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Quels
enjeux éducatifs dans les parcours sciences expérimentales et technologiques ?
(extraits
de l'intervention de Maryline COQUIDE, univ. Rouen, à Paris, novembre 2001)
Ce
dispositif semble, tout d'abord, favorable à l'éducation scientifique et
technologique des élèves. En effet, les modèles socio-constructivistes de
l'apprentissage et les cadres théoriques des rapports aux savoirs soulignent
le rôle actif des élèves dans leurs apprentissages et l'importance du sens
qu'ils doivent donner aux activités éducatives. Cependant, le curriculum
actuel ne favorise pas toujours la formation scientifique et technique des
jeunes. Les domaines scientifiques et techniques apparaissent par des
programmes, centrés sur différents contenus disciplinaires, et la
disparition des groupes à effectifs restreints peut compromettre les
pratiques effectives de manipulation, d'expérimentation ou de fabrication,
des élèves. Les parcours diversifiés, qui incitent à un travail d'équipe
et qui sont moins soumis à des cadres stricts d'horaires et de programmes,
peuvent représenter des dispositifs particulièrement propices à une éducation
scientifique et technologique. Les tâches envisagées dans ces parcours, et
qui peuvent concerner des objets non encore disciplinaires, visent davantage
l'acquisition de compétences que de savoirs et favorisent l'acquisition de
savoirs d'action comme préalables à des savoirs théoriques, tandis que les
approches thématiques préconisées peuvent favoriser un lien entre les
savoirs scolaires et la connaissance du monde contemporain.
Dans
les finalités éducatives relatives au dispositif est mise en avant la présentation
d'une démarche scientifique, ce qui contribue à "discipliner
l'esprit". En effet, le temps prolongé dans l'année des ateliers
permet soit une pédagogie de
projet, soit la mise en œuvre d'une véritable
démarche scientifique. D'autres finalités peuvent aussi être avancées.
C'est, en effet, toute une possibilité d'analyser et d'"abstraire" à partir d'une situation concrète, élément
essentiel pour le décollage de la pensée scientifique, qui peut être impulsée
par les activités scientifiques et techniques. En permettant une articulation
entre un phénomène concret et sa représentation abstraite, entre une
action matérielle et sa représentation, ces activités concourent au développement
de l'abstraction. La nécessité d'organiser le recueil des données
empiriques, celle d'extraire un possible parmi tout un ensemble, sollicitent
la pensée expérimento-graphique, comme nous le verrons plus loin. C'est dans
ce sens, que nous pouvons citer le Conseil National des Programmes (1991) qui,
en conclusion de son rapport de recommandations, insistait en ces termes sur
les idées fortes de sa réflexion : "Au
bout du compte, il s’agit de faire des sciences expérimentales un
enseignement de formation et non de sélection. Elles doivent valoriser une
forme d’esprit différente et permettre l’épanouissement de certains
jeunes mal à l’aise dans l’abstraction". Ces activités
permettent, en outre, d'envisager une formation technique, méthodologique et
comportementale.
L'implication
des élèves qu'induit ce dispositif et l'explicitation du sens des activités
qu'ils conduisent peuvent interagir avec leur "rapport au savoir",
leur "rapport à l'école", et avec leur développement personnel
(Charlot, Bautier, Rochex, 1992 ; Charlot, 1997 ; Develay, 1996). Les parcours
expérimentaux, se déroulant tout au long d'une année hors des contraintes
scolaires de programme et avec des effectifs réduits, sollicitent en effet
une réelle mise en activité des jeunes, sur des projets ou sur des
investigations prolongées. Ils comportent des aspects sociaux et des aspects
cognitifs.
Tout
d'abord, les sciences et les techniques, avec leurs démarches, leurs
pratiques et leurs réalisations, peuvent représenter un levier pour l'intégration
scolaire et sociale d'élèves en
difficulté, notamment dans les zones
sensibles. L'image très positive des sciences et des techniques, et la
valorisation sociale dont elles sont l'objet leur confèrent une légitimité
aux yeux des adolescents. Il est intéressant de s'appuyer sur ce prestige
particulier aux yeux de nombreux jeunes en difficulté, pour développer une
confiance en soi et une motivation pour les apprentissages. Si les activités
des ateliers apparaissent comme authentiques, si elles se référent à des
pratiques sociales industrieuses ou scientifiques, non seulement elles auront
plus de sens pour les élèves mais elles pourront également contribuer à
une orientation professionnelle positive.
