ou image d’Epinal revisitée du
système-Ecole, Mission "innovation et expérimentaiton" académie de Paris, déc.
2005 disponible sur demande
Jules Verne aurait adoré ce capitaine Nemo moderne aux
commandes d’une machine moderne dans un univers exotique, presque irréel,
fantastique, organique, menaçante et pourtant humoristique.
Sous son appentis d’escalier, aurait-il imaginé une
telle technologie à l’œuvre, déjà dès son époque, celle d’un autre Jules, Ferry,
celui-là, figure emblématique de l’Aventure scolaire moderne ?
En exergue de ce précis d’images formatives, je
soumets à votre sagacité une image d’Epinal, tout du moins, à la manière de.
Nous l’avons voulu et conçu comme cela, avec mon collègue, Frédéric Teillard d’Eyry[1]
Origines de l’image
Fidèle historien, nous nous faisons un devoir de
mémoire aux deux Jules, peut-être pour des raisons différentes.
En un clin d’œil malicieux, révérencieux, mais en
réponse aux provocations qui tentent de capturer l’héritage scolaire à leur seul
profit, nous convoquons la figure totémique du vieux Jules Ferry[2].
Il ne s’agit pas de dire que « c’était mieux avant », mais de redire que l’Ecole
est consubstantielle de la République ; elle a été un levier puissant pour
transformer les populations rurales et scolaires en petits républicains français[3].
L’ancrage historique permet de dépasser l’imagerie pieuse et fantasmée affichée
par des collègues parfois peu scrupuleux de l’exactitude des faits, trop
soucieux de « transmettre » des valeurs, parfois rétrogrades, au détriment d’une
véritable ambition politique. Oui, nous sommes tous enfants de l’Ecole de Jules
Ferry, mais aussi de celle de mai 1968, mais aussi de celle d’Haby, et des
années 1980.
En hommage complémentaire aussi à l’œuvre unique de
Jules Verne, parfois délaissée dans nos programmes ou nos pratiques
enseignantes. Parce qu’il s’est trouvé confronté à la difficulté scolaire
irrésolue de jeunes décrocheurs d’école, Serge Boimare, directeur du centre
psycho-pédagogique Claude Bernard à Paris, a puisé ses ressources dans ces
récits tout en imaginaires et pourtant emplie de questions essentielles[4] :
la question des origines, le risque de mort, la puissance de vie, l’attrait de
l’invention, l’aventure de l’intelligence. Verne, revisité par Boimare, nous
invite à nous, pédagogues, à redécouvrir le cheminement de jeunes en quête
identitaire, à la découverte du vaste monde.
Toutes les années, dans le cadre de la mission
« innovations pédagogiques » de l’académie de Paris, nous avions eu l’idée
d’accompagner notre action dans les écoles et établissements par une information
en images ; cela avait déjà lieu à quelques affiches mémorables, au sens que
certaines sont encore dans les mémoires, comme celle de la Carte de
l’enseignant moderne, très librement inspirée de la Carte de Tendre,
ou encore de celle du jeu de l’oie de l’enseignant, à la légende très
complète[5].
L’affiche nous semblait alors un bon vecteur de
communication, à la fois pour donner une existence plastique à la mission, et
pas seulement virtuelle sur l’Internet, mais aussi pour illustrer le concept
d’innovation. Véritable « attracteur étrange », le concept d’innovation
bénéficie d’un pouvoir d’évocation important, et en contre-partie, d’une
polysémie qui le rend problématique dans notre monde de l’éducation : projet,
production, moyens, nouveauté, processus.
Nous avons donc pensé, après avoir centré la réflexion
sur la professionnalisation du métier d’enseignant, élargir le champ de vision à
une approche plus systémique de l’Education, rendant compte des interrelations,
des espaces de jeux, des acteurs, des résistances et des freins rencontrés, des
enjeux, des questions encore sans réponse.
Cette image a donc été conceptualisée dans ce sens,
avec l’aide ingénieuse de notre dessinateur favori, Philippe Mignon[6]
pour la rentrée 2005.
L’affiche a bénéficié d’un succès certain et il est
toujours surprenant d’en découvrir les utilisations et les lieux d’affichage.
L’économie générale de l’image
Sur un fond noir, une pièce industrieuse, vieille
fabrique dont une fenêtre centrale ouvre sur le « dehors » lumineux, est emplie
d’une machine (à vapeur ?). Engrenages, petits ou grands, sont mus par des
courroies de toutes sortes : chaînes de vélo mais aussi cordages raccordés,
leviers mécaniques et ressorts participent du mouvement (entropique ?).
