Développer son ingénierie pédagogique

Instantanés et détours métaphoriques

¢     Une mise en espace

« Les élèves sont assis ensemble  autour des tables disposées en U. Ils échangent leurs productions d’écrits. »

« Les trois filles du CE2 s’isolent dans la salle de décloisonnement pour travailler. (ou espace de regroupement)

Un élève savoure le temps libre et trop court de l’avance, en bibliothèque »

 

¢     Une ingénierie pédagogique

« une photo illustrant la multiplicité et la complexité des préparations de classes et des corrections en enseignement multi-niveaux. »   « Ils travaillent sur leur cahier du jour à partir du manuel scolaire. »   « rechercher des informations parmi les outils mis à leur disposition dans la classe. »   « un compte rendu de leur travail (écrit au maître ou oral devant la classe). »

 

 

 

¢     Des « gestes » de l’enseignant

« Nous choisirions le dessin d’un enseignant à trois visages : l’un qui fait une leçon au tableau, l’autre qui explique quelque chose à un élève et le dernier corrigeant un cahier. »

« Le personnage de cette illustration suggère la multiplicité des tâches que l’enseignant gère simultanément. Dans une classe à plusieurs cours, l’enseignant doit faire face à un double impératif :

-          écarts de niveau entre les élèves d’un même cours

-          différences des contenus d’apprentissage entre les cours »

 

« Le maître explique, discute ou corrige avec l’un ou plusieurs de ces groupes. »

 

« Il s’agit d’un travail sans relâche où l’enseignement est perpétuellement en mouvement, en train de  jongler avec les deux niveaux : lorsqu’un niveau est sur un travail en autonomie, il faut s’occuper de l’autre niveau. »

 

« Une moitié de classe (un niveau) travaille en autonomie, l’autre avec le maître. »

« Le groupe en autonomie est divisé en petits  groupes de besoins. Chaque petit groupe a une tâche adaptée  sur un même thème (recherche, remédiation, systématisation, approfondissement …) et peut s’organiser des petits moments de mise en commun, en chuchotant … Il leur sera demandé un compte rendu de leur travail (écrit au maître ou oral devant la classe). Un élève peut se lever pour rechercher des informations parmi les outils mis à leur disposition dans la classe.

Pendant ce temps, le maître est avec les enfants de l’autre niveau en phase de mise en commun collective d’hypothèses de résolution d’une situation problème. (Moment où la présence du maître est indispensable) »

« Il n’y a bien sûr aucun bavardage toléré (on « chuchote utile » dans le groupe en autonomie) pour garder une ambiance propice au travail et à la réflexion. »

 

¢     Une mère de famille entourée d’enfants qui demandent chacun son attention.

Le rôle de « L’enseignant est de savoir répondre aux attentes des uns et des autres, de maintenir l’équilibre du  temps passé avec chaque groupe, de faire en sorte que personne ne se sente abandonné et de permettre l'éveil de la curiosité, le développement de l’autonomie, l’envie d’apprendre, de faire, de partager.. »

 

 

 

¢     L’équilibriste

 

 

 

¢     Un pendule en mouvement.

 

 

¢     le jongleur

 

« Le maître, à l’image du jongleur donne une impulsion alternativement a chaque groupe d’élèves (une balle puis l’autre) pour leur permettre de s’élever seuls vers plus de savoir, en sachant qu’ils auront inévitablement besoin d’une nouvelle impulsion (un passage entre les mains du maître). On peut espérer que les balles s’élèveront à chaque fois de plus en plus haut ! On peut aussi imaginer envoyer toutes les balles en même temps,( point de départ commun pour les différents niveaux de la classe) puis les rattraper en même temps ou alternativement. Les balles peuvent aussi rebondir en l’air les unes sur les autres …(entre aide entre les niveaux) »   « Je suis comme un jongleur-équilibriste. Je commence stable, avec tous les objets (= niveaux) en main. Puis je les lance dans diverses voies ( = recherche, autonomie ou institutionnalisation), tout en restant très concentrée pour ne pas perdre l’équilibre et les récupérer régulièrement pour les contrôler et les relancer ! »

 

 

¢     Un jardinier

 

« Un jardinier parcourant les sillons d’un jardin. Peu à peu les pousses grandissent. Le jardinier apporte la quantité d’eau nécessaire à chaque pousse de telle sorte que chacune d’elles se développe dans les conditions optimales ».