Ensuite,
les ateliers favorisent le développement de la confiance en soi,
l'organisation du travail de groupe, la socialisation, la coopération,
l'esprit critique, mais aussi la nécessité de règles à appliquer. Ainsi,
dans une étude effectuée récemment et relative à des ateliers de pratiques
scientifiques et techniques pour l'insertion scolaire (Coquidé et Prudor,
1999), quelques indices, en termes de meilleure confiance en soi chez les élèves
en difficulté,, ou en termes de reconnaissance du jeune par l'institution éducative
par ses productions des ateliers scientifiques rendues publiques, ont été dégagés.
L'étude montrait également une amélioration de la perception par les jeunes
de l'enseignant, rencontré dans des conditions moins conventionnelles et dans
des fonctions d'animateur ou de personne-ressource.
Par
ailleurs, les activités, dans le cadre des parcours, n'ont pas pour finalités
essentielles des apprentissages de connaissances, elles visent l'appropriation
de méthodes, l'acquisition d'attitudes et le développement de comportements
scientifiques. Elles peuvent ainsi contribuer à des objectifs éducatifs généraux
: développer l'autonomie, éduquer à la sécurité, apprendre des règles de
civilités, responsabiliser (gestion du matériel, du
groupe...), mais aussi mettre en confiance. La manipulation, l'observation,
l'investigation, dans le cadre des ateliers, peuvent permettre de constater
certaines conséquences de ses actes, et contribuer à une éducation à la
responsabilité. Ainsi, apprendre et appliquer des règles de sécurité lors
des activités (utilisation d'instruments coupants, manipulation de produits,
organisation du poste de travail…), c'est se porter garant et être
responsable vis-à-vis de soi et vis-à-vis des autres. D'autres activités
peuvent susciter le développement du respect de l'environnement, mais aussi
le respect de soi et le respect des autres.
Enfin,
pratiquer des sciences, ce n'est pas seulement manipuler
et expérimenter, ce sont aussi des manières de juger, de se confronter à la
réalité et à la communauté, dans une perspective de mise à l'épreuve et
de validation des idées. Les débats des activités scientifiques, qu'il est
possible d'impulser dans les ateliers, permettent la confrontation des idées
et des résultats. Tous les courants socio-constructivistes actuels soulignent
l'importance des "autres" dans les apprentissages, et envisagent une
"co-construction" des savoirs. Ces débats, avec la nécessité d'écouter
et de tenter de comprendre autrui, mais aussi l'indispensable exigence
d'utiliser une argumentation rationnelle, sont susceptibles de contribuer à développer
une insertion citoyenne dans la communauté scolaire et sociale.
Le
dispositif favorise une meilleure connaissance les élèves par l'équipe éducative.
La réduction des effectifs, par rapport au groupe classe, permet en effet une
meilleure observation des élèves, tandis que le travail d'équipe incite aux
interactions entre enseignants impliqués dans ces parcours. Le travail en équipe
sur un projet commun conduit à la régulation des actions éducatives et au développement
de l'évaluation
formative.
De
nombreux échanges, lors de la journée d'étude, ont permis de débattre de
l'importance de l'évaluation formative. Les dispositifs d'ateliers et le
travail en équipe nécessitent, en effet, de suivre l'évolution de l'élève.
Des difficultés ont été avancées pour construire des outils communs à l'équipe.
Peut-être conviendrait-il de distinguer les outils qui présenteraient des
indicateurs facilitant l'observation de comportements relatifs à des
objectifs généraux d'éducation, telle l'autonomie ou la socialisation, et
ceux aidant à l'évaluation de compétences
qui pourront être mises au
service d'apprentissages disciplinaires. Dans ce dernier cas, Perrenoud (1997)
argumente qu'il convient mieux de retenir des indicateurs qui aident au repérage
des progrès par rapport à des compétences assez larges, plutôt que des
compétences très spécifiques.
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