Organiser la coopération dans le groupe-classe

Instantanés et détours métaphoriques

« Cette photo représente à la fois le respect qu´ont les grands dans ce type de classe pour l´intervention des plus jeunes et les connaissances que peuvent acquérir ces derniers à leur contact. Cette photo illustre la gestion de la classe à plusieurs niveaux : groupe travaillant en autonomie, semi-autonomie, groupe dirigé »

 

¢     Un travail sur l’organisation des relations

                                   

Ce serait un moment où  la classe comprend différents groupes de besoin répartis clairement dans l’espace. Le maître explique, discute ou corrige avec l’un ou plusieurs de ces groupes.

 

Un moment du début de journée représentant la distribution des tâches individuelles à accomplir (« contrats quotidiens ») par chaque élève, sous la forme d’enveloppes individuelles différenciées, dans un espace de regroupement situé dans la salle de classe

 

Classe maternelle, à 3 sections, l’image serait celle d’une ruche, dans laquelle chaque groupe a sa tâche : travail ou jeu spécifique, avec des moments où l’on se retrouve pour échanger et partager des informations, des idées, des projets.

 

Les élèves du niveau le plus chargé (CM2) restent à leur place. Ils travaillent sur leur cahier du jour à partir du manuel scolaire. Ils échangent régulièrement, sans distinction de sexe, s’expliquent les points délicats et un éclat de rire éclate et s’éteint rapidement.

Les deux enfants du CM1 comparent le résultat de leurs calculs effectués au tableau. Les argumentations vont bon train et les exercices se succèdent.

Les trois filles du CE2 s’isolent dans la salle de décloisonnement pour travailler. Elles essaient de rire en silence ! et de discuter. Elles viennent souvent me solliciter alors que mon temps prévu avec elles est dépassé. Elles repartent souvent avec leur réponse après avoir (re)lu l’énoncé plus attentivement !

Un élève savoure le temps libre et trop court de l’avance, en bibliothèque ou en création de « jeux » pour le journal de l’école.

 

 

¢     L’image de l’orchestre

« L’image est représentative de la complémentarité dans la classe à double niveau. Comme dans un orchestre, chaque élève doit être doublement plus attentif et à l’écoute.   Le respect du rythme est primordial. Et chaque groupe peut avoir un rythme différent ou, dans certaines situations, la classe vit à l’unisson.   L’image d’un chef d’orchestre mettant en place des situations (d’apprentissage) donnant les outils ou instruments nécessaires, organisant et gérant les différents niveaux, personnalités pour créer une unité et du sens. »   « Dans la classe à plusieurs niveaux, il s’agit de faire jouer tout le monde tout en respectant l’harmonie des apprentissages de chacun. L’enseignant en devient donc le chef d’orchestre chargé de conduire ses musiciens au meilleur d’eux-mêmes. »

« Je présenterais deux images . Tout d’abord, l’image d’un chef d’orchestre puis celle d’un équilibriste. L’autonomie des élèves est mise à contribution dans une classe à plusieurs niveaux. Chaque enfant doit connaître sa partition d’élève, les règles de la classe ont été clairement énoncées et restent affichées en permanence. Le maître s’occupe tour à tour des différents groupes de travail en donnant le plus de temps possible à ceux qui sont en difficulté. Parfois la gestion des différents groupes devient difficile et le maître joue alors l’équilibriste. »

 

¢     Un arbre (thème et variations)

« Un arbre qui a quelques bourgeons. Les branches se sont patiemment développées, ramifiées ; on peut voir de jeunes pousses en voie de s’épanouir. L’arbre respire la santé et la robustesse. Les pousses  représentent  la vie, le développement, le renouveau. »     « Le tronc de cet arbre symboliserait le groupe classe avec les activités communes à tous les niveaux. Les branches représenteraient les différents niveaux qui restent indépendants tout en formant un tout aussi flamboyant que possible... Tout cela formant une unité interactivité, interdisciplinarité pour créer du sens. »   « Ce serait un arbre fruitier sur lequel chaque branche représenterait un niveau…la sève se répartissant du tronc (les moments collectifs, les apports de l’enseignant) aux branches, aux feuilles, pour donner des fleurs, puis des fruits (lorsque l’objectif est atteint) et enfin des graines (réinvestissement pour l’élève lui-même, ou lorsqu’il est  capable de transmettre à un autre) ! »

 

 

¢     Une fourmilière

Sans commentaires

¢     Qu’est-ce qui me pose problème dans l’organisation du groupe ?