  

 

¢     un serveur de restaurant aux heures de pointe ; jonglant entre les clients, la cuisine et le bar.

                                     

 

¢     Une pieuvre avec ses membres qu’il faut diriger dans la même direction.

 

¢     un gymnaste qui concourt dans plusieurs épreuves en même temps

 

 

 

¢     Besoins de formation

« La planification du travail avec les élèves »

 

« J’ai l’impression que c’est surtout sur l’organisation matérielle et peut-être aussi sur la création d’outils pédagogiques qui pourraient alléger les préparations de classe. »

« Plus grand recours aux fichiers d’activité en autonomie à la fin des activités »

« Une meilleure gestion des activités proposées surtout aux plus jeunes. »

 

« Dans le cas de regroupements (enseignement direct / enseignement à distance CNED), privilégier si possible une répartition des élèves en deux classes bien distinctes »

 

« Valoriser les actions menées par les aînés en direction des plus jeunes »

 

« Réfléchir au principe du tutorat de façon à ce qu´il apporte autant au tuteur qu´à celui qui est aidé. »

 

« La remédiation pour les enfants en difficulté d’un point de vue scolaire »

 

« L’évaluation. »

 

¢     La situation de classe amplifie la compétence

Commentaires, images évoquées et besoins repérées révèlent  que la nécessité pour l’enseignant confronté à la classe multi-niveaux d’une sorte d’hyper-vigiliance professionnelle couplée à une créativité requise. On peut retrouver ici une définition évoquée par ailleurs[1], celle d’une « situation d’éducation » :

 

Une personne adulte censée savoir (1) est en contacts réguliers (2) avec un groupe (3) de personnes (enfants) censés apprendre (4), dont la présence est obligatoire (5) pour leur enseigner (6) un contenu socialement donné (7) par une série de décisions prises en situation d'urgence (8)

(1) Que sait-elle ? Comment la former ? = formation des enseignants

(2) Comment organiser ces contacts ? = chronopsychologie

(3) Comment grouper les élèves ? = méthodes et techniques d'enseignement

(4) Comment apprennent-ils ? = modèles d'apprentissage

(5) Quelle institution ? = histoire, sociologie, économie de l'éducation

(6) Comment enseigne-t-elle ? = modèles d'enseignement

(7) Quel curriculum ? = contenus d'enseignement

(8) Comment planifie-t-elle, décide-t-elle ? = pensée des enseignants

 

La compétence en ingénierie pédagogique est bien là, celle de pouvoir compter sur un arsenal de techniques, d’outils, de supports, de pratiques et …d’expériences pour répondre en ajustements et en régulation aux situations variées et très quotidiennes rencontrées et provoquées dans ce cadre précis.

 

¢     « L’ingénieur pédagogique »

(en classe multi-niveaux)

Comment travaillent les personnels enseignants dans les classes à niveaux multiples ?

 

L’enseignant peut :

·         Illustrer, à l'aide de grands tableaux, les objectifs communs et différenciés d'apprentissage ;

·         Planifier une variété d'expériences d'enseignement et d'apprentissage qui seront appropriées au développement des élèves ;

·         Établir des routines au niveau de l'horaire ;

·         Regrouper les élèves selon leurs aptitudes par rapport à un contenu d'apprentissage ;

·         Regrouper les élèves en groupe homogène pour enseigner une notion particulière ;

·         Organiser des centres d'apprentissage où les élèves peuvent apprendre par eux-mêmes ;

·         Planifier des activités d'apprentissage qui font appel à la coopération entre les élèves ;

·         Intégrer certaines matières (sciences, technologie, mathématiques, français) afin de couvrir plusieurs parties du curriculum à la fois ;

·         Répartir son temps équitablement entre les élèves ;

·         Entretenir une communication régulière avec les parents.