Un professeur de STI m’a interpellé à l’issue d’une
réunion de travail, en aparté ; il avait appliqué son expertise aux mécanismes ;
son diagnostic était rédhibitoire : la machine ne pouvait fonctionner ! A voir.
Mais dans quelles conditions ?
Un système central se distingue nettement, mais plus
la vision progresse vers le haut de la salle, plus la technologie fait place à
des éléments bricolés ; une faune habite çà et là le système, des espaces
interstitiels laissent apercevoir du burlesque, comme sur les céramiques du
XVIème siècle. Le décalage est volontaire.
A la base, au sol, des éléments sont posés, productifs
ou non, mais une roue animée retient notre attention, par le seul personnage de
l’image ; c’est un professeur, il en a la blouse, celle du scientifique
chercheur de laboratoire, ou alors, celle de l’ancienne Ecole normale (dont
parlait Charles Péguy à propos des « hussards noirs »). Son visage n’est pas
inconnu, ses rouflaquettes le désignent à notre mémoire collective des « pères
fondateurs » ; c’est bien Jules Ferry agissant. Figure de l’Institution, il
incarne la « centrale ».
Il agit directement sur deux engrenages à la fois :
celui des professeurs et celui des savoirs.
Le système central
Au centre de cette
machine-Ecole, infernale ou bloquée, on peut avec quelques facilités
identifier trois engrenages, plus gros que les autres, porteurs chacun d’une
inscription : « professeurs », « savoirs », « élèves ».
La citation est explicite, reprenant le
triangle pédagogique classique défini par Jean Houssaye[7].
La formalisation intéressante en son temps avait le mérite de réintroduire
à part égale et entière la place des savoirs dans la transmission et la
place de l’élève, de montrer qu’il nous fallait travailler de pair la
relation didactique et pédagogique. La transposition mécaniciste est aisée
pour défendre que les éléments sont interdépendants, en permettant cependant
l’élargissement du cadre à d’autres forces agissantes dans la relation.
En
effet, dans notre « terre de commandement » à la Crozier[8],
si les logiques locales et territoriales sont désormais des réalités
contemporaines, nous aurons à y revenir dans des chapitres prochains,
l’Administration de l’Education nationale a, encore, la haute main sur au moins
deux des trois éléments de la triangulation : les savoirs et les professeurs.
L’engrenage « professeurs »
On peut retrouver la référence par la Marianne un peu
colorée, pas très loin des grosses roues. L’Education reste encore maîtresse de
ses 800 000 enseignants : par la certification, par la formation initiale, par
la formation continue, par les affectations, par la gestion des carrières, par
la (difficile ou improbable) gestion des ressources humaines, par l’avancement et
la notation des personnels, tout concourre à faire de la machine-Education
d’abord un « machin » à enseignants..
Les études comparatives à l’échelle européenne, comme
les évolutions récentes d’autres services publics[9]
montrent à présent qu’à objectifs égaux, les organisations peuvent être
sensiblement différentes avec des degrés d’efficience autres. Trois exemples
peuvent ici convoqués pour contribuer au « débat d’idées.
Dans le cadre des études comparées des systèmes
d’éducation en Europe (au sens large), le site eurydice.org donne accès à un
grand nombre de données et de rapports ; il faut certes un peu fouiller, à la
manière des contrats d’assurance et des petites lignes en bas de page, mais je
vous propose la lecture d’un tableau, extrait d’une étude sur le « prescrit » du
métier d’enseignant. Une lecture transversale des textes en Europe permet de
déterminer ce qu’enseigner peut recouvrir comme réalités prescrites, autres que
le face à face pédagogique, commun à tous.
Six catégories d’actes sont identifiées :
nLa supervision des élèves entre
les cours
nLa supervision après les cours
nLe remplacement de collègues
absents
nLe soutien des futurs
enseignants et des nouveaux entrants
nLe travail d’équipe pour la
définition du projet, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum
nLe travail d’équipe
d’évaluation interne de l’école, de l’établissement
Une fois la légende enregistrée, portez votre regard
sur la situation exceptionnelle de la France (F) : la colonne est étrangement
blanche ; seule la dernière catégorie est actée. Qu’en penser ? Alors que les
grands systèmes européens ont « actualisé » le métier, peu ou prou, la France
enregistre un décalage à présent important.