 

Les problèmes de relations

« Le facteur  relationnel  intervient de façon trop prégnante entre élèves (effectifs réduits au sein d’un niveau de classe mais diversité importante des niveaux). »

 

Problème des fratries  « (plusieurs frères et sœurs dans une même classe) : surprotection des plus jeunes par les aînés, problèmes relationnels existant dans la base-vie et se répercutant sur d’autres élèves

 

Faire prendre conscience des règles de vie collectives. « Moins de situations se prêtent à un apprentissage de la vie en groupe. Il faut donc être vigilant et ne pas laisser se développer un comportement trop « exclusif ».

 

La « confiscation » de la parole

« Expression orale : en regroupement, les GS ont tendance à « mobiliser » la parole, ce qui est logique, cependant, ces moments me semblent important pour créer une cohésion dans la classe, des projets, des références communes »

 

« Intervention des CE1 lors de travaux phonologiques avec les CP. Ils ont la réponse et brûlent d’envie de la souffler à leurs camarades ; »

 

S’interroger sur l’activité, la dynamique la plus propice à l’apprentissage collectif

« Quel type d’activités peut-on mettre en place pour toute la classe afin d’encourager une dynamique de classe riche, le plaisir d’être ensemble la majeure partie de la journée ? »

 

« Réussir à faire des corrections collectives avec réinvestissement. »

 

« Plus de regroupements : Favoriser des moments de regroupements quotidiens nécessaires au maintien d’une dynamique de classe indispensable vers la réussite des activités scolaires ou périscolaires. »

 

« Plus de projets communs comme des productions d’écrits, des réalisations collectives en arts plastiques …    Améliorer les débats collectifs. »

 

 

¢     Une compétence à la communication et à l’écoute/ respect des autres

 

Au détour des écrits et témoignages, plusieurs situations ont été citées comme efficaces, réussies : « et, pourtant, ça marche ». Comme par exemple :

 

La lecture d’album, suivie d’échanges : « (chaque semaine). Lorsque je lis une histoire au coin lecture avec tous les enfants réunis et que chacun exprime ses sentiments sur ce qui a été lu. C’est un moment de grande détente pour chacun. »

 

Partage de leurs travaux (productions d’écrits) par les élèves. « Les CP ont montré une grande fierté en présentant leurs premiers écrits à leurs camarades du CE1. »

 

Les moments où le groupe classe réalise un projet : « expo. pour les autres classes ou les parents (compte-rendu d’une sortie, jardin…) et les échanges verbaux que cela suscite. »

« Les moments où un groupe offre aux autres, ex: théâtre de marionnettes par les grands, danse par les petits. »

 

Présenter un article « du nouveau JDE est la prérogative, le privilège de l’élève de service qui attend le silence de façon très solennelle pour annoncer LA nouvelle ! »

 

Les exposés. « Chaque lundi, un élève devait présenter un exposé (au départ, le thème était libre ou sur un sujet traité en classe puis tous ont dû porter sur la région d´accueil). Les plus grands ont été les premiers, afin de montrer le procédé possible à suivre. Puis la classe a suggéré quelques améliorations pour que ces exposés soient plus animés. Chacun a donc appris à s´exprimer devant le groupe et à attirer l´attention de l´auditoire.

