. Il propose alors un modèle pour
les apprentissages des élèves, notamment pour ce qui est d'approcher les documents et de s'en servir pour construire un récit plutôt que
simplement en consommer un (Wineburg 1991a,1991b, 1994).
De la même manière, Wilson et Wineburg (1988, 1993), par interviews suivies d'observations en classe, recherchent - comment la formation des
enseignants en histoire et la conception qu'ils se font de l'histoire influencent
leur façon de l'enseigner - et la formation que les élèves en retirent. Ils font
de même dans le même esprit pour ce qui est de l'influence des conceptions pédagogiques des enseignants et des pratiques qui en découlent,
c'est-à-dire de l'instrument de médiation qui mène de leurs représentations de
l'histoire à celles que les élèves acquièrent (Wineburg et Wilson 1988). on voit
l'intérêt de telles recherches pour l'enseignement, mais aussi pour la formation des enseignants. Plusieurs autres recherches, d'ailleurs, se
feront dans cette dernière perspective, en empruntant aux observations de
Wineburg.
Ainsi Yeager et Davis (1996) ou Bohan et Davis (1998) qui en reprennent le
même modèle exploratoire.
Dans le ordre d'idée analogue, Ronald Evans étudie les représentations que des apprentis professeurs et leurs élèves se font de la signification de
l'histoire, mais en accordant une attention supplémentaire aux idéologies auxquelles les enseignants adhérent (Evans 1988, 199i). Il en retient
que les élèves distinguent vite les orientations de leurs enseignants, et aussi
qu'ils semblent les adopter largement. Ce pourrait être, explique Evans, l'effet principal de l'enseignement de l'histoire, tant il colore tous
les autres (1988, p. 223)." Mais c'est sur les représentations que les élèves se
font de l'histoire - avant l'apprentissage, avant et après - que le plus grand nombre de recherches semble plancher. Celle de Bruce Vansledright
et Jere Brophy (1992; Vansledright 1997), par exemple, qui commencent par interroger des élèves du primaire sur leurs connaissances d'événements
historiques imposants et constatent qu'ils savent peu de choses. Mais quand ils leur demandent de raconter les événements, les chercheurs
s'aperçoivent que les élèves ont des capacités surprenantes de construire des
intrigues de nature historique. Keith Barton (1997), de son côté, cherche à dégager
comment évoluent, au cours d'une année d'enseignement, les représentations que des élèves du primaire se font d'une source et de son emploi dans
l'établissement d'un récit historique.
Mentionnons aussi que des recherches de ce type, dont tous les auteurs mentionnés jusqu'ici sont d'Amérique du Nord, se retrouvent dans une
variété de pays. Ainsi celle de Ola Halldén (1993) sur les conceptions que les
élèves se font de l'histoire qu'ils apprennent en Suède, de la Grecque Théodora
Cavoura (1996) sur les représentations causales, de Mario Carreterc et ses associés, sur les capacités d'explication historique comparées d'élèves
du secondaire et d'universitaires de la région de Madrid (Carretero, L6pez-Manj6n et Jacott
1997).
Mentionnons enfin que cette tendance a vu revenir des historiens de formation, à côté des psychologues
cognitivistes, dans le champ de la
recherche sur le développement de la pensée ou de la compréhension historique. Un article du Canadien Peter Seixas rappelle d'ailleurs les
tensions qui existent entre eux, lorsqu'il les interpelle dans un anide où il explique que " most educational psychologists are not panicularly at
home in the discipline of history (1994a, p. 107; voir aussi Seixas 1993). Les propres recherches de Seixas prennent soin, alors, de se baser sur une
conception de l'histoire à jour, comme dans cette recherche sur la compréhension que les élèves se font du sens en histoire dans laquelle
il commence par rappeler comment cette conception a évolué dans les dernières
années chez les historiens (1994a); ou cette autre dans laquelle il examine comment de futurs
enseignants abordent l'analyse de sources primaires en vue de leur usage en classe et les difficultés qu'ils rencontrent (1998).
