un site des sites sur la diversification en pédagogie

dérives

Voir Le BLOG  - fil RSS    

l'interrogation écrite, l'interrogation orale...

• pourquoi l'usage massif de la forme normative de l'évaluation sommative au détriment de l'évaluation critériée ?
• pourquoi aucune des critiques concernant la fiabilité des notes comme preuve des acquis de l'élève n'a-t-elle été entendue ? Ce qui pose un problème de fond quant à la rationalité de l'orientation scolaire et professionnelle ultérieure: à quelles compétences précises renvoie une note de 8,76 ?

Toute grandeur mesurable dépendant de plusieurs paramètres indépendants suit une loi de distribution dite loi normale.

La distribution d'une grandeur X est caractérisée par 3 valeurs:

• la moyenne X
• l'étendue R (min - max)
• l'écart-type T

Piège et duperie de la notation: d'une part les notes sont établies en croyant inéluctable une distribution gaussienne, c'est à dire une courbe "en cloche", mais celle-ci ne saurait s'appliquer correctement qu'à de grands nombres et non pas dans le cadre d'une classe. D'autre part, la "moyenne" de la "distribution" des notes ne peut être que 10, et pourtant tout se passe comme si elle ne pouvait être que 6 ou 7, tant il y a hésitation à mettre des notes élevées mais sécurité à donner un nombre imposant de notes basses ("mauvaises").

Et tant reste prégnant dans notre culture un jansénisme rampant qui nous serine sans arrêt "Il ne peut y avoir qu'un petit nombre d'élus" et donc un grand nombre de réprouvés ou d'exclus. Aussi par crainte d'être accusés de laxisme ou d'incompétence, les enseignants optent-ils plus ou moins aveuglément pour une sévérité à l'affût des fautes en faisant une part trop étroite à la réussite, aux efforts comme aux progrès de leurs élèves. Et ils omettent de savoir qu'une action d'enseignement engendre nécessairement pour les notations attribuées une courbe en I et non pas en "cloche" de hasard.

d'après André de Peretti, extrait d'un article dans "le groupe familial", n°121, octobre 1988

on accorde la priorité aux évaluations-bilans, alors que bien d'autres observations seraient pertinentes pour comprendre ce qui empêche ou ralentit l'apprentissage: interprétation des normes et du métier d'élève, méthodes de travail et d'apprentissage, rapport au savoir, identité et projet personnel, relations aux autres élèves et aux professeurs, conditions de vie, environnement familial, itinéraire de formation

On s'obstine à standardiser les évaluations formatives sur le modèle de l'équité formelle, qui ne convient qu'aux examens et aux procédures certificatives; on surcharge de tests critériés des élèves dont on voit, à l'œil nu, qu'ils progressent normalement, alors qu'on ne trouve pas le temps d'établir les diagnostics pointus et individualisés qui seraient indispensables pour intervenir judicieusement auprès des élèves en grandes difficultés.

On s'enferre dans un perfectionnisme et un formalisme tellement lourds que les enseignants ploient sous la charge et finissent par abandonner l'idée même qu'une quelconque évaluation formative soit possible.

On continue à faire coexister une évaluation formative qui exige la confiance et la coopération des apprenants et une évaluation sommative ou certificative qui les replace dans le jeu traditionnel du chat et de la souris, sans avoir le courage de différer fortement les décisions de certifications ou de sélection.

On s'arrête au diagnostic, on analyse les erreurs, mais sans lier immédiatement l'évaluation à des tentatives de régulation, dans un processus dynamique et interactif

On développe des pratiques d'auto-évaluation qui entraînent souvent à intérioriser le jugement du maître plutôt qu'à développer chez l'apprenant des capacités de métacognition et de régulation de ses processus d'apprentissage et de production, dans le sens d'une évaluation formatrice (Nunziati, 1990)

Avec d'autres, j'ai défendu le principe d'approche pragmatique de l'évaluation formative, entièrement ordonnée au souci de la régulation, ou plus exactement de l'autorégulation des apprentissages. Il importe également de ne pas séparer l'évaluation de la didactique et de parier sur des situations d'apprentissage stimulant l'autorégulation. 

Ph. PERRENOUD, La pédagogie différenciée, ESF, p. 48

Quelques éléments en plus....  par André de Peretti

• revue Animation et Education, n°91, juillet-août 1989

Avec le contrôle tel qu'il est pratiqué (l'interrogation écrite, le devoir sur table), à chaque instant, on met les jeunes en situation d'examen et donc de stress. Les notes ne sont pas mises en fonction des progrès du travail mais par rapport à un barème réputé absolu et par rapport auquel tout le monde se réfère: alors que ce barème national n'existe pas. Du coup, n'importe qui peut faire n'importe quoi. On peut mettre un 2, un 12. En plus, on est merveilleusement précis: on peut s'arranger pour distinguer un 5,75 d'un 6,5. C'est formidable. Quelle précision !

Le barrage pour une école de la réussite, c'est notre système d'évaluation. Une note par trimestre suffirait largement, si à côté de cela se développait un autre système d'évaluation basé sur l'appréciation personnalisée, sur la progression individuelle et sans comparaison.

Mais je crois qu'il faut faciliter le travail des enseignants en leur ôtant le souci permanent  de donner devoirs sur devoirs, exercices sur exercices, en limitant le nombre des contrôles par l'introduction de questionnaires à choix multiples standardisés. Ceux-ci ont, de plus, l'intérêt d'être formateurs parce que les erreurs se voient: on peut recommencer, corriger. Quand les gens disent que ces QCM sont superficiels, qu'ils aillent voir ceux des Anglo-saxons ou ceux utilisés à HEC, sans parler de la médecine.

Tout dépend ce que l'on veut mesurer: l'acquisition des connaissances peut se mesurer par ce type d'évaluation, la créativité par autre chose etc... On veut tout évaluer en même temps, c'est une erreur monumentale. Il faut prendre son temps, sinon on ne fait que cela. Si l'on y ajoute les stratégies pernicieuses de type interrogation surprise ou encore devoirs sur table prévus mais sans indication des thèmes, on comprend bien qu'il ne s'agit pas d'évaluation mais de compétition. C'est à se demander si les jeunes ne sont pas considérés comme des suspects par principe. De plus, on ne juge pas les élèves sur le travail réalisé, sur la mémorisation de ce qui a été enseigné, mais sur d'autres choses comme la créativité nécessaire à une dissertation ou un problème.

• André de Peretti, extrait d'un article dans "le groupe familial", n°121, octobre 1988

Le prétendu "contrôle continu" aidant, nous amassons sur la tête de nos élèves, selon une complicité de tous les acteurs de l'école, des amoncellements de notes décernées au jugé par chaque enseignant, en l'absence radicale d'objectifs, de barèmes, de références et de péréquations. Comme nous ne savons plus que faire, nous tirons par des opérations contraires au bon sens comme aux méthodologies scientifiques, des "moyennes" (sans écart-types indiquant l'étendue de leur dispersion), qui aplatissent les profils d'aptitudes ou de réussite et opèrent des amalgames contre nature. Car, que signifie la moyenne de 10 attribuée en fin d'année à un élève, qui aurait eu des 5 en début d'année, des 10 au second trimestre, et des 15 au dernier trimestre ? Et que veut dire, en bonne clarté (à des coefficients près) la valeur d'équivalence attribuée par "moyenne" aussi bien à des scores de 5 en sciences conjugués à des scores de 15 en lettres qu'à un couplage de 15 en mathématiques avec 5 en lettres ? Ces profils de performance réels sont aplatis, comme un chapeau claque. Et les possibilités d'orientation sont dissimulées.

Ces notations sans références sont absolutisées à tort. Dans toutes les études de docimologie, on le vit quand l'Inspection générale dans les années 70 réunit à Sèvres une cinquantaine de professeurs de bonne réputation, auxquels furent confiées des copies du BEPC (brevet des collèges): la dispersion des notes pour les copies de lettres se disposa entre 4 et 17: celles de mathématiques de 3 à 18 ! Ainsi peut-il en advenir si des objectifs à atteindre par les copies ne sont pas précisés. (...)

Nos habitudes actuelles d'annonce des résultats par notations devant toute la classe font ressortir nos contradictions. D'un côté, nous soutenons les tendances individualistes (séparatistes); d'un autre côté, nous entendons pratiquer des évaluations collectivisées, ce qui surprend nos collègues anglo-saxons. Car ils voient dans nos établissements les copies ou les interventions notées présentées publiquement devant toute la classe, coram populo, de manière à bien humilier certains ou beaucoup, même si ceux qui ont des "bonnes" notes ne s'en tirent pas toujours avec quelque tranquillité. On oublie que dans nombre de pays, l'évaluation, quelle que soit la forme,  est une relation personnalisée, du professeur à l'élève (et à sa famille), relevant du secret professionnel. Mais elle garde chez nous une saveur de pénitence publique  Pilori !

Il faut ajouter que la notation interminable appauvrit l'étendue et la fonction de l'évaluation. La note ou la moyenne des notes interrompent la communication, anesthésient ou "droguent" les élèves; elles paralysent l'examen des possibilités d'approfondissement ou de progrès. On sait assez la pauvreté du jeu des "appréciations" portées à la connaissance des enfants ou des familles: "pourrait mieux faire".

De plus les messages, au lieu d'être légitimement différenciés (parce qu'il y a pour un enseignant des choses distinctes à dire à l'enfant, à la famille, à la classe) sont réduites et banalisées, par souci de ramener toute trace (ou production) laissée par l'élève à des normes d'autant plus indifférenciées qu'elle ne sont pas généralement formulées.

Réajustement

Décider en équipe de manière aussi rigoureuse que possible de la part , de la forme et de l'objet des bilans de l'apprentissage, ainsi que de leur exploitation:

• interne (au niveau de l'établissement)
• externe (parents, autorités administratives etc...)

bibliographie:

NOIZET (G.), CAVERNI (J.P.), Psychologie de l'évaluation scolaire, Paris, PUF, 1978

HAMELINE (D.), Les objectifs pédagogiques, éd. Entreprise moderne d'édition, 1979

concept :François Muller @ 1998-2009