Le respect des plus jeunes, le fait que les élèves aient compris que chacun a le droit d’être différent et de commettre des erreurs (ceci à tout âge). »

 

¢     Des indices  « d’apprentissage vicariant »

Sous cette appellation, des mentions reviennent régulièrement :

« Séances d’interaction où les plus grands « assistent » les plus jeunes. »

« Interactivité et échanges des responsabilités plus importantes »

 « Dans une classe à plusieurs niveaux, le travail en petits groupes favorise l’investissement de chaque élève »

« Dans les classes à, au moins, 3 niveaux, la différence d’âge enrichit la nature de la relation sociale »

« Les élèves doués peuvent, parfois, acquérir certaines notions du cours supérieur »

« J’apprécie de voir mes élèves des trois niveaux s’entraider. »

 

Les témoignages sont alors fréquents, les indices nombreux, comme par exemple :

« L’enseignement dans des classes multiniveaux permet les échanges entre les groupes. Par exemple, les cinquièmes peuvent apporter leurs expériences aux sixièmes et donner leurs points de vue sur le thème abordé. Ceci leur permet de constater qu’ils ont acquis des connaissances et cela les met en valeur (ils prennent ainsi confiance en eux). »

 

« Les moments de jeux libres : coin-jeux, dessin, bricolage, où les élèves « s’apprennent » mutuellement : construire un avion, une tour en kapla, décorer un dessin, réaliser un pliage… »

 

« Après une année de travail en atelier d’écriture, les enfants prennent un  plaisir visible à créer et partager avec leurs camarades leurs productions, contes ou poèmes. Dès la première lecture du support, ils se plongent spontanément dans la recherche et les « ah, oui ! » ou « écoute ce mot ! » témoignent de cette satisfaction construite ensemble. Ils aiment maintenant critiquer l’exposé de leur(s) camarade(s) grâce à la grille mise en place (laborieusement !) et surtout à être critiqués ! « Ca, je ne le fais plus maintenant ! J’ai trouvé des illustrations vraiment intéressantes ! Je suis sûr qu’ils vont aimer mon questionnaire et mon mégaquizz ! »

Des grands vers les petits

« Les interventions des aînés est souvent très profitable aux sixièmes qui acceptent plus volontiers la critique venant des cinquièmes que celle venant du professeur (langage plus simple donc plus compréhensif). »

 

« Les CM2 réalisent des outils qui servent aux CM1 (questionnaires de lecture, inventer des problèmes et rédiger la fiche de correction, des jeux divers) Tous ces outils étant généralement mis à la disposition des CM1 qui peuvent piocher dedans quand ils ont fini leur travail. »

 « Inversement lorsque les sixièmes « captent » les thèmes abordés par les cinquièmes, ils sont souvent intrigués et admiratifs donc attentifs ».

« Les lectures de textes ou les récitations sont en général écoutées par toute la classe. »

« Bilan : les échanges sont très enrichissants et ceci surtout en français. »

 

« Un élève du collège explique en des termes compréhensibles un point abordé en classe à un camarade plus jeune. »

« Consultation des CM2 par les CM1 pour corriger les fautes repérées par le maître d’un premier jet d’expression écrite. Le rôle du CM2 étant essentiellement d’orienter l’élève vers les bons outils afin d’être plus autonome par la suite.

Ce partenariat peut avoir lieu dans plusieurs disciplines. » 

 

Des petits vers les grands

« De plus, les thèmes abordés en sixième permettent aux cinquièmes de revoir certaines notions (conjugaison+grammaire) ».

 

« Un élève suggère l’utilisation d’un « outil » déjà mis en route à un niveau de classe supérieur. »

 

« Les Cm1 exposent aux Cm2 le fruit de leurs recherches (ex : résolution d’une situation problème). Les Cm2 , qui sont sensés avoir vu cette notion l’année précédente se remémorent la notion. C’est alors un bon point de départ, un bon rappel pour enchaîner sur la suite.
Exemple récent : Les CM1 ont découvert par manipulations comment réaliser un circuit pile lampe. Ils présentent aux CM2 les branchements qu’il faut effectuer. Les CM2 qui avaient quelque peu oublié les contacts qu’il fallait réaliser, peuvent repartir, après ce rappel, sur la notion de conducteurs- isolants (dont la connaissance du circuit électrique était un pré requis indispensable). Les CM1 sont valorisés, ils peuvent eux aussi apporter  des informations aux plus grands … »