II. La fonction sociale de l'enseignement de l'histoire
Dans la recherche en éducation historique, on s'intéresse depuis toujours aux fins poursuivies dans l'enseignement de l'histoire. Une façon de les
considérer a longtemps été de procéder à l'analyse des programmes et des manuels. Ce champ de recherche se maintient. Mais il est une tendance de
recherche plus nouvelle, qui consiste à aller voir chez les récepteurs de L'enseignement historique les effets que cet enseignement a eu sur eux.
A - L'ANALYSE DES PROGRAMMES ET DES MANUELS
Le champ de l'analyse des programmes et des manuels est un champ des plus fréquentés, celui des manuels particulièrement. Si on faisait un simple
portrait quantitatif de ce type de recherche dans le champ général de la recherche en éducation historique, on verrait certainement que c'est
celui qui domine par le nombre de travaux. Mais on verrait aussi que les préoccupations des chercheurs varient et que cela n'est pas étranger à
la conjoncture sociale.
En Europe, par exemple, on a vu se développer une forte préoccupation à propos de l'effet, favorable ou non - mais il paraît évident qu'on le
souhaite favorable ! -, que les programmes d'histoire des différents pays pourraient avoir sur la construction d'une conscience européenne dans le
cadre de l'unification de l'Europe. Cela amène entre autres des analyses comparatives des contenus des différents programmes nationaux, comme
celle de Robert Stradling (1995). Dg même, mais au Canada cette fois, l'analyse
comparative des programmes d'enseignement de l'histoire des dix provinces, où Christian Laville (1996) montre que ces programmes sont fondamentalement
semblables dans leurs objectifs et leurs pédagogies implicites, alors que le préjugé courant laisse croire que des différences entre eux serait cause
des désunions sociales et politiques actuelles.
De tels travaux s'intéressent surtout à la fonction d'éducation civique de l'enseignement de l'histoire, et cela tant en Europe, du fait notamment
du projet de construction européenne que nous avons évoqué, qu'ailleurs en Occident. Un
peu partout cette préoccupation est renforcée par le courant de mondialisation
actuel, qui invite à repenser la citoyenneté et les identités nationales, mais aussi par la multiplication des courants de migration,
qui posent le problème de l'intégration sociale des nouveaux arrivants. Bien que
les travaux daAs ce champ soient le plus souvent théoriques - et ils sont nombreux sous cette forme -, il s'en trouve aussi des empiriques. À un
niveau premier, il peut simplement s'agir de mesurer par enquête la somme des connaissances à valeur d'éducation civique que
les élèves ont acquis dans leurs cours d'histoire, comme dans Niemi et Junn (1996) ou Sinatra, Beck
et McKeown (1992). De telles recherches, on conclut généralement qu'il faut renforcer l'enseignement factuel des contenus.
D'autres recherches se préoccupent de comprendre comment sont confectionnés les programmes, de dégager les facteurs qui les orientent et les forces
qui pèsent sur eux. La démocratisation des demiéres décennies a stimulé cette
préoccupation. Le public, de plus en plus, mais surtout les enseignants veulent avoir leur mot à dire dans la confection des programmes. De
recherches dans cet esprit, mentionnons deux exemples. Celle de Lana Mara de Castro Siman (1998),
au Brésil, où elle cherche à comprendre par analyse des programmes et enquête auprès des enseignants quels furent leurs vues et
leur rôle dans un récent changement de programme. Le portrait qu'elle en tire montre bien la complexité de toute opération de confection et
d'implantation de programme dans une discipline qui comme l'histoire est si sensible
aux coordonnées du social. Cette complexité et l'importance du rôle des enseignants est également soulignée dans
une autre recherche menée au Québec (Laville 1998).
Examinant cinq changements de programme sur vingt-cinq ans, l'auteur y montre que seuls s'implantent vraiment dans les pratiques scolaires les
programmes qui recueillent suffisamment l'agrément des enseignants, quelle que soit
l'autorité dont ils proviennent
Mais les programmes ne sont pas l'enseignement. On pouvait s'y attendre et il a été facile de démontrer que selon les circonstances de l'enseignement
et les vues des enseignants les résultats obtenus peuvent varier substantiellement. Ainsi
Evans (1998, 1994), dont il a été question plus tôt, qui observant quatre professeurs d'idéologie différente enseigner le
même programme a constaté que les résultats d'apprentissage obtenus étaient radicalement différents.
