introduction

Dans les cinq années qui viennent, plus de 35 000 enseignants du premier et du second degré vont partir en retraite. Dans ce corps qui n’en est pas un, à l’instar des médecins ou encore des avocats, dans ce groupe social composite et multiforme que sont les enseignants, qui sommes-nous ?[1] Qui seront ceux et celles qui assureront la formation intellectuelle de nos enfants jusque dans les années 2040. Quel pari pour le métier, pour la formation, pour les élèves ! Depuis vingt ans, le métier évolue insensiblement et pourtant si vite : tout s’est fait, par-delà le «harcèlement textuel » évoqué parfois par les enseignants ou par les chefs d’établissement, par une série d’aménagements et de petits décalages. Pas de grande réforme, quoi qu’on en dise, seules deux lois d’orientation en 1989 et 2005.

Les enseignants sont attachés à une déontologie et à une règle, faites de mots et de valeurs, et à un certain genre de vie. Le professeur du secondaire travaille 9h47 par semaine. Aux 18h46 d’heures d’enseignement, s’ajoutent 21 heures consacrées aux préparations, aux corrections, au suivi des élèves, aux rencontres avec les parents ou encore aux réunions avec les collègues.

Pendant ces heures effectives de présence (et même en dehors), de nombreuses inquiétudes traversent le corps enseignant : sentiment d’isolement, émiettement des temps de formation, climat scolaire souvent lourd dans nombre d’établissements.

Conflit psychique interne certes, mais aussi, dérégulation d’un vieux système institutionnel en mutation accéléré à présent. Malaise est un mot commode pour exprimer des sentiments de «déprofessionalisation» : la dimension affective et éducative du métier entre en tension avec une logique d’enseignement plus instrumentale. La surcharge de travail peut aussi être paradoxalement liée aux tentatives des enseignants de satisfaire simultanément les demandes officielles et leurs propres conceptions du métier.

Les experts européens notent une complexification croissante du métier, liée aux réformes, ce qui génère un « malaise enseignant », souligné par neuf enseignants sur dix. Au total, six sur dix se sentent personnellement concernés par ce « malaise », particulièrement les plus expérimentés- le cap des 20 ans de métier se révèle ainsi souvent déterminant.

Depuis les années 70, époque des premières études sur le stress des enseignants dans le monde, on connaît bien les sources de stress les plus fréquemment citées[2] :

A l’inverse, l’équilibre entre travail dans la classe et partage collectif, ouverture de l’école sur le quartier et les partenaires, un management de type social, une reconnaissance à la fois individuelle et collective, par notamment un déroulement de carrière attractif, la création de nouveaux métiers donneraient plus d’opportunités aux enseignants de résoudre les problèmes et de faire face aux difficultés. Aujourd’hui, concrètement, dans sa classe et son établissement, voilà une sorte de recette «anti-stress » pour les profs :

Ce sont des objectifs explicites pour ce manuel de sur-vie, c'est-à-dire d’accroissement du potentiel d’activité et de développement de stratégies, dirait-on de « ruse », à la manière d’Ulysse.

La première édition du présent ouvrage s’ancre au début des années 2000 ; dix ans plus tard, quelle lecture pouvons-nous partager des évolutions du métier d’enseignant, et partant, du système qu’il sert au mieux de ces compétences ? Dix tendances traversent l’éducation et nous dessine un espace dans lequel nous évoluons pour les prochaines années.

1- internationalisation et globalisation des questions d’éducation -

2001 marque un changement dans les références, quand s’initie PISA (Programme international de suivi des acquis des élèves) à la livraison triennale ; si ce n’est certes pas l’équivalent d’un « 11 septembre » en Éducation, plus rien n’est plus comme avant. Comme le souligne Alain Bouvier, "la réforme des programmes, de la didactique et des outils, la réforme de la formation des enseignants dans un cadre européen et mondial, les systèmes d'évaluation…, la formation des chefs d'établissement…, le pilotage des systèmes sont des questions qui se posent de manière transversale en des termes différents certes, mais qui se posent partout"[3]. La mondialisation a des effets de résistances des modèles nationaux ; on observe des tendances vers plus de différenciation. Les écoles s'interrogent sur leurs contenus et leurs valeurs partout. Dans quelle mesure cette interrogation collective aboutit-elle à définir un modèle d'école ?