Certes, des efforts notables ont été entrepris, en
particulier depuis le texte encore trop méconnu de mai 1997 sur « les missions
et compétences de l’enseignant en fin de formation initiale »[10],
mais tout cela fait encore débat, houleux, en France. Or, les grands changements
sociétaux en France depuis ces vingt dernières années sont le fait de l’Europe ;
l’Education ne saura rester à l’écart de cette réflexion.
Deuxième exemple : depuis plus de dix ans à présent,
nationalement et académiquement parlant, nous nous intéressons aux faits
d’innovation en éducation et en formation. Des équipes sur le terrain sont
signalées ou se reconnaissent sous ce vocable un peu problématique. Que dit-on
quand on dit « innovation » ? Par delà tous les objets, les produits, les thèmes
proposés, abstraction faite de toute spécificité de niveaux, de lieux, il s’agit
bien du même processus : les équipes innovantes, sur au moins trois des six
catégories identifiées, contribuent, à explorer les possibles du métier.
C’est particulièrement vrai dans le cas des équipes de
« structures expérimentales » qui se préoccupent, à la marge de notre système,
de ces « décrocheurs » d’Ecole : eux rassemblent les six catégories, ils
inventent sur le terrain, de manière très pragmatique, ce qu’en Europe il a été
prescrit de faire : individualisation des parcours, travail d’équipe soutenu en
formation et en évaluation, efficience de la formation. On le voit donc ici,
l’innovation est affaire de contexte, ce qui l’est pour un site, pour un pays,
ne l’est pas ailleurs. Les avancées sont certaines, le paysage est sans doute
plus complexe que ce que certaines organisations paritaires voudraient nous
faire croire.
Troisième exemple, volontairement décalé :il y a deux
ans, dans le cadre du « trinôme académique » de Paris (Armée de Terre, académie,
IHEDN), l’inspection académique a proposé d’approfondir le niveau de réflexion
au niveau des personnels d’encadrement ; vingt chefs d’établissement ont été
appariés à vingt chefs de corps de l’Armée de Terre ; de fait, la région Ile de
France est suffisamment doté en régiments pour cette opération. Pendant toute
une année, les binômes ont pu investir ce cadre ; une analyse écrite à partir
des contributions respectives a pu être conduite autour de la fonction
d’encadrement[11].
Les points de comparaison ont été nombreux, beaucoup plus que les acteurs ne le
pressentaient. Ils se sont trouvés à parler projet, éducation, formation,
évaluation, conduite du changement.
Cependant, le point qui a soulevé le plus de
différentiel, d’un côté comme de l’autre, a été celui portant sur la gestion des
ressources humaines : là où l’Armée de Terre a du faire sa propre révolution
dans la professionnalisation des métiers, et s’engager résolument dans
l’adaptation des compétences aux postes, en faisant fi de certaines rigidités
qu’elle avait connu elle aussi, mais par souci d’une efficacité du service, les
établissements scolaires représentés par leur chef ne disposent d’aucun levier
dans ce domaine. Pour conduire une politique d’établissement, pour assigner à
des objectifs sur lesquels les acteurs sont à présent évalués, les responsables
sont dessaisis de tout moyen d’action en matière de recrutement, de
valorisation, de notation (autre que symbolique ou formelle).
Le système est d’une certaine manière grippé, c’est
peut-être la remarque de notre professeur de STI, car la chaîne de transmission
des personnels ne peut être aussi externe qu’elle ne l’est actuellement.
Il ne s’agit surtout pas ici de remettre en cause la
certification au métier et la validation professionnelle qui garantit un niveau
d’exigences sur l’ensemble du territoire et un corps de qualité, mais bien
d’envisager les conditions d’une plus mobilité, il faudrait dire d’une plus
grande mobilisation des compétences au service d’un projet collectif. Comment
penser l’adaptation au poste, le profilage des postes, la valorisation des
compétences, la validation des acquis de l’expérience, et de la formation
continuée ! Nous ne pouvons pas faire comme si tout fonctionnait selon le
principe premier de l’interchangeabilité des hommes et des femmes. C’est le cas
pour des catégories de métiers comme les pilotes de ligne, qui doivent à chaque
vol trouver la même interface humaine et professionnelle avec ses collaborateurs
d’un jour, en s’appuyant sur une formation technique et scientifique de haut
niveau, constamment renouvelée. Et encore, quand vous êtes certifié sur Airbus
A320, vous ne pourrez pas faire le vol sur un autre modèle. Est-ce le cas dans
l’Education ? Dans tous les cas, non. Il nous faut donc, à tous nos niveaux
d’exercice, de responsabilité et de décision, penser dès à présent, l’approche
par la compétence professionnelle et l’adéquation au poste et au projet, engager
à la mobilité, pour le plus grand bien de notre service public.