 

D’après  http://franco.ca/ppe/CNM.html

¢     Typologies…

Relevé des occurrences extraites des retours d’enquête

 

Dans son « tableau de bord », l’enseignant en classe multi-niveaux peut organiser des situations d’apprentissage variées, en s’attachant à plusieurs domaines de sa compétence, comme par exemple :

 

(code de lecture : en caractère normal : les mentions faites d’après l’existant, en italique, les possibles non évoqués dans les écrits)

 

Varier les situations d’apprentissage

lecture d’album, suivie d’échanges

partage de leurs travaux

compte-rendu, exposés

présenter un article

analyse réflexive sur la prestation

échanges entre les groupes

révision de notions

fabrication d’outils

communication d’outils

atelier d’écriture

élaboration commune de conclusions

conception de situations-problèmes pour un groupe

apports d’informations

tutorat

monitorat, entraide, enseignement mutuel

préceptorat, répétiteur

travail en autonomie

conseil de régulation, de coopération

enseignement à distance

dictée à l’adulte, à des pairs

 

consultation internet ?

travail individualisé sur mini-web ?

bilans de savoirs ?

préparation à l’examen ?

débat à portée philosophique ? (responsabilité, autonomie, règle, loi, mixité, école, amour, mort…)

 

Diversifier les supports

enveloppes individuelles différenciées

plan de travail individualisé

cahier du jour

manuel scolaire

journal de l’école.

expériences

fabrication d’objets techniques

banque d’outils

Portfolio

Jouer sur plusieurs tableaux

 

Vidéoprojecteur ?

Œuvres d’art ? reproductions ?

Utilisation de ressources locales ?

 

Organiser la variété des temps et des espaces (cf. pages suivantes)

programmation de plages communes suivies d’ateliers différenciés

espace de regroupement, salle de décloisonnement

bibliothèque

moments de jeux libres 

ateliers diversifiés

autour des tables disposées en U

séparer « géographiquement » les deux groupes de niveaux.

 

Mixer les groupements

Groupe de projet

Groupe de niveau

Groupe de cycle

Groupe de besoin

Groupe de production

Groupe d’atelier

Groupe d’entraide

Groupe d’expérimentation

Conseil d’élèves

 

Voir typologie des groupes sur http://diversifier.fr.fm choisir « groupes »

 

Veiller à l’évaluation (cf. pages suivantes)

auto-évaluation

co-évaluation

portfolio

cahier de compétences

suivi du curriculum de l’élève

 

Ouvrir la classe et l’école

Présentation des travaux aux parents

Intervention de parent-expert ou témoignages de professionnels

 

« jumelage » avec l’école locale ? (défi lecture, maths, technologique)

problématique EEDD, regard nouveau sur les disciplines, sur l’environnement immédiat

 

organisation de visites de découverte du milieu, de ressources, d’organismes divers ?

 

 

 

¢     Les facteurs d’efficacité dans l’apprentissage

 

 

Une étude approfondie d’Aletta Grisay (université de Liège) en 1995 a pu mettre en évidence des facteurs, qui en soit n’étaient pas plus efficaces que d’autres, mais qui, corrélés, permettaient  d’augmenter les performances des élèves de manière significative.

Ce qui pourrait faire l’originalité des « classes multi-niveaux », c’est précisément la combinaison déjà riche et variée de plusieurs de ces facteurs. Il faut noter la place du facteur « évaluation formative » qu’il convient, dans toute situation, de renforcer.

 

¢     La place de l’évaluation (dans tous ses états !)

 

Sur l’ensemble des réponses, seule une mention est faite relative à l’évaluation. Ce ne serait donc pas un problème, du moins de manière explicite. Peut-être alors, un besoin ? Quelques pistes pour rappel :

 

Evaluer n’est pas un don de la nature pour certains, ni une grâce obtenue par un diplôme de l’enseignement. C’est bien une pratique professionnelle à interroger régulièrement, tant il est vrai qu’elle est constitutive de l’Ecole. Il convient d’être attentif au moins à trois « alertes » et accueillant à deux pratiques.

 
 

1- Elargir volontairement le cadre du concept d’évaluation, en prenant appui ici sur une la définition donnée par Stufflebeam en 1980 :

 

 

2- L’évaluation par compétences

 

La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entraînement (coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)

COMPETENCE, "attracteur étrange" selon Le Boterf emporte dans son champ des concepts voisins mais différents. Attention aux faux-sens et aux emplois douteux, même dans les textes officiels...