Partout en Europe le métier change. La diffusion d’un nouveau modèle professionnel répond à la fois à des politiques éducatives et à des changements sociaux et culturels. « Grâce à des établissements plus autonomes, développant des projets éducatifs portés par des enseignants engagés dans une dynamique collective, grâce à des enseignants pédagogues, réflexifs et centrés sur l’apprentissage de l’élève, grâce aussi à un cadrage institutionnel où l’État régule et évalue les unités d’enseignement décentralisées, l’école devrait pouvoir affronter les défis auxquels elle est confrontée. Elle devrait devenir simultanément plus juste et plus efficace », peut-on lire dans une récente étude publiée par l’Université catholique de Louvain[4].

Dans une plus grande proximité, celles de nos voisins européens, le cadre référentiel et l’organisation des systèmes éducatifs ont des incidences fortes sur notre propre cadre national : l’approche par compétences, d’abord en langues (songeons au CERCL, cadre européen commun de références des langues[5]) puis l’adoption d’un Socle commun « à la française » qui s’inspire explicitement des « basics skills » en vigueur ailleurs.

Notre différence reste dans l’adoption de ces nouveautés, sans faire fondamentalement évoluer ni les métiers ni l’organisation, définis au niveau national. Ainsi, l’innovation dans sa version française peut passer comme la recherche d’ajustement des pratiques et des organisations à des éléments de programmes institutionnels, souvent combinées en réponses plus adaptées à des contextes locaux plus difficiles. D’accord ou pas d’accord, c’est le cadre qui change.

2- foisonnement des tice en éducation

Politique volontariste ou pas, pratiques sociales diffuses (même chez les profs, à présent évidemment), , changement des relations inter-individuelles, interactions plus intenses et plus informelles à la fois, implosion des espaces confinés : les tice, avant d’être des objets technologiques à maitrise incertaine, contiennent tous ces ferments de changement introduits dans les murs de notre Ecole : on passe d’ « entre les murs » (du titre du film récompensé aux Césars) qui décrivait un huis clos entre un professeur sans grand savoir-faire et des élèves en attente, à une école « Hors les murs » (du nom du dispositif ouvert et interagissant entre classe du monde entier).

Le monde s’invite directement sur nos pupitres ; on peut l’interdire, comme souvent les ENT (environnement numérique de travail) tentent de l’imposer en bridant les accès aux réseaux sociaux, ou on peut faire le choix d’en apprivoiser les usages. Ce sont des choix qui relèvent du prof, mais plus largement, d’une équipe, et encore d’une conception de l’école et de la valeur investie dans l’acte d’apprendre.

3- Déconstruction des représentations et reprogrammation des systèmes

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde », comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres, proches de la MGEN, et des cliniciens du travail (CNAM), nous évoquons une désarticulation des systèmes logiques. Expliquons-nous plus avant : nous tous sommes mûs par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes : ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre expériences initiales et des modèles issus de votre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs », ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement….

Ce système peut vous paraître logique et même coutumier, et sans grande remise en cause. « J’ai toujours fait comme cela ». Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes logiques, composés d’institution (« ce qui institue »), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Force est de constater que dans tous les métiers, et les nôtres aussi (ce qui peut d’une certaine façon rassurer, ce sont bien des métiers, comme les autres), les attributs cités présentent une vivacité altérée: institution ? sécurité ? assurance ? stabilité ?

Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, ou d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant » ?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que:

La métaphore tellurique est signifiante: si la perception humaine se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que pourtant, la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaitre en un jour dans la faille de San Andréas: d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est: plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).

Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal dispositifs de terrain et parfois certains acteurs ? Elles marquent un changement, lent, toujours lent, mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression d’organisations ou de forces en pleine mutation, où il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent et de l’avenir prochain.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaitre ce malaise, pour ce qu’il est d’une part; d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, problématisée, sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles pour autant. Qu’il est important de mettre des mots sur les choses, c’est très « aidant » pour les personnes et pour les structures; travailler dans le non-sens ou la désorganisation non assumée a un vrai coût mental, de la même manière que de travailler « en résistance », aux dépens des missions premières.

A l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient donc salutaire, en prévention, et en intelligence, de traiter notre organisation comme « apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.

4- conduire le changement par les pratiques plus qu’administrer la pédagogie

D’après la recherche internationale actuellement, le progrès des systèmes éducatifs repose sur l’amélioration du fonctionnement de chaque établissement. Les travaux anglo-saxons mettent en évidence trois leviers : une évaluation qui associe les acteurs ; un accompagnement du développement professionnel des enseignants qui leur apprenne à utiliser les résultats de cette évaluation ; une nouvelle répartition des rôles et des responsabilités au sein des établissements.

La notion de leadership s’est peu à peu imposée pour caractériser la création de nouvelles fonctions intermédiaires entre l’équipe de direction et les enseignants. Pour Bernard Toulemonde, il faut "confier « des responsabilités aux personnels enseignants et non enseignants, de façon à les associer à la marche de l'établissement, à les impliquer dans le fonctionnement non seulement pédagogique mais aussi administratif et financier". Chaque métier connaît donc et au niveau local des évolutions dynamiques et enrôlantes, en interface avec les autres, en coopération et en régulation. Ce travail patient s’invente et se mutualise.

5- entériner les acquis de la recherche scientifique des sciences cognitives

Bruno della Chiesa (CERI-OCDE) invite tous les enseignants à se rapprocher de la recherche en sciences cognitives ; certains points sont à présent très documentés pour des enseignants qui n’ont pas à analyser le fonctionnement mais qui interviennent bien sur l’attention, la mémoire et les apprentissages. Par exemple, comment la gestion des émotions favorise ou interdit la capacité attentionnelle, comment le sentiment de peur est résolument contreproductif à tout apprentissage.

La capacité d’apprentissages est intacte, sans qu’il y ait forcément de période critique où tout serait joué. On peut noter aussi l’importance d’activités systématiques pour développer des automatismes fondamentales pour la réussite scolaire ultérieure.

Tous ces apports reconditionnent l’organisation des activités et des temps scolaires, pour peu qu’un collectif enseignant et direction y prêtent une attention soutenue.

6- Apprendre, une vague de fond qui bouleverse l’éducation

Lors du « Word Innovation Summit for Education » (WISE), organisé au Qatar en 2011, Charles Leadbeater, ancien conseiller de Tony Blair, a communiqué six idées, qui structurent son ouvrage « Innovation on education, lessons from pioneers around the world» 2012; à partir de l’enquête sur le terrain d’actions repérées comme innovantes, et en photographies hautes en couleur, il nous adresse quelques messages forts :

5 Talent is everywhere : le talent est partout; - l’envie d’apprendre et les initiatives pour apprendre fusent actuellement de partout; comment l’École y répond-elle ?

5 Quality matters much as quantity: la qualité plutôt que la quantité – la valeur des initiatives, pour peu qu’elle puisse se communiquer, renseigne plus que les résultats purement quantitatifs. Comment les équipes peuvent-elles communiquer sur la valeur (en termes qualitatifs) ou les valeurs (en termes d’objectifs) de leur action ?

5 Better learning, différent learning, not more schooling: mieux apprendre, apprendre autrement, moins de forme scolaire – l’innovation est assurément focalisée sur les processus et les dispositifs d’apprentissage; comment dépasser la forme et l’organisation scolaire traditionnelle pour la reconditionner sur de tels objectifs ?

5 New ideas from mavericks mixtures in the margins : les nouvelles idées apparaissent du fait de mélanges étranges dans les marges du système – comment un système institutionnel et structuré intègre-t-il ce qui peut sembler « marginal » ou « dissonant » ?

5 Organisations breed networks and movements: les organisations se nourrissent des réseaux et des mouvements – l’enrichissement des réseaux sociaux en éducation, le développement de mouvements dynamiques sont-ils pris en compte dans l’évolution de l’École ?

5 More, Better, different: plus, mieux, different – l’innovation est un processus d’amélioration et de changement; comment l’institution s’en accommode-t-elle ?

5 Et une conclusion: When movements meet system : the clash : quand les mouvements rencontrent le système – dans quelle mesure les organisations structurées de l’École s’inscrivent-elles dans un mouvement apprenant ?

Apprendre est un acte à prendre au sérieux pour l’Ecole ; en tant que processus complexe, il interroge l’Ecole dans sa structure, son organisation et son fondement institutionnel hérité (enseigner, transmettre). Ce n’est pas la négation ou l’inversion de son histoire ; c’est au contraire sa contemporanéité et son futur.

7- Focalisation sur les pratiques efficaces

Sujet tabou ou évidence implicite, légitimée par l’obtention d’un diplôme, en France, un agrégé est un bon enseignant. Les facteurs d’efficacité des pratiques enseignantes ont peu fait l’objet d’études approfondies. L'IFE consacre une revue de littérature aux " effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages" Il est impossible de donner une répondre tranchée à notre problématique de départ, à savoir : « certaines pratiques pédagogiques sont-elles plus efficaces que d’autres dans la maîtrise par les élèves des compétences de base ? » et surtout il n’est pas simple de réaliser un manuel des bonnes pratiques, applicables en tous lieux et en toutes circonstances".

Le développement des réseaux de recherche universitaires (programmes de recherche européens, internationaux), mais aussi ceux plus informels de l’internet pédagogique rend infiniment plus fluides et plus accessibles les résultats des acquis. Elles préfèrent des problématiques exprimées en termes empruntés à la sociologie de l’éducation ou encore aux politiques d’éducation : par exemple, learning, assessment for learning, accountability, professional development, shared leadership et effective pedagogy (sic[6]). L’abus de termes anglo-saxons pourrait en effrayer certains ; mais leur usage semble parfois nécessaire pour identifier que nous partageons les mêmes évolutions scolaires que bien d’autres, proches ou lointains ; les questions sont identiques, les organisations peuvent différer, les choix restent à construire avec tous les acteurs, localement et nationalement. Le message est d’ailleurs d’un fol espoir : les pratiques enseignantes ont des effets sur les réussites des élèves. C’est notre sujet.

Aletta GRISAY[7] dans une étude en 1995 à partir de 2000 monographies, souvent anglo-saxonnes parvient à distinguer plusieurs stratégies scolaires dans l’apprentissage, de façon récurrente. En situation scolaire classique, des dispositifs peuvent atteindre des scores approchant, tels que l’évaluation formative, l’entrainement à la lecture, le temps réel d’implication de l’élève dans la classe, ou encore un programme coopératif.

Un deuxième groupe peut se révéler efficace : le tutorat entre pairs, la constitution de groupes homogènes en classe hétérogène, mais aussi le questionnement de haut niveau taxonomique, des indices donnés à l’avance, des attentes positives de l’enseignant.

L’étude montre que la taille de la classe est une variable de peu d’effet, ainsi que la constitution de classes de niveau ; le redoublement est donné comme contre-performant. L’étude donne en conclusion une clef que nous retiendrons pour l’analyse de nos dispositifs d’expérimentation : un seul dispositif ne suffit pas ; c’est bien une combinatoire de plusieurs stratégies qui agit de manière significative sur les performances scolaires.

Nous reprendrons aussi les conclusions de John Hattie[8] qui à l’issue d’une méta-analyse de 800 monographie a pu identifier les pratiques et dispositifs pédagogiques ayant le plus d’effets sur les apprentissages des élèves ; en une courte synthèse :

« L’effet enseignant » ne dépend pas seulement des caractéristiques personnelles des professeurs : l’âge, le sexe, l’origine sociale, le statut ou l’avancement dans la carrière ne permettent pas d’expliquer les différences d’efficacité. Une enquête, menée par Georges Felouzis, porte sur 6 professeurs de mathématiques et 25 professeurs de français en classe de seconde. Elle montre que l’efficacité des enseignants doit être pensée en relation avec les évolutions du système éducatif et du public scolarisé. Il se dégage en effet deux grandes attitudes des professeurs vis-à-vis de ces évolutions, qui sont aussi deux manières de concevoir le rôle et le métier d’enseignant : la première est une forme de « ritualisme académique » qui reste attachée à un état antérieur du système éducatif ; la seconde renvoie à un « pragmatisme pédagogique », plus proche des élèves tels qu’ils sont aujourd’hui.