 

« Une expérience en sciences sur l´ébullition de l´eau. Le groupe classe (sans la grande section) était réuni autour d´une casserole d´eau chauffée (cette expérience était nouvelle pour tous). Chacun devait mesurer à son tour la température afin d´en suivre l´évolution. Les conclusions ont été tirées collectivement. Les plus grands ont laissé les CE émettre des hypothèses avant d´émettre leurs propres conclusions. Les questions des plus jeunes ont permis aux grands d´être plus clairs dans leurs interprétations. »

 

« Lorsque des enfants de CP et de CE1 arrivent en EPS à dépasser leurs « limites » (espace, connaissance de leur corps), car ils ont travaillé tout au long d’une année avec des enfants de cycle 4 (dépassement de soi) »

 

Des apprentissages efficients

« Classe GS/CP : lorsqu’à la fin de l’année scolaire, les enfants de GS par imprégnation, sans apprentissage vraiment systématique savent presque lire. »

« Un élève de GS levant le doigt pour lire à haute voix le texte de la lecture des élèves de CP »

 

« La réussite de l’activité d’écriture de situations-problèmes par les élèves de CM pour les élèves de CE1

Le jour où les élèves de CM ont été capables de suivre leur plan de travail individualisé sans intervention du maitre. »

 

« L’évolution de la maturité : les plus jeunes arrivent plus facilement à se détacher de l’enseignant pour chercher l’aide auprès des camarades ou des outils de classe. »

 

« L’apprentissage spontané: Les CP font du calcul mental. Cela va assez vite. Pendant ce temps, les GS sont sur un atelier de tangram. Très vite les réponses aux opérations proposées aux CP fusent de la table des GS. C’est une situation que l’on vit aussi en lecture dans ce double niveau particulier. »

 

¢     Pour aller plus loin

 

La PMEV, ou Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant), est une pratique d'enseignement visant à engager les élèves dans l'apprentissage, et basée sur une hypothèse de Reuchlin relatant les importantes applications pédagogiques de l'apprentissage vicariant.

http://www.lebulletinpmev.com/

 

http://www.offratel.nc/magui/

voir notamment la rubrique AGIR

Organisation de la classe - La journée de classe -Le mini-cycle de 3 semaines è Le moment de bilan èLa culture èL'hétérogénéité èLa PMEV au C.P.?

 

Le travail sur le " vivre ensemble " suppose l'élaboration d'un règlement de classe qui prend appui sur le règlement intérieur de l'école.
Voir http://www.prepaclasse.net/fichiers/reglement.html
Et sur les punitions http://www.prepaclasse.net/fichiers/punitions.html

 

La classe unique ou l'enseignement "cousu-main",  Bernabeu, Laurence .- p.6-7 .- JDI, 2000/01-08.- 04/2001.

Exemple d'une classe du Nizan (Gironde), qui fonctionne sur le modèle de la classe unique avec des enfants âgés de quatre à dix ans : description de l'organisation des niveaux et de la vie dans la classe.

 

Apprendre dans un groupe multi-âge,  Marcellin, Catherine .- p.3-5 .- E.P.S. 1, 107.- 03/2002.

Analyse des difficultés de la gestion d'une classe à plusieurs niveaux. Elle permet cependant une richesse particulière des apprentissages née de l'hétérogénéité. Propositions de situations d'EPS en maternelle. Organisation d'ateliers.

 

Classes uniques : idéal républicain et précarité,  Chupin, Julie .- p.57-58 .- Le Monde de l'éducation, 306.- 09/2002.

Les classes uniques à l'école primaire en France en 2002 : retour historique, contexte, aspects pédagogiques, rôle et tâche de l'enseignant.