Il est d’une certaine façon choquant de constater que
les expérimentations pédagogiques testées à l’heure actuelle, les plus
ambitieuses et les plus intéressantes, puissent se dérouler dans des
établissements privés sous contrat : non pas parce qu’ils sont privés, non plus
parce qu’ils disposent de plus de moyens, mais bien parce qu’il existe en leur
sein une réelle politique de gestion de la ressource humaine et une conduite du
changement qui active le levier de la formation personnelle et collective, de la
valorisation des expériences, de la possibilité de recruter sur profil. Cela
existe à la marge dans nos « structures expérimentales » déjà évoquées. Mais
combien cela représente pour l’ensemble de nos établissements ?
La place des « savoirs » dans le système
Le second engrenage piloté par le grand Jules est
celui des « savoirs ». ; la courroie de transmission est rabibochée. Les
« savoirs » sont bien d’origine « nationale », en ce sens qu’ils s’appliquent à
toute situation d’enseignement, tous niveaux confondus. Ils forment un corpus
historique, cumulatifs, parfois sédimentaire par l’agrégat de disciplines,
anciennes ou plus nouvelles, et trouvent leur formalisation écrite dans les
« programmes » et autres « instructions officielles » du premier et second
degré, aisément consultables à présent sur l’Internet[12].
Cela n’a pas toujours été le cas, et d’une certaine manière, nous payons encore
cette situation.
Dans un excellent ouvrage, Jean-Michel Zakhartchouk
nous rappelait en quelques paragraphes bien sentis ce qu’une discipline scolaire
veut dire[13].
Ainsi, les « savoirs » sont sans doute d’un accès
moins immédiat que ne le laisse supposer la métaphore des « contenus », versus
« contenant ». Les contenus scientifiques ont d’abord été l’objet d’une
transformation nécessaire, alambiqué à la manière des alcools forts, en savoirs
scolaires, ce que nous pouvons identifier comme phase de transposition
didactique ; ils doivent s’adapter en genre et en nombre, dirait-on en bon
grammairien. De fait, enseigner la crise de 1929 est toujours délicat ; on peut
le faire à des étudiants en sciences économiques 1ère année de DEUG,
mais ce ne sera pas le même cours que pour des élèves en 3ème, ni en
temps consacré, ni en niveau d’approfondissement, ni en connaissances
mobilisées. On n’en attendra pas la même mémorisation non plus. Or, il est
toujours étonnant de constater que nombre de collègues se définissent comme
transmetteur de contenus. C’est à la fois très réducteur et très faux ; en
formation, nous le constatons à tous les coups.
La métaphore de l’engrenage rend bien aussi l’idée
d’un processus nécessaire de combinaison avec d’autres éléments ; les savoirs
sont autant de ressources de connaissances à mobiliser pour des actes en
situation. Il est de fait extrêmement rare que l’enseignant n’évalue que des
« savoirs » ; c’est peut-être le cas des exercices de type QCM (questionnaire à
choix multiples), à l’instar des exercices de passation du Code de la Route.
Dans tous les autres cas, les savoirs sont des éléments mobilisés dans des
compétences plus complexes : savoir rédiger une réponse écrite, comprendre une
consigne, faire une hypothèse. C’est « un savoir agir reconnu », pour reprendre
la définition laconique et essentielle de Guy le Boterf[14]
La réflexion sur les « savoirs » vient de prendre un
nouveau tournant, une dent d’avance dans l’engrenage, en se fondant sur le
concept de « socle commun »[15].
La définition par le « socle », encore une autre image, permet d’un certain
côté, d’actualiser les savoirs fondamentaux du collège et de redistribuer les
priorités, au-delà des controverses disciplinaires, préséances ou historicité ;
il évitera, nous l’espérons, quelques dérives programmatiques maximalistes ;
d’une autre côté, il ne doit pas interdire le recours toujours utile, voire
nécessaire, à d’autres types de savoirs ou d’approches, quand l’intérêt ou le
besoin le commande pour tel ou tel groupe d’élèves. Je pense particulièrement à
ce type de pédagogique appelée, pédagogie du « détour », proche de celle du
projet, qui permet d’investir des champs de connaissance par l’action, par la
découverte ; ce sont des occasions d’apprendre toujours très efficace.
Encore une fois, le recours au concept de compétence
nous est utile : l’Ecole n’attend pas que tous les élèves maîtrisent toutes les
compétences à un niveau expert. Savoirs et compétences exigent de définir des
niveaux de formation, basique pour une formation basique ; mais rien n’empêche
de faire des approfondissements, bien au contraire. Mais pas pour tout.
Elèves, la trilogie complète
Le troisième engrenage du système central et
triangulaire est d’une nature différente ; moins mécanique, sa structure est en
bois, les pales ont remplacé les dents et peuvent présenter quelques problèmes
au fonctionnement ; sa chaîne de transmission est plus longue.
Treize millions d’élèves scolarisés, des performances
inattendues au bac 2006 qui tendraient à montrer que moins d’Ecole (crise du
printemps CPE oblige), dans la forme classique, c’est peut-être mieux ; beaucoup
ont eu du temps pour s’organiser ensemble, reprendre quelques fondamentaux, des
enseignants ont proposé des alternatives intéressantes, compte tenu de la
désorganisation des services. D’une certaine manière, l’inattendu invite à la
performance et à l’ajustement. Au moins à questionner nos fonctionnements trop
routiniers.
Des chapitres prochains sont consacrés aux élèves.
La machine à produire de l’écrit, mais pourquoi
faire ?
Le sérieux système central ne parvient pas cependant à
masquer le caractère burlesque des autres composants de cette affiche. En
parcourant les contours du document, nous y percevons quelques sous-systèmes
dont les rapports avec le centre ne sont pas forcément évidents.
En bas à gauche, une belle machinerie cuivrée, est
relié par un fin cordon en arrière-plan ; montrant du piston et de la vapeur,
elle ingurgite en flux continue les matériaux que des canalisations lui
déversent : papiers, ancrage noir. Par un procédé obscur de fabrication, mais
sous pression, en sortent dans le désordre des livrets, des ouvrages reliés sur
lesquels on peut lire : « instructions », « manuels », bulletins
officiels »….s’amoncellent dans un usage incertain ou improbable. Tout cela peut
donner l’impression d’une machine qui s’emballe.
D’aucuns pourraient y reconnaître la production
réglementaire des instructions et des programmes, dans sa livraison hebdomadaire
papier, nommée B.O., disponible depuis 1998 en ligne[16]
(heureusement pour les arbres d’Amazonie). Certains rapports de l’Inspection
générale ont pu évoqué à ce propos le « harcèlement textuel », d’au moins un
grand texte tous les quinze jours, à l’adresse des chefs d’établissement, ce qui
a pour effet de réduire à peu, très peu, la marge d’autonomie de
l’établissement, pourtant toujours réaffirmée par les mêmes (textes, auteurs etc…).
Si l’emballement en terme quantitatif s’est ralenti récemment, les enseignants
partagent la fâcheuse impression d’une surimposition de réformes et de textes de
nature politique, sans aucun retour sur leur évaluation et leur efficacité.
Manifestement, la transmission n’est pas bonne et gagnerait, avec peu de moyens,
à être améliorée ; miser sur l’intelligence des acteurs et la responsabilité des
professionnels est souvent payant en terme de fonctionnement dans toute
organisation. Pourquoi pas dans notre Education nationale ?
D’autres y verront la surproduction organisée des
éditeurs scolaires, tous présentant des manuels en quadrichromie, certifiés
conformes et actualisés selon les programmes. D’ailleurs, nombre d’enseignants
et d’inspecteurs sont les contributeurs zélés. La concurrence est rude car le
marché est colossal, d’autant que les collectivités mettent la main à la poche
pour pourvoir les élèves. A nouveau programme, nouveaux manuels et désarroi des
enseignants en devoir de faire un choix[17].
D’autres enfin pourront estimer que le « tas » de
livres ressemble beaucoup par son nombre et son inutilisation à la littérature
professionnelle consacrée au métier. C’est un trait caractéristique de la
profession de ne toucher qu’avec parcimonie, voire même de s’éloigner, des
ouvrages qui lui sont pourtant destinés. Recherches pédagogiques, études
approfondies de didactique, analyses sociologiques comportent des réponses
pertinentes en matière d’enseignement, sans presque jamais être prises en compte
ni par les enseignants de terrain, ni d’ailleurs par les décideurs. C’est là une
des clefs de cette énigme irrésolue : de quelle manière est valorisée,
recommandée, conseillée l’auto-formation pédagogique et l’approfondissement
disciplinaire ? Là encore, il y aurait peu à faire, du côté de la formation et
de l’inspection, pour inciter plus fortement les enseignants à élaborer des
réponses plus cohérentes, en appui avec la recherche scientifique. Comment
jugerait-on un médecin qui ne tire que de sa propre expérience les diagnostics
et les prescriptions qu’il délivre à ses patients ?
Ecran brouillé ?
En arrière-plan, en bas sur la droite de l’affiche, un
meuble à l’écran brouillé et parasité semble chercher sa fréquence ou la bonne
chaine. L’esthétique et son ergonomie rappellent les télévisions des années 70.
L’évocation fait hommage à l’injonction répétée depuis
dix ans à présent : « intégrer les tice ». Et bien voilà, les tice sont intégrés
au fonctionnement de la machine-Ecole ! Avec humour, et avec quelque dépit
cependant.
Avec
humour, car nous travaillons depuis longtemps pour l’internet, par l’internet,
en productions de ressources, et en formation, en « conduite assistée » ; dans
chaque situation professionnelle, le souci des tice est présent, en fidèle
isomorphie à ce que l’on demande des enseignants pour les élèves.
Et dépit : de l’institution, des responsables
territoriaux qui financent des équipements lourds aux établissements et aux
élèves[18],
confrontés aux bilans mitigés des pratiques peu évolutives des collectifs
enseignants ; manifestement, il n’a pas suffit de pourvoir en matériels et en
possibilités technologiques avant-gardistes pour déclencher la révolution
numérique à l’Ecole. Quelque chose de plus fort ou de plus profond résiste
encore.
Il faudrait revenir au
quotidien de la classe pour ensuite requestionner la plus-value des tice :
Doyle en 1986 avait distingué
cinq caractéristiques dans la pratique de classe :
-la
multidimensionnalité :
très nombreux événements et tâches qui peuvent parfois être prévus, avec de
multiples conséquences
-la
simultanéité :
certains de ces événements peuvent se produire en même temps (travail en petits
groupes)
-
l’immédiateté : le
rythme de ces événements peut être rapide
-
l’imprédictibilité :
des événements peuvent être imprévus
-la
non-confidentialité :
les événements peuvent être vus de nombreux témoins, les classes étant publiques
-
l’histoire : la
classe accumule le souvenir de ces événements
Avant même d’envisager des
outils ou des ressources, la classe, c’est d’abord une question de « contrôleur
aérien » qui doit accepter de ne pas tout maîtriser mais d’avoir la supervision
d’un ensemble complexe faits d’individus, de savoirs, d’outils et
d’interactions.
C’était le constat de Bruno
Devauchelle, du CEPEC, dans l’analyse conduite sur l’application du B2I : en
conjuguant moyens, temps, accompagnement, les situations sur le terrain des
collèges sont disparates.
Faire l’évaluation des usages
du numérique, c’est donc poser la question plus systémique non seulement des
équipements et des contenus, mais des processus en jeu. C’est donc bien en
identifiant points bloquants et résistances que la situation des usages
numériques et des contenus pourra progresser.
A l’instar de nos systèmes
informatiques, de réseaux comme de nos petits portables individuels dotés par le
Conseil général, nous sommes constamment soumis à des attaques de « chevaux de
Troie » et invités à des actualisations nécessaires. La métaphore nous fait
toucher du doigt que les équipements mis à disposition, les facilités
matérielles et virtuelles permises par ces nouveaux cadres du travail
introduisent dans le système traditionnel de l’Ecole des éléments des
questionnements importants, stratégiques et actuels, sur de multiples niveaux :
Tout d’abord, et ce n’est pas
le moins important, c’est bien la dimension identitaire du métier d’enseignant
qui est au travail : l’enseignant se trouve confronté à des questions profondes
telles que sa formation, son auto-formation, initiale et continue, au-delà de
tout diplôme ou grade acquis. J’enseigne comme j’ai été formé ; ma formation
est-elle obligatoire, nécessaire, intéressante, reconnue, validante ?
Des aspects plus techniques
interviennent quand l’enseignant se confronte à des problèmes de premier
niveau ; suis-je toujours professeur quand je dois intervenir sur la
« machine » ? La gestion des dossiers dans le réseau est –il de mon niveau de
compétences ? Les réponses ne sont ni évidentes, ni stabilisées selon les
établissements.
Un autre aspect, aussi
important que le premier, concerne l’élargissement du cadre de travail : les
tice facturent littéralement le cade traditionnel et assez tayloriste de
l’Ecole : une heure, un groupe-classe, une salle, un enseignant. En faisant
jouer l’espace virtuel (réseau, rapidité, délocