L’analyse des pratiques de l’évaluation dans un établissement et leur confrontation amènent quelques discordances importantes :

 Les expériences tentées en matière d’évaluation ou d’auto-évaluation avec indications des critères surchargent le travail de l’enseignant et des élèves parfois inutilement. Certaines grilles rassemblent plus de vingt critères pour une seule situation. Rien ne garantit que les élèves peuvent s’approprier une telle « check-list » élaborée par leur professeur. Cette dérive maximaliste, dans un souci de perfectionnisme louable, s’applique à tous les élèves.

La pratique d’une évaluation formative vient se glisser dans les interstices d’une évaluation sommative toujours trop présente. Les deux pratiques sont d’objectifs et d’effets contradictoires pour les élèves.

q       Préférez des outils d’évaluation formative élaborés avec les élèves : le temps de construction est un temps d’appropriation qui garantit plus certainement leur propre capacité à l’utiliser en autonomie ; plus simple, plus pragmatique,  peut-être moins « savante », elle sera de fait plus efficace. L’outil pourra être réinvesti en phase finale comme grille de rapport du travail effectué.

q       Une approche plus technique, par un support critériée, est sans doute plus utile en groupe restreint pour des élèves en découverte ou en difficulté devant une tâche nouvelle. Pas forcément, la même chose pour tous les élèves.

q       Trouvez des alternatives à la note sur 20 réservée au « sommatif », au risque de la confusion des genres et du brouillage du message pour les élèves rendus alors dépendants ; par exemple, dix modalités pour rapporter des travaux d’élèves :

• Appréciation du travail selon le niveau de maîtrise constatée par symboles (smileys), par couleurs, par code

• Appréciation par cible critériée

• Bilan personnalisé en s’inspirant du blason : trois points forts, trois difficultés rencontrées, trois pistes pour aller plus loin, une appréciation d’ensemble du travail.

• appréciation concentrée sur un élément partiel, volontairement pris en considération (une compétence, des éléments de connaissances, un savoir-faire…)

• sommation de notes partielles établies pour les différentes parties d'une même copie ou prestation ou dossier, selon des critères explicités (par ex.: compréhension du sujet, logique, pertinence du plan, clarté du style, argumentation, qualité des références, originalité, travail, exactitude des opérations ou calculs, raisonnement, valeur des graphiques ou schémas, intérêt des exemples présentés, écriture, orthographe, présentation, concision, précision, complétude, habilité, communicabilité, correction formelle etc...) 

• notation traduisant le pourcentage de réponses exactes à un QCM ou autre forme de questionnaires brefs

• rectification d'une note d'auto-évaluation (proposée par un individu) d'une note donnée en co-évaluation (proposée par un groupe)

• notation valorisant la conscience explicitée du degré d'exactitude des réponses données par une personne

• notation en fonction d'un barème élaboré en négociation avec les élèves ou apprenants à partir d'un tableau de critères

q       Reportez les moments d’évaluation sommative en toute fin des grandes séquences ou modules, c’est à dire quand des apprentissages sont suffisamment constitués et travaillés en classe. Pourquoi pas une seule notation par trimestre du moment que vous assurez la régulation des compétences durant le reste du temps ? C’est bien ainsi que les enseignants d’EPS font en fin de chaque cycle d’activité.

Ainsi articulées, les phases complémentaires formative-sommative modifient très sensiblement les résultats et la distribution des notes : on évite la courbe en L, on oublie la courbe en cloche (Gauss), on évolue vers une courbe en J.

en début d’apprentissage                                   en fin d’apprentissage

pouvoir combiner évaluation par compétences et notation chiffrée ?

la méthode développée par MIchel VAUQUOIS (dits les points LOMER), et son petit outil en ligne malicieux pour faire les conversions, même pour et par les élèves. (collège du Bu, Eure et Loir, depuis 10 ans quand même).

un témoignage de pratiques d'évaluation par les compétences en lettres (Isabelle PANNIER, Cahiers pédagogiques, 2005), sinon revoir le n° spécial des Cahiers pédagogiques consacré à l'évaluation en 2005