 

Petits, moyens, grands... ensemble, Popet, Anne .- p.66-79 .- Education enfantine, 2001/02-06.- 02/2002.

La classe à plusieurs niveaux demeure pour de nombreux enseignants difficile à gérer car son hétérogénéité affichée rend absolument nécessaire la prise en compte de la diversité des élèves. La pédagogie différenciée prend alors tout son sens ainsi que la coopération entre les élèves, les plus grands aidant et s’occupant des plus petits. Les expériences relatées dans ce dossier, qui ont été menées avec des classes de maternelle, ont toutes été très positives.

 

Vivre la démocratie à l'école : les conseils d'enfants / Vila, Benoît.- CRDP de Languedoc-Roussillon, 2000 .- 40 min + livret

Ce document présente 7 séquences qui illustrent les différents aspects de la vie démocratique à l'école et que l'on peut utiliser, à la carte, en fonction des besoins : régulation, temps -  conflits - activités en classe unique ; réalisation d'un projet en CM1-CM2 ; régulation en  SEGPA ; règles de vie : le permis à points CE2 ; règles de vie : travail en petits groupes CM2 ; élection du délégué de classe CE1 ; l'argent CM1-CM2.

¢     Les rôles, c’est  tout aussi valable dans une situation « TICE »

 

L’intégration des TICE a peu été mentionnée dans les retours de questionnaires. Et ceux-ci ne pouvaient pas couvrir tous les domaines de l’activité enseignante.  Il ne s’agit pas de faire « tout TICE », mais bien d’intégrer dans la pratique normale cette dimension ; la pratique collaborative est un bon point de départ. Et les tice offrent des occasions de pousser la collaboration.

 

Faire des différences de niveaux des rôles positifs

La pédagogie des rôles offre quelques ressources :  le site ACORES  propose une organisation en rôles de « dépanneurs » : pourquoi ne pas envisager des formes de tutorat ou d'assistance quand des enfants ont déjà acquis une certaine aisance dans le maniement du clavier et dans les applications de l'ordinateur ? Ces "ressources humaines informatiques" seront profitables à tous. En plus de partager ses habiletés avec les autres, l'élève "dépanneur" sera valorisé par ses pairs grâce à son implication.

 

Evaluer les besoins. Pour quelles activités a-t-on besoin de "dépanneurs ? Une fois les besoins repérés (clavier, traitement de texte, gestion des fichiers, imprimante, messagerie électronique…), il faut identifier les dépanneurs qui ont déjà les compétences souhaitées. Au cas où il manquerait un "dépanneur" dans un domaine, il faudrait songer à en former un ou plusieurs.

 

Faire connaître les "dépanneurs". Plusieurs solutions sont possibles : affichage d'une liste des "dépanneurs" avec leur spécialité dans le coin ordinateur(s), faire porter un badge aux élèves concernés au moment des travaux dans la salle informatique…

 

Elaborer des règles de fonctionnement.

- Le "dépanneur" n'est pas toujours disponible ; il a son travail personnel à assurer, d'où l'intérêt d'en prévoir plusieurs.

- Le "dépanneur", en règle générale, "ne fait pas" à la place de l'autre, il explique et montre à l'autre en utilisant un vocabulaire adapté.

- Le "dépanneur" a une durée de vie (la semaine, le mois …) ; il faut permettre à d'autres de le devenir.

- Un "dépanneur" n'est pas dépanneur en tout.

- L'enseignant fait le point de temps à autre avec ses "dépanneurs".

- Ces règles sont à adapter selon sa situation personnelle ; elles seront différentes si on travaille en classe avec un (deux) ordinateur(s) ou si l'on dispose d'une salle multimédia.

 

C'est l'occasion aussi d'envisager d'autres enfants "experts" dans des domaines moins techniques. Des élèves bons en français par exemple pourront être désignés comme "relecteurs" des productions avant la mise en page finale.

 

Exemples de "dépanneurs".

