On aura tort de limiter ses représentations, et sa pratique, au seul contrat avec un élève. De fait, de manière plus ou moins formalisée, il existe plusieurs types de contrats :

• contrat personnalisé, à un moment donné et relatif à un obstacle à dépasser par un élève (c’est le contrat de Julien).

• contrat de groupe d’élèves sur une difficulté qu’ils partagent ou sur une production commune.

• contrat lié aux règles de vie (en relation avec l’état d’esprit que l’on veut instaurer dans une classe).

• contrat général de formation élaboré en début d’année avec l’ensemble d’une classe dans une discipline.

Le dernier type paraît aujourd’hui intéressant à développer, car il concerne toute le groupe classe et permet d’installer une relation individualisée dans la conduite même de la classe. Il touche tous les élèves, là où le contrat stricto sensu n’en concernait que quelques uns, avec les risques possibles de stigmatisation dans un groupe d’adolescents.

Lors d’un stage de formation « évaluer au collège », dans l’académie de Caen en 1996, des collègues d’histoire-géographie ont initié une démarche originale et facilement transposable à d’autres disciplines.

Cela consiste à proposer à la classe en début de chaque module des tableaux d'objectifs à trois niveaux de compétence pour l'enseignement de l'Histoire en 6^{ème [1].}

modes d'emplois des tableaux "Ce qu'il faut savoir ..."

Un tableau a été réalisé par item du nouveau programme d'histoire de 6°. La  première colonne porte sur les "repères" (dates, localisations, définitions, éventuellement personnages), la deuxième sur les "questions" (c'est à dire tout le reste !)

Les exigences sont déclinées sur trois niveaux :

·         le 1° correspond à ce qui est absolument indispensable de retenir. Il a été élaboré en suivant le plus scrupuleusement possible les indications en petits caractères sous les items du programme ("cartes", "repères chronologiques", "documents"). Ce sont des questions simples, ayant souvent recours au QCM ou à la reconnaissance.

·         les 2° et 3° niveaux sont chacun plus complexes : non seulement le volume des informations à retenir est plus important, mais les questions sont plus larges et font plus appel à une rédaction plus élaborée.

Par exemple, le tableau consacré à Rome (sa cité et son expansion) :

Ces tableaux ont été élaborés par les participants du stage "évaluer au collège" (PAF 1996-1997,

Ces tableaux sont des productions expérimentales, pragmatiques, non-officielles, incomplètes et ouvertes.

 expérimentales : elles demandent à être testées dans nos classes. Peut-être manque-t-il des questions "incontournables" au niveau 1, ou certaines demandes du niveau 3 sont-elles délirantes ...

u       pragmatiques : il aurait possible de dresser la liste des objectifs opérationnels selon les critères rigoureux de la PPO (Pédagogie Par Objectifs ou Pédagogie Parfaitement Orthodoxe, c'est selon...). Mais tout le monde ne met pas la même évaluation derrière un objectif comme "caractériser les pouvoirs du pharaon". C'est pourquoi il a été choisi de formuler les objectifs sous la forme de questions le moins équivoques possibles, directement utilisable pour l'évaluation.

u       non-officielles : si le niveau 1 a été élaboré en suivant le programme officiel à la loupe, les niveaux 2 et 3 ne sont que le fruit d'un compromis entre les stagiaires.

u       incomplètes :

ces tableaux doivent être testés en classe puis éventuellement modifiés

Les objectifs de savoir-faire (ou méthodologiques etc.) n'ont pas été abordés lors de ce travail de stage ... car le temps a manqué. Il reste donc à en dresser une liste possible en histoire.

Et la géographie ? Sur ce chantier, un autre groupe a commencé à travailler ... par les objectifs de méthode (il a aussi comme bonne résolution de se pencher sur les objectifs de savoirs)

u       ouvertes : comment utiliser ces tableaux ? Tout est possible ...

 1° solution (minimaliste) : ces tableaux constituent un simple guide pour l'enseignant pour élaborer son évaluation. Il choisit seul de positionner l'exigence au niveau 1 ou 2 ou 3. Les élèves ne découvrent les questions qu'à l'évaluation.

2° solution (contractuelle) : l'enseignant se sert du tableau pour indiquer aux élèves les objectifs évalués à la fin de la séquence, sur un seul niveau d'exigence. Par exemple, il peut commencer sa séquence en faisant coller à toute la classe le niveau 2 du tableau "Egypte" sur le cahier, estimant que tous les élèves devront atteindre les objectifs de ce niveau. Au fur et à mesure de l'avancée de la séquence, il fait s'entraîner les élèves sur les repères et questions de ce tableau. A la fin de la séquence, les questions de l'évaluation sont celles du tableau : les élèves savent précisément sur quoi ils vont être évalués. Les élèves sont au début surpris par l'infinie bonté de l'enseignant qui leur donne les questions de l'interro à l'avance : c'est un bon moyen pour leur montrer que l'évaluation n'a pas pour but de les piéger ou de les trier mais de leur faire acquérir des objectifs.

3° solution (ambitieuse) : au début de la séquence, chaque élève choisit le niveau sur lequel il va travailler (1, 2 ou 3) en découvrant le tableau complet. Dans un souci de justice comparative évident, celui qui choisit le niveau le plus facile sera moins récompensé que celui qui prend des risques avec le niveau 3. C'est pourquoi il est possible de plafonner les notes pour chacun des niveaux : celui qui opterait pour le niveau 1 ne pourrait pas avoir plus de 12 / 20 (autrement dit, au niveau 1, 12 / 20 est la meilleure note possible), 15 / 20 au niveau 2 et 20 / 20 au niveau 3.

Quelques remarques sur cette 3° solution :

Il vaut mieux laisser aux élèves le soin de choisir librement leur niveau, plutôt que d'imposer arbitrairement (ce qui est mal vécu par les élèves)

il faut bien expliquer aux élèves le rapport plafond de note / niveau choisi en insistant sur le souci de justice de cet équilibre (si c'est plus facile, la note monte moins)

Faut-il prévoir trois cours différents ? Non. Une fois le niveau choisi, l'enseignant mène sa séquence puis peut prévoir un temps final où les élèves vérifient s'ils peuvent répondre aux questions. A ce moment, pourquoi ne pas regrouper ceux qui ont choisi le même niveau dans une équipe afin de préparer l'évaluation ? De même, il est possible que les informations de la séquence ne soient pas suffisantes pour répondre à toutes les questions du niveau 3 : dans ce cas, il est possible de demander aux élèves qui ont opté pour ce niveau de rechercher ensemble dans le manuel ce qui leur manque ...

Evidemment, le but de cette 3° solution est de permettre au maximum d'élèves de réussir.

L'idéal de cette production serait de parvenir non à une norme supplémentaire s'ajoutant aux programmes officiels mais à un consensus négocié et accepté sur ces niveaux d'exigence, qui puisse faire référence le plus souvent possible.

Ce type de démarche suppose donc une bonne connaissance de ses programmes, une progression souple et la capacité à organiser des temps de type bilans de savoirs.