Toutes ces pratiques sont plus efficaces quand elles sont corrélées entre elles au niveau d’une classe, voire (et surtout), au niveau de l’organisation d’une école ou d’un établissement. « Le tout est plus important que la somme des parties », disait Aristote.

Plus on augmente la variété, l’hétérogénéité d’un système, plus ce système sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation, donc d’autonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l’environnement.

8- Développement professionnel plus que formation

A l’heure où la formation « académique » des enseignants s’est universitarisée au niveau master 2, et où les dispositifs de formation continue se réduisent ou ne satisfont plus, il convient sans doute de changer de paradigme pour envisager ce que d’autres systèmes ont identifié comme « développement professionnel ». Ce sont des dispositifs qui ont cherché à répondre à une question aussi lourde que « comment les enseignants apprennent ? » et « à quelles conditions les enseignants modifient-ils leurs pratiques ? ».

Tous[9] partent d’une enquête sur les pratiques, en s’attachant à reconnaître la part d’expertise de chacun, mais partagée au niveau d’un établissement ; ils insistent sur la déprivatisation des pratiques (on va chez l’un, chez l’autre) ; on s’attache solidairement à analyser ce qui marche et ce qui résiste ; l’équipe est accompagnée par un « ami critique », loin de toute évaluation ou de toute inspection individuelle. Cette régulation patiente et organisée autorise le groupe à expérimenter telle ou telle pratique ou outil ou dispositif ; la consultation des élèves sur les effets est sollicitée. Des ressources peuvent être sollicitées à l’extérieur. Cette combinaison réalisée à l’échelon local produit par coalescence une amélioration des résultats.

9- Croisements des disciplines et partenariats

L’école française a été largement structurée par l’aval et la définition des champs de connaissances universitaires ; et dans un curieux paradoxe, plus l’école s’est démocratisée dans les années 60 à 80, plus la « disciplinarisation » s’est accentuée. Par exemple, l’ancien EMT (éducation manuelle et technique) s’est muée en technologie plus abstraite au moment même où le collège accueillit tous les élèves.

Depuis vingt ans, la recherche d’une plus grande efficacité par les équipes a conduit à des dispositifs variés de rapprochement des contenus et des objectifs ; l’interdisciplinarité, de marginale, s’est imposée progressivement, non sans résistance, pour tenter de donner du sens et de la saveur aux savoirs. Ce n’est pas nouveau en soi, mais la masse critique des expériences est significative ; il s’agit pour des équipes de construire du sens et de l’intérêt pour des élèves parfois largués par des arguties didactiques ; chaque discipline retrouve sa place dans une explication plus cohérente mais plus complexe de notre monde contemporain. L’éclairage des écrits d’Edgar Morin est essentiel dans ce domaine.

Plus combinatoires, les contenus sollicitent aussi des compétences élargies auxquelles différents partenariats peuvent contribuer. L’analyse de 300 dispositifs « innovants » atteste de cette tendance en éducation.

10- Emergence des organisations apprenantes

La sociologie des organisations a depuis longtemps noté les évolutions des modes de management des organisations, d’une logique tayloriste, puis programmatique, à une logique plus dynamique et régulée orientée vers la recherche d’une plus efficience. En mettant en place des dispositifs de régulation et d’analyse de son propre fonctionnement, en se souciant des apprentissages formels et informels de tous ses personnels, une organisation pouvait faire la différence. Ce mouvement touche l’Ecole, souvent marquée encore par la démarche de projet, dans une formalisation empreinte parfois de rigidité.

Un programme américain par exemple s’est posé la question des facteurs qui faisaient que certains établissements obtenaient des résultats bien meilleurs que les scores attendus. Cinq points méritent d’être retenus :

Le changement se réalise donc de manière plus systémique et plus durable ; les enseignants débutants réalisent une prise de métier de manière plus intégrée et solidairement au sein d’équipes plus renforcée.

Ces dix tendances tracent le cadre nouveau du métier, dans un paysage scolaire encore largement hérité et fortement dépendant des contextes locaux et des logiques professionnelles encore très individuelles. Vous aurez sans doute le sentiment de ne pas (tout) reconnaître la situation à laquelle vous êtes confronté(e) ? En géographie, c’est précisément ce qui peut faire la différence entre un paysage et un espace. La question du point de vue est essentielle. Il sera donc important pour vous de parcourir cet espace pour mesurer si oui ou non votre situation est spécifique et si différente de celle qui est (souvent) juste à côté.

Encore aujourd’hui, la formation initiale porte plutôt sur les compétences techniques ou des approfondissements dans la discipline, il n’existe pas de module permettant de débattre et d’envisager ce type de questions et de changement d’échelle. Ainsi, on laisse aux seuls individus le choix de se construire une identité professionnelle, et finalement de se représenter les termes d’un contrat passé avec l’État, ce qui leur permettra d’affirmer en toute bonne foi : « Je n’ai pas été recruté pour ça ! » Ne nous étonnons pas d’une certaine « anomie des corps enseignants » et de liens distendus dans ce qui faisait l’identité forte du métier il y a encore quelques dizaines d’années.

Ces quelques remarques ne participent pas d’une déploration d’un paradis perdu, ni d’une charge contre les anciens IUFM, qui ont été une étape importante dans le progrès de la formation des enseignants. Elles signalent juste que le message est loin d’être clair – qu’il soit émis par les politiques ou la société civile – quant aux finalités, fonctions et rôles de l’École aujourd’hui. On observe même un brouillage certain, à défaut d’actes forts (ou fondateurs) de l’institution, entre cliques partisanes et antagonistes de telle ou telle « vision » de l’École. Cela produit du non-sens pour les familles et des rivalités inextinguibles dans les établissements à la simple invitation à travailler ensemble. L’obligation d’un master didactique pour tout enseignant fait reporter sur chacun une nécessaire formation continuée et professionnalisante. Ce manuel peut constituer un premier accompagnement à une démarche auto-formative.

Enfin, il manque une dimension qui ferait sens pour tous : c’est quoi, l’École, dans notre société française, européenne, mondiale ? À quel monde formons-nous les élèves ?

André de Peretti, dans son ouvrage Pour l’honneur de l’École (édition Hachette, 2000), s’est risqué à définir les finalités et les fonctions de l’École dans un pentagramme (voir ci-dessous) : à partir du premier cercle des finalités de l’École se raccorde un second cercle qui organise les compétences génériques de l’enseignant.

Assignés à ces fonctions essentielles par la société, « comme tous les autres acteurs sociaux, les enseignants sont pris dans la tenaille de la complexité croissante ». André de Peretti propose alors une visualisation graphique du métier d’enseignant en rôles qui nous servira ici de trame. Ce sont les trente compétences de l’enseignant moderne.

Je reprendrai cette idée sous la forme d’une roue des compétences avec des aménagements correspondant aux évolutions récentes de notre métier. Chaque chapitre de ce manuel est une déclinaison de ce que peut être l’enseignant « dans tous ses états » (voir sommaire). Y sont distingués dix grands domaines que vous retrouvez en onglets sur ce livre. Chaque domaine est décliné en deux thèmes, puis en trois compétences, soit en tout 30 compétences

Un seul avertissement d’André de Peretti : que toutes ces compétences s’exercent en s’appuyant sur une équipe : « on enseigne par, avec et pour les autres. »

« Oublier le travail en équipe, c’est faire face à trois dangers : d’abord, vous ne vous donnez pas le maximum de chances face aux problèmes de violence. La réponse est collective. Ensuite, vous êtes isolé, confronté à la masse de la classe. Enfin, vous trahissez l’expression et la représentation de la laïcité : compatibilité, travailler avec les autres. Ce serait démentir les valeurs de citoyenneté. C’est le mythe des Horaces et des Curiaces. De quel côté se trouve l’enseignant ? En fait, montrer des adultes qui se maîtrisent vaut la peine face à des adolescents en pleine déconstruction-reconstruction, plongés dans un monde fait de violences externes. Ils se sentent impliqués dans la confiance manifestée par l’échange de l’équipe des enseignants. Il n’existe pas de pédagogie sans confiance, sans humour, sans indulgence. »

C’est pourquoi, à l’occasion de l’étude de chaque compétence requise, est toujours présente l’articulation entre classe et école/établissement.

