Depuis 1999, Michel VAUQUOIS au collège du BÛ (Eure-et-Loir), et plusieurs de ses collègues ont mis en place le dispositif des points LOMER:  * Les Outils pour une Meilleure Evaluation des Résultats

la méthode développée par MIchel VAUQUOIS (dits les points LOMER), et son petit outil en ligne malicieux pour faire les conversions, même pour et par les élèves. (collège du Bu, Eure et Loir, depuis 10 ans quand même). Ils ont été suivi à  la rentrée 2002:  un groupe d'enseignants du petit collège, Collège Jacques PREVERT , à  SAINT-GENIS-POUILLY,(Aisn)  a profondément revu ses modes d'évaluation tous niveaux, toutes disciplines. 

Une approche par compétence les a conduit à établir des tableaux, des grilles, des notes d'informations (aux parents) afin de résoudre un dilemme qui ne satisfait plus personne.

Le préambule présenté au conseil d’administration et aux parents offre toute la complexité de la réalité scolaire en matière d’évaluation :

Outre les nombreux problèmes que soulève la notation traditionnelle (en particulier les problèmes de fiabilité), nous nous sommes posé les questions suivantes :

Comment redonner un peu - ou, pourquoi pas, beaucoup - d'estime de soi chez des élèves en grande difficulté ? Comment informer clairement et simplement les élèves, même les plus en difficulté, des savoirs et des savoir-faire qu'ils paraissent avoir acquis pour invalider définitivement les jugements du type "Je suis nul en maths" (ou ailleurs …) ?

Que signifie ce fameux 10 sur 20 qui semble satisfaire tout le monde, élèves, parents, administration et souvent professeurs ?  Signifie-t-il que l'élève ne sait faire que la moitié des tâches qui lui sont demandées, auquel cas on peut se demander qui accepterait qu'un mécanicien automobile ne sache remonter que la moitié d'un moteur de voiture Signifie-t-il autre chose et dans l'affirmative, signifie-t-il la même chose dans chacune des disciplines ?  Signifie-t-il la même chose pour tous les enseignants d'une même discipline ?  Signifie-t-il la même chose pour un même enseignant dans telle classe jugée "faible" et dans telle autre jugée "forte" ? 

Comment rendre plus efficace la correction d'un contrôle, d'un exercice ou d'un devoir ? Comment rendre à la correction son véritable statut - faire acquérir à l'élève les savoirs et savoir-faire qui lui manquent - et lui permettre de prouver ensuite qu'il maîtrise ces savoirs et savoir-faire ?

Comment peut-on simplifier le travail de toute personne (membre de la famille, voisin, aide éducateur, surveillants, responsable d'études dirigées, etc.) voulant aider un élève ? Comment aider cette personne à répertorier rapidement les difficultés de l'élève ? Quelles informations peut-on apporter grâce à l'évaluation des productions de l'élève ?

Tel exercice portant sur telle compétence vaut 4 points sur 20 dans le devoir de M.X tandis que le même exercice vaut 8 points sur 20 dans le devoir de M.Y.

M.X redonne dans un nouveau devoir le même type d'exercice auquel il attribue cette fois 6 points sur 20 pour des raisons de barème…

Comment éviter qu'une même compétence soit évaluée aussi différemment d'un enseignant à l'autre voire chez un même enseignant suivant le moment ?

L'élève A ne sait pas calculer une longueur manquante dans un triangle rectangle grâce à la propriété de Pythagore et a obtenu 0 sur 8 à l'exercice qui lui était proposé en janvier. Après remédiation ou simplement travail personnel, ce même élève maîtrise parfaitement le sujet quelques semaines plus tard et le prouve en obtenant 8 sur 8 à l'exercice destiné à contrôler l'acquisition de cette compétence : le principe des moyennes fait que l'échec primitif est pris en compte au même titre que la réussite ultérieure alors que finalement, il maîtrise aussi bien cette compétence que celui qui a réussi dès la première fois.

Bien pire encore serait la situation de cet élève si, dans la deuxième évaluation, l'exercice ne valait plus que 4 points : dans ce cas, sa réussite ne compterait alors que pour moitié par rapport à son échec primitif…

Comment peut-on éviter de pénaliser un élève qui met plus de temps qu'un autre à acquérir tel savoir ou savoir-faire ? Comment diminuer voire éliminer l'impact d'un échec sur une réussite ultérieure ?

Ayant estimé que la notation traditionnelle ne répondait pas - ou qu'elle y répondait beaucoup trop partiellement - à nos questions, nous l'avons abandonnée au profit des Fiches de compétences qui nous paraissent résoudre bon nombre des problèmes exposés ci-dessus.

Ainsi donc, dans toutes les disciplines, un travail a été mené en appui sur les programmes et les objectifs pour proposer aux élèves une fiche-compétence modulable et évolutive :

Chaque élève dispose pour chacune des matières concernées de grilles de compétences  ayant deux fonctions 

• Elles récapitulent les compétences que devrait posséder l'élève à la fin de l'année scolaire et précisent les objectifs qui lui sont fixés, en conformité avec les programmes officiels.

• Elles sont un outil de communication entre les enseignants, les élèves, les familles et les personnes responsables des études dirigées et du soutien.

Chaque ligne d’une grille énonce une compétence exigible et permet le report des résultats de l'élève aux différents exercices d'évaluation grâce au codage suivant :

C  indique que le jour du contrôle de telle ou telle compétence, l'élève a largement atteint l'objectif qui était fixé

J indique qu'il a atteint l'objectif (malgré une maîtrise imparfaite)

K  indique qu'il n'a pas atteint l'objectif mais qu'il n'en est pas très loin

L  indique que tout est à reprendre concernant l'objectif en question

Outre des réévaluations effectuées lors d'un contrôle collectif ultérieur, des professeurs de certaines disciplines organisent des séances de réévaluation "à la carte" au cours desquelles un élève peut choisir lui-même la ou les compétences sur lesquelles il souhaite être évalué à nouveau.

A la fin de chaque trimestre, il n'est tenu compte, en cas de plusieurs évaluations d'une même compétence, que du dernier résultat obtenu par l'élève, ce que l'on pourrait traduire par : "Aux dernières nouvelles, l'élève savait (ou ne savait pas)…"

Un problème classique qui a pu faire frein dans toutes les autres expériences alternatives était de faire co-exister, mieux de rendre compatible une approche-compétences rendant compte du travail et des progrès effectifs de l’élève et l’obligation trimestrielle de reporter un travail sur le bulletin scolaire. Il semble que nos enseignants aient pu trouver une parade : La transcription en note sur 20 (celle qui figure sur le bulletin trimestriel) se fait grâce à un "convertisseur" paramétré par les enseignants et qui permet de transformer les nombres de compétences LKJC de chaque élève en note sur 20, le convertisseur utilisé étant le même pour tous les enseignants d'un même niveau. Par ailleurs, les élèves qui le souhaitent disposent de ce convertisseur, ce qui leur permet de suivre l'évolution de leur note. [1] Le paramétrage de ce convertisseur a été établi de telle façon que la note 10 soit attribuée à un élève ayant 65% de J et au maximum 15% de L

Le paramétrage de ce convertisseur a été établi de telle façon que la note 10 soit attribuée à un élève ayant 65% de J et au maximum 15% de L

Dans le détail

            Dans chaque matière et pour chaque niveau, l'enseignant (ou l'équipe disciplinaire) détermine la liste de toutes les compétences à acquérir d'ici la fin de l'année. 

Des expériences similaires existent notamment pour le Primaire, avec les mêmes caractéristiques : approche compétences, souplesse et pragmatisme. A suivre … LIVRET:  Suivi Individualise des Élèves et Gestion des Évaluations" par Jean-Marie Fontaine (Carvin, Pas de Calais) http://home.nordnet.fr/~jmfontaine Voir aussi « livret scolaire » sur le site de l’Académie de Paris pour les niveaux du Primaire : http://livretscolaire.scola.ac-paris.fr

Le principe "c'est le dernier résultat qui compte" que nous avons adopté nous a amenés à inscrire sur les bulletins des 2^ème et 3^ème trimestres la note correspondant aux résultats obtenus par l'élève depuis la rentrée scolaire : en particulier la note du 3^ème trimestre traduit donc la position de l'élève par rapport au "contrat" que représente la liste de toutes les compétences évaluées dans l'année.

La note inscrite sur les bulletins n'est donc pas à proprement parler une note trimestrielle puisqu'elle ne traduit pas, sauf au 1^er trimestre, les résultats de l'élève au cours du trimestre écoulé. Insistons sur le fait que cette note n'est pas le résultat d'un calcul plus ou moins obscur faisant intervenir des coefficients arbitraires, calcul réalisé sur des notes diverses et variées : elle est le résultat donné par le convertisseur uniquement à partir des points compétences DLJC, ce que peuvent facilement contrôler les élèves.

L’expérience mérite d’être suivie, en ligne, pour d’éventuels aménagements et régulations d’usage à l’épreuve de la réalité.  Cependant, sa dimension collective dans les disciplines, dans les différents niveaux d’enseignement, sa lisibilité pour les élèves et les parents attestent de la qualité et de la pertinence de la pratique.

La conclusion peut être donnée par Charles Hadji[2].

Une évaluation qui présenterait le triple caractère d'être "compréhensive" ( capable d'interpréter la situation mesurée), "conscientisante" ( fournissant des repères éclairants à l'élève au lieu de le tancer), et "formatrice" ( préoccupée de donner les outils de la réussite ) ne serait-elle pas le plus bel auxiliaire et le premier moyen d'une pédagogie enfin efficace ?

Une autre ressource pour aller plus loin :