- Dépanneur Edition : pour centrer, justifier, souligner, mettre en gras, italique, modifier police, faire saut de ligne, insérer du texte, copier, couper, coller ...

- Dépanneur Fichier : pour copier fichier, chercher fichier, enregistrer dans répertoire, sur disquette… faire différence entre enregistrer et enregistrer sous …

- Dépanneur Clavier/souris : pour connaître les touches spéciales, produire les accents, utiliser les boutons de la souris …

- Dépanneur Impression : pour faire imprimer, remettre du papier, de l'encre, retirer une feuille coincée…

- Dépanneur Messagerie : pour ouvrir la messagerie, récupérer le courrier, le classer, y répondre, gérer le carnet d'adresses...

- Dépanneur INTERNET : pour se connecter sur le réseau, faire une recherche, retrouver les favoris, naviguer grâce aux liens hypertexte …

 

extrait du site ACORES Association CORrespondance Echanges Scolaires http://perso.wanadoo.fr/acores/peda6text.htm

 

¢     Check-list de questions sur la pratique collaborative

 

Dépasser  le simple dispositif centré sur l’organisation afin de se centrer sur les objectifs

 

Dans quel domaine s’inscrit ce type d’apprentissage collaboratif ?

q       Dans l’apprentissage initial des élèves

q       Dans les activités de « vie scolaire »

q       Dans le domaine péri-scolaire

 

A quel problème peut répondre ce travail collaboratif ?

q       Est-il ancien ou nouveau ?

q       C’est un problème pour qui ?

 

Quel est l’objectif ou domaine d’objectif visé par cette pratique collaborative ?

q       L’éducation à la citoyenneté (autonomie individuelle, coopération sociale, délégation publique)

q       Un objectif général, transversal

q       Un objectif d’un projet d’école, d’établissement

q       Approfondissement disciplinaire

q       Un projet de classe

q       Autre

 

Quel est le niveau de formation visé ?

q       Une initiation, une sensibilisation

q       Un apprentissage

q       Une maîtrise de compétences, de supports, de contenus

q       Une expertise dans un domaine précis

 

Quelle est son inscription dans le temps de l’activité ?

q       Il s’inscrit dans l’ordinaire de la pratique.

q       Il est une alternative à l’ordinaire des cours.

q       C’est une pratique « extra-ordinaire », exceptionnelle dans le temps.

 

Comment la pratique collaborative s’inscrit-elle dans la palette des supports et méthodes ?

q       Quelle est la place de l’écrit dans la pratique

q       Quelle est la place de l’échange inter-individuel ?

q       Quelle est la place de la production collective ?

q       Quelle est la place de la restitution au collectif ?

Cf. variété requise des méthodes et des supports

 

Quelles sont les modalités et techniques d’organisation du travail qui président à ce type de travail ?

q       En matière d’attribution des rôles

q       En matière de mise en groupes variés

 

Cf. le site diversifier http://diversifier.fr.fm sur la variété des possibles

 

Quelle est la conjonction des conditions d’efficacité du dispositif collaboratif ? Comment dégager « une ambiance collaborative » (de type « organisation apprenante ») ?

q       S’agit-il d’apprendre ? individuellement, mais aussi collectivement ?

q       Développez-vous une dimension ludique, une approche par un détour (culturel, artistique, humoristique, technique…) ?

q       Le projet bénéficie-t-il d’investissements formels (et symboliques) : espaces, temps, affichage, soutien aux personnels, reconnus de la part de la direction ?

q       Comment le projet s’inscrit dans la politique de l’école, de l’établissement ?

q       La pratique collaborative fait-elle l’objet d’un débat, d’une controverse : y-a-t-il une « co-élaboration » collective ?

q       Dans le même ordre d’idée, comment est organisée sa régulation, son évaluation régulière ?

q       Pratiques et projet reposent-ils sur un collectif organisé en fonctions et en rôles complémentaires ?

q       Comment les acteurs du projet se ressourcent ? (formation, échanges de pratiques, co-formation, auto-formation, autres réseaux) ?