Ce n’est que récemment que le métier d’enseignant a pu être défini dans une forme assez souple, loin du cahier des charges. À chacun des professionnels de se l’approprier et de l’ajuster à sa propre pratique. C’est cela qu’on appelle « intelligence de la prescription ».

Finalement, la définition du métier d’enseignant est assez récente : 1995 pour l’école primaire, 1997 pour le secondaire, 2007 pour une définition unifiée du métier d’enseignant. Comme tout premier texte, il est fondateur par bien des aspects, et œuvre de compromis. Il a le mérite de signaler, par sa longueur relative (voir l’annexe ), que l’acte d’enseigner n’est pas simple et nécessite au moins dix domaines de compétences. Nous y reviendrons tout au long de cet ouvrage.

Au-delà du domaine du prescrit, institutionnel ou formatif, il nous faut nous intéresser à un niveau d’analyse plus difficile, celui des pratiques effectives, au cœur du « réacteur scolaire ». C’est l’intelligence de la prescription ou comment chacun ici aménage, voire « habite » les règles qui lui sont données.

Nous avons conçu ce manuel de pilotage en favorisant plusieurs modes de lectures possibles :

Une lecture linéaire : c’est une première approche, la plus simple, mais pas forcément la plus pertinente pour votre pratique.

Une lecture par chapitres : ils sont indépendants les uns des autres. Il n’y a pas de progression ni de crescendo de l’action dramatique. Toutes les compétences sont importantes et méritent un égal traitement. La priorité est celle que vous lui donnez selon les besoins ou l’intérêt que vous lui accordez. Chaque chapitre renvoie dans la plupart des cas à plusieurs autres ; cette lecture permet de saisir la nécessaire approche systémique du métier, comme le pilote devant son tableau de bord. C’est une aide à l’analyse de sa propre pratique.

Une entrée par cas ou par situations-problèmes, à partir de l’index que vous trouverez en fin d’ouvrage. Le cas est le point de départ pour saisir la complexité de la situation et trouver quelques éléments de résolution, parfois des techniques ou des gestes voire des éclairages théoriques. Tout au long de l’ouvrage, ce sont plus de 200 situations-problèmes qui sont énoncées, décryptées, analysées. Elles sont extraites de cas vécus par des collègues, rencontrés dans les écoles primaires et dans les établissements secondaires,. Chaque situation peut sembler spécifique et complexe à démêler car elle joue sur plusieurs niveaux. Dans la mesure du possible, nous tentons de démêler quelques fils et de proposer des éléments de réponse.

Une entrée par autotests : ils sont récapitulés en fin de chapitre ; ce sont des moments de vérification et de réflexion sur votre pratique. Ils offrent la possibilité de se fixer des micro-objectifs pour faire évoluer sa pratique.

La lecture se veut ouverte. Des reports d’un chapitre à l’autre sont proposés pour montrer que le métier d’enseignant joue sur plusieurs niveaux à la fois. Par ailleurs, les renvois sur Internet vous permettent d’accéder plus facilement aux richesses en ligne. La pratique s’enrichit aussi par les ressources nouvelles sur Internet. Le métier est ouvert et évolutif. Nous sommes pris dans un maillage de fait qui touche toutes nos sociétés occidentales, le Québec, la Suisse et la Belgique, et même la Nouvelle Zélande. Car il faut bien noter à présent l’émergence d’une véritable communauté d’information et de formation en éducation.

Alertes oranges sur le tableau de bord

Sur notre tableau de bord, nous veillerons cependant à observer quelques voyants lumineux.

Le mirage de l’exhaustivité. Il ne faudra surtout pas attendre du « manuel de survie » tout sur tout. 480 pages n’y suffiraient pas. Même à l’heure de nos sociétés postindustrielles et de l’ère « aérocratique » des réseaux d’information, l’exhaustivité est bien un mirage trompeur pour un métier aussi riche et diversifié que celui d’enseignant. C’est donc une tentative de repérage de quelques ressources et routines sélectionnées pour leur pertinence, leur relatif caractère innovant dans le système éducatif et leur efficacité pour les élèves ; les liens sont nombreux pour aller quérir l’information complémentaire. Mémento, manuel de pratique raisonnée, guide innovant.

L’attraction fallacieuse du truc fonctionnaliste à effet immédiat. Recettes et trucs sont des demandes fréquentes de la part de jeunes collègues ou de leurs aînés en formation continue. Et les formateurs de répondre : « Y en n’a pas. » Pour au moins trois raisons:

– une pratique en soi n’a pas d’intérêt intrinsèque. Elle n’a de sens qu’en concordance avec son propre style d’enseignement ; Carl Rogers parlait de « congruence ». Une pédagogie participative mise en place par un prof très autoritaire et directif dans sa démarche provoque une discordance évidente ;

– un truc qui marche est une pratique qui entre en résonance avec d’autres éléments de pratiques, postures et méthodes employées par l’enseignant. Il fait système. C’est la raison pour laquelle chaque chapitre renvoie à deux autres aspects au moins du métier;

– le bon truc est celui qui viendra en réponse à un contexte tout aussi spécifique. Établissement, groupes d’élèves, périodes de l’année, type d’apprentissage, niveau d’enseignement sont des variables qui s’imposent. C’est pourquoi l’enseignant doit disposer d’un arsenal suffisamment diversifié pour y piocher, en réactivité et en souplesse, le bon outil.

La confrontation à la réelle difficulté irréductible. 10 % à 12 % des élèves dans les collèges sont réputés « en difficulté » et 6 % des élèves sortent de l’École sans qualification. Même si nombre de pratiques signalées dans cet ouvrage peuvent contribuer à raccrocher ces élèves à l’École, il ne faut pas se leurrer. Il faut se dégager des explications simplistes de type manque, sous-entraînement et aide méthodologique ou encore du discours plus dangereux du retour au savoir et à la fermeté pour la fermeté. Il y a de quoi passer à côté du vrai problème et armer le conflit. Il s’agit dans ces cas réels de poser le diagnostic quasiment en termes de fonctionnement psychologique de rapport à la frustration, de déstabilisation par rapport à la logique d’apprendre comme prise de risque nécessaire et non assumée.

______________________

[1] Pierrette BRIANT, DEPP, MEN, Qui sont les enseignants du 1er degré De 1989 à 2009, sur 20 ans, (d’après Etat de l’Ecole, nov. 2010)

[2] Laurence Janot – Bergugnat, Nicole Rascle, Le stress des enseignants, Armand Colin, 2008,

[3] Un seul monde, une seule école, Revue internationale d'éducation de Sèvres, n°52, décembre 2009

[4] Cahiers du GIRSEF, Étude de Cl. MAROY, http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/049cahier.pdf , voir aussi, Beginning teachers: a challenge for educational systems, Patrick Picard and Luc Ria, Yearbook CIDREE 2011 (téléchargement en pdf)

[5] Le CECRL définit en Europe les compétences et leurs niveaux de maitrise dans l’apprentissage de toutes les langues vivantes.

[6] Voir par exemple quelques revues de littérature en France consacrées à ces approches, INRP, VST, Dossier d'actualité n° 39 – novembre 2008 L'évaluation au coeur des apprentissages, et Dossier d'actualité Veille et Analyses : Les effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages, n° 65, septembre 2011, mais aussi Centre d’analyse stratégique, Que disent les recherches sur l'"effet enseignant" ? (Note d'analyse 232 - Juillet 2011)

[7] à corréler avec les apports de Jean-Marc MONTEIL, CNRS, au colloque DPATE, "contexte et performances scolaires", Poitiers, janvier 2001

[8] Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Routledge. 2009

[9] Voir les travaux d’Helen Timperley, unvi. Auckland, Nouvelle Zélande, par exemple à partir de http://ep.inrp.fr/EP/colloques/seminaire-obligation-de-resultats/programme et la présentation animée de Romuald Normand, aux Journées nationales de l’innovation http://prezi.com/px6gnj1ox6g2/le-developpement-professionnel/ et http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1174&cHash=403b2c9335&p=5

UN MANUEL DE SURVIE, POURQUOI ?