Plus encore que sur les programmes, les recherches sur les contenus des manuels restent nombreuses. Il n'est qu'à dépouiller les listes de
thèses dans les universités ou les bibliographies de recherche en didactique de
l'histoire pour le constater'2.
Nous-même en avons effectué plusieurs (1991, 1992b, 1993, 1994, 1995). De telles recherches sont très sensibles à 1'" air du temps ", c'est-à-dire
aux courants de pensée ou aux préoccupations qui traversent une société à un
moment donné. Souvent, on y recherche ce que l'on sait d'avance y trouver, mais que l'on ne voudrait pas y voir. Ainsi toutes ces recherches faites
dans les décennies d'après-guerre et jusqu'à aujourd'hui (avec de moins en moins
de fréquence cependant) sur la présence de sentiments nationalistes dans les manuels; ou celles qui recherchaient dans une perspective comparative
les représentations négatives que les manuels nationaux projettent sur une ou plusieurs autres nations. Les recherches menées au Georg-Eckert-Institut
en Allemagne sont championnes fans de ce genre, en ayant reçu le mandat du Conseil de l'Europe et de l'Unesco. Il serait difficile d'en nommer
toutes les productions, et même d'en choisir quelques-unes, tant elles sont nombreuses, mais il est facile de les repérer à travers Intemationale
Schulbuchforschung, la revue de l'Institut. Plus récemment, on a vu se multiplier les travaux sur la place faite aux
minorités dans les manuels. Par exemple sur celle faite aux femmes (Osler 1994; Commeyras et Alvermann 1996). ou aux Amérindiens (Vincent et
Arcand 1979; Laville 1991, 1992b). Les grands anniversaires amènent ce genre d'analyse de contenu des manuels. Il s'agit parfois d'entreprises
internationales, où la vision comparatiste s'ajoute à l'analyse factuelle.
Ainsi, pour le 500e anniversaire de l'arrivée de Colomb en Amérique (Siller 1992), du 200e anniversaire de la Révolution française (Riemenschneider
1994, Laville 1994), du 25e anniversaire de la mort du Général de Gaule (Vaïsse
1995, Laville 1995). L'actualité et les enjeux sociaux amènent d'autres recherches de ce genre. On a vu apparaître des études sur l'Islam dans
les manuels et l'enseignement de l'histoiire (Fümrohr 1984) ou sur l'image de l'autre dans le pourtour de la Méditerranée, où la situation est parfois
tendue (Al Ashmawi 1996).
S'inscrivent de la même façon dans l'actualité des recherches comme celle de
Lemer, Nagai et Rothman (1995): dans le contexte du projet très libéral de normes nationales pour l'enseignement de l'histoire aux État-Unis (les
National Standards in History), les auteurs examinent les manuels en usage pour démontrer, dans une optique conservatrice et
néolibérale, qu'on est
déjà allé trop loin. Beaucoup de ces recherches conduisent,il faut le dire, à des conclusions
connues d'avance. Qui penserait, par exemple, que les femmes avaient une place de choix dans les manuels des années 1950? Le démontrer par de
vastes analyses n'ajoute, en réalité, pas grand chose Mais, plus important, chacun
sait que les manuels pas plus que les programmes ne sont l'enseignement, et qu'il serait naïf de présumer leurs effets de formation du fait de la
simple présence de tel ou tel contenu factuel. Entre les programmes, les manuels et
les élèves, il existe bien des médiations. Sans compter que les cours d'histoire ne sont pas les seules sources d'apprentissage historique. En
fait, pour juger de l'effet des manuels, mais aussi de l'ensemble des facteurs d'enseignement, il est important d'aller rechercher ce que les
élèves en retiennent'3. C'est là un champ de recherche qui s'est dessiné dans
les dernières décennies et qui parait recevoir un intérêt croissant.