HABILITE : activité routinisée, automatisme, souvent sensorimoteur   APTITUDE : disposition innée ou acquise à effectuer des apprentissages spécifiques   CAPACITE : savoir ou savoir-faire vérifiées par des comportements, des productions, des performances (trace évaluative de l'aptitude)   EXPERTISE : compétence dans l'excellence (automatisation, simplification, métacognition)

 « S’il faut armer le regard des enseignants, c’est pour qu’ils sachent observer les compétences mises en œuvre. Pour cela, ils doivent disposer d’un certain nombre d’outils conceptuels, de modèles théoriques de l’apprentissage ancrés dans la didactique des disciplines en cause aussi bien que de concepts plus transversaux : statut de l'erreur, style cognitif, régulation, obstacle, explicitation, métacognition, etc. Il ne s’agit pas forcément de listes d’items à cocher, mais d’une grille de lecture des observables, dans la tête de l’enseignant. »

Construire des compétences, tout un programme !, Entrevue avec Philippe Perrenoud, Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pédagogique

 

3- Eviter la confusion des genres, et en évaluation, la confusion des objectifs :

 

L’évaluation sommative qui a envahi l’ensemble du travail scolaire, (tout et tout le temps), doit être reportée en fin de cycle uniquement, de sorte à autoriser toute autre sorte de pratiques beaucoup plus souple et « accompagnante », qui permet d’apprendre.

Les fonctions de l'évaluation

(d'après FIGARI 88)

DIAGNOSTIQUE	analyse des situations, des besoins, des profils et pré-requis d'élèves
PRONOSTIQUE	élaboration d'un projet, test initial
FORMATIVE-FORMATRICE	accompagnement de l'apprentissage, remédiation
SOMMATIVE-CERTIFICATIVE	bilan, jugement, décision par tests terminaux, diplômes
D'ORIENTATION	liaison études / emploi, conseil de classe

 

 

4- Le porfolio[2], un concept et des pratiques d’individualisation en évaluation

Très développé chez nos amis canadiens, c’est par définition : " une collection de travaux d'un élève qui fait foi de sa compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations. Les travaux sont sélectionnés en fonction des critères établis par l'enseignant et par l'élève ", en fait,  un dossier évolutif rassemblant:

§         des "œuvres" et travaux que l'élève a produits au cours d'une année scolaire ou même de plusieurs.

§         des appréciations des professeurs, des remarques sur le travail de l'élève.

§         des jugements personnels, des conseils, des auto-évaluations de ses méthodes de travail.

§         des mesures à prendre pour aider l'élève à améliorer son apprentissage.

Il témoigne de la réflexion qu'il mène sur son propre apprentissage.

 

Dans la pratique, on distingue trois types de portfolio, en fonction des objectifs visés :

§         un portfolio d’apprentissage : Ces travaux peuvent être réalisés au moyen du papier et du crayon, de l’ordinateur, ou encore être des constructions, des structures, des modelages. Ce sont presque tous les travaux de l’élève. 

§         un portfolio de présentation : Il contient uniquement les productions qui présentent son cheminement.  Les travaux les plus caractéristiques au regard de la compétence annoncée.  Les travaux qu'il souhaite conserver et présenter.  

§         un portfolio d’évaluation : Ce type de portfolio s’apparente davantage à l’évaluation sommative.  L’autoévaluation de l’élève, moins prépondérante, y est aussi présente. Les critères utilisés découlent du curriculum.

 

L’élève  retient certains documents qui vont dans le sens du développement de la compétence.  Il dépose ces documents dans le dossier d'apprentissage. Certains de ces documents seront transférés dans le dossier de présentation.  D'autres seront transférés dans le dossier d'évaluation avec les commentaires. 

L'élève devrait pouvoir conserver son portfolio d'un cycle à l'autre, d'un ordre d'enseignement à l'autre.. Peu à peu il remplace certaines productions par d'autres plus récentes... Le support numérique est alors fort utile.

 

Dans cette optique, l'enseignement propose une évaluation fondée sur les compétences à atteindre plutôt que sur un résultat brut. Par ailleurs, il devra proposer des mesures à prendre pour aider l'élève à améliorer son apprentissage.

 

5- L’exemple des tableaux de compétences du B2I, une pratique transférable dans le « général » ?

http://eduscol.education.fr/index.php?./D0053/accueil.htm

 

Tout au long de la scolarité, tant à l’école qu’au collège, les technologies de l’information et de la communication offrent des outils pertinents pour certaines activités des élèves.

À chaque niveau, les enseignants créent donc les conditions d’une utilisation de ces outils par tous et suivent la progression des apprentissages individuels lors de leur usage. Ainsi, les compétences spécifiées dans les référentiels du B2i sont travaillées dans toutes les classes, la validation de l’un des niveaux du B2i intervenant lorsque l’ensemble des compétences de ce niveau est maîtrisé par un élève.

La feuille de position B2i facilite ce suivi individuel dans la durée par plusieurs enseignants, en y associant l’élève.

 

Le B2i n’est pas un examen. Sa validation repose sur un contrôle continu des compétences et des connaissances acquises au cours des activités ordinaires de la classe, dans toutes les disciplines y compris lors des travaux de documentation.

 

Le livret d’évaluation ou de positionnement individuel est intéressant par sa conception : câlé sur des compétences définies en actes (et reproductibles), il permet à la fois un positionnement de l’élève en auto-évaluation, et une validation par l’enseignant, au temps qu’il conviendra.

 

Ce livret, dans ce domaine TICE, transversal, illustre assez bien ce qu’individualisation en évaluation peut emporter.

(voir page suivante)

Exemple de livret de compétence B2I pour le primaire (extrait)

1 - Maîtriser les premières bases de la technologie informatique	Je pense avoir atteint cette compétence (cocher la case)	Compétence attestée par l’enseignant
1.1) Je désigne avec précision les différents éléments qui permettent la saisie, le traitement, la sortie, la mémorisation et la transmission de l'information : clavier, touche, souris, microphone, scanneur, unité centrale, logiciel, moniteur, imprimante, haut-parleur, mémoire, disque dur, disquette, lecteur de disquette, cédérom, lecteur de cédérom, modem...		Date : Discipline* : Nom et signature :
1.2) J'utilise la souris pour déplacer le pointeur et fixer la position du curseur, ou pour valider un choix. Je maîtrise suffisamment le clavier pour saisir les caractères en minuscules, en majuscules et les différentes lettres accentuées usuelles, pour déplacer le curseur, valider et effacer.		Date : Discipline : Nom et signature :
1.3) Je sais ouvrir un fichier existant, enregistrer dans le répertoire déterminé par l'enseignant un document que j'ai créé moi-même.		Date : Discipline : Nom et signature :
1.4) Je sais ouvrir et fermer un dossier (ou répertoire).		Date : Discipline : Nom et signature :
2 - Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques
2.1) Je m'assure que les résultats et les documents présentés ou produits par l'ordinateur sont vraisemblables.		Date : Discipline : Nom et signature :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En savoir plus sur les pratiques : Evaluer autrement

 

"S'interroger sur les modalités, les acteurs et les conséquences des évaluations permet de revenir à l'étymologie du verbe "évaluer", à savoir "extraire de la valeur". Cette évaluation, connotée positivement, devient alors, pour les élèves, une aide à l'ap                                              prentissage". Dans cette brochure en ligne, la Desco (Innovation) fait connaître des modes d'évaluation développés par des enseignants de la maternelle au lycée. Ces expériences s'articulent autour de trois priorités : évaluer pour motiver, évaluer pour gérer l'hétérogénéité et évaluer pour orienter.

Au collège du Brédenarde, à Audruicq, c'est une plate-forme de travail qui est utilisée pour l'évaluation, l'objectif principal étant de restaurer l'estime de soi des jeunes en difficulté. " La nouvelle évaluation se conçoit comme un parcours individualisé avec une progression linéaire sur des champs transdisciplinaires. Le projet consiste à amener les élèves à choisir le moment de leur évaluation et à décider quand ils sont capables de passer d'une évaluation formative à une évaluation sommative".

 

http://eduscol.education.fr/D0171/r_evaluation.htm