B) LA RECHERCHE SUR LA CONSCIENCE HISTORIQUE
La recherche sur la conscience historique (que certains préfèrent nommer du concept proche de mémoire historique) est un champ de recherche où
historiens et didacticiens de l'histoire se rencontrent. Cette rencontre est depuis
longtemps acquise en Allemagne, où justement la didactique de l'histoire est définie comme l'étude de la conscience historique
(Geschichtsbewufltsein).
On l'a vu apparaître plus récemment en langue française, suite aux
importants travaux dirigés par Pierre Nora (1984-1995) sur les lieux de mémoire. On
retrouve maintenant de telles études en peu partout. Ainsi les travaux de Bogumil Jewsiewicki et de Jocelyn Létoumeau
(Létoumeau 1997, Jewsiewicki
et Létoumeau 1998) au Québec, au Zàire, en Pologne et ailleurs, de M. Frish (1989) aux
Etats-Unis.
Il ne s'agit plus de présumer, par analyse des programmes et des manuels, les effets de l'enseignement de l'histoire, mais d'aller rechercher ces
effets où ils se trouvent réellement, c'est-à-dire dans l'esprit de ceux qui ont
reçu l'enseignement. Et cela sans limiter, par ailleurs, les sources d'apprentissage historique à l'enseignement reçu à l'école. Car on est
désormais conscient que d'autres instances - la famille, les médias, le cadre et les circonstances diverses de vie - sont également des
sources importantes d'apprentissage historique.
La plus vaste recherche de ce genre est sans aucun doute celle dont le Norvégien Magne Angvik et l'Allemand Bodo von Bornes (1997) viennent de
publier les résultats. Il s'agit d'une enquête menée dans 25 pays d'Europe
plus Israël, la Palestine et la Turquie auprès de 32 lXY~ jeunes de 15 ans pour
connalitre, à l'aide d'un questionnaire élaboré, le contenu de leur
conscience historique. Celle-ci est définie comme " a complex connection of interpretations of the
past, perceptions of the present and expectations
of the future " (p. A 36); la conscience historique serait alors le degré de conscience de la tension
entre le passé, le présent et l'avenir.
L'enquête montre, entre autres, que si la conscience historique s'appuie sur
l'enseignement de l'histoire reçu, elle dérive également de bien d'autres facteurs, dont les circonstances du milieu de vie et les médias ne sont
pas les moindres'?. Malgré son ampleur, toutefois, la recherche apporte moins de
réponses qu'elle ne pose de questions nouvelles et il est à prévoir qu'elle sera répliquée maintes fois, et que bien d'autres recherches dans la
même perspective s'ensuivront.
Pour des travaux du même genre, mais à moindre échelle, sur la composition de
la conscience historique et ses facteurs, mentionnons la recherche de Peter Seixas (1993) sur le poids des apprentissages historiques effectués dans
les familles en milieu de minorité culturelle au Canada par rapport au poids de
l'apprentissage scolaire, ou celle menée en Estonie par Peeter Tulviste (1994), qui montre
combien l'histoire scolaire résiste mal à la concurrence de l'enseignement informel reçu hors de l'école.
***
En conclusion, que retenir de ce survol des tendances de la recherche en éducation historique?
Du côté des apprentissages, la recherche s'est d'abord intéressée au développement de la pensée historique, c'est-à-dire cet ensemble
d'opérations
intellectuelles qu'exerce l'historien. On le faisait dans la perspective d'un enseignement de l'histoire visant
à former des individus autonomes et critiques, et pour cela capables d'exercer les opérations en question. Puis, de
l'apprentissage de la pensée, on s'est orienté vers celui du discours, principalement les récits de
manuels. Le concept de compréhension historique a supplanté progressivement celui de pensée historique. De la perspective d'un enseignement de
l'histoire visant à former des producteurs de savoirs, la recherche a évolué dans
la perspective d'un enseignement de l'histoire pour consommateurs de savoirs. Le
produit plus que le processus est devenu l'enjeu de l'apprentissage.
Du côté de la fonction sociale de l'éducation historique - le " ce à quoi sert l'histoire " -, on continue à l'étudier à travers 9
que par la valeur des savoirs nouveaux qui en résultent. Ceux-ci, comme les préalables qui les inspirent, nous sont plusieurs fois
apparus de l'ordre de l'évidence ou du sens commun. Ainsi, par exemple, vouloir démontrer que les idéologies des enseignants influencent leur
enseignement (qui ne le sais pas?); ou démontrer que des novices n'exercent pas leur pensée en histoire de la même manière que des experts ou que
le récit de fiction n'amène pas automatiquement le développement de la pensée
critique historienne. .
Pour son vingt-cinquième anniversaire cette années, la revue Theory and Research in Social
Education, qui est certainement - la principale revue
américaine dans le champ de l'éducation historique et sociale, a demandé à plusieurs observateurs et chercheurs chevronnés d'évaluer la valeur de
la recherche depuis un quart de siècle et son apport à l'enseignement. Ce qui en
ressort est très pessimiste. " Much of what we have been doing is, let's face
it, pretty trivial stuff ", écrit Jack Fraenkel (1998, p. 272). Quand le même auteur se demande si les recherches ont eu quelque impact
sur l'éducation: " The answer (I regret to say) is, "Not much"1 ", répond-il (ibid.).
Un autre évaluateur écrit: " I have a disquieting feeling that my generation of social studies researchers has left a very sparse legacy and have
done little to systematically advance trie practice of social studies education.
[...] Vfhat do we know today that was not known twenty rive years ago that has resulted in a measurable improvement in social studies practice? "
(Leming 1997, p. 500).
Réunis dans un colloque portant spécifiquement sur la recherche en
éducation historique, sept autres chercheurs (chercheurs dont les travaux ont
d'ailleurs été mentionnés dans ce texte) ont conclu de façon semblable, selon
le présentateur de leurs points de vue: " policy recommendations, écrit-il, are rarely inforrned by careful attention to either research on
historical thinking and leaming or to the concems of dassroom teachers. " (Barton
et ai. 1996, p. ). Je dois dire que c'est également le sentiment que je garde au
terme de ce survol des tendances récentes et actuelles de la recherche en éducation historique. Et c'est peut-être là montrer le principal
problème à considérer maintenant, la demière question à poser: Comment faire en
sorte que les recherches profitent à l'éducation historique et que cela se voit ?
De nombreuses analyses de programmes et de manuels. On a vu les
questionnements évoluer selon les intérêts du moment. De ces analyses, on tire des présomptions sur les effets qu'auraient les programmes et
surtout les manuels en termes d'éducation historique et sociale des élèves. Mais dans les dernières années, on est
devenu attentif au fait que les contenus d'enseignement ne sont pas les résultats de l'apprentissage et que bien d'autres facteurs que les
manuels et les contenus du cours d'histoire contribuent à la formation historique des élèves. Plutôt que de
continuer à anticiper cette formation en examinant ses coordonnées en amont, on
s'est mis à étudier ses effets réels en aval. D'où cette tendance actuelle et très
vivante des recherches sur la conscience historique produite. Ainsi, à partir de l'information obtenue sur les effets de
l'enseignement de l'histoire, on devrait pouvoir connaître et comprendre les facteurs qui les ont causés.
Notons en passant que cette tendance de recherche n'est pas adverse de celle des recherches sur la compréhension historique, en ce sens que quand on
tente de remonter vers les sources des effets constatés, c'est encore, le plus souvent, vers des récits et autres savoirs construits que l'on se
dirige. Autrement dit, qu'ont-ils consommé, se demande-t-on, pour en arriver là?
Terminons en signalant que ce survol des tendances de la recherche nous a
fait nous poser une autre question: de quel apport les recherches sont-elles pour la réalité de l'éducation
historique ? La réponse ne nous a pas paru évidente. Il nous a plutôt semblé que souvent les recherches se
distinguent plus par leurs gros appareils méthodologiques et leur taille parfois
considérable
[Bibliographie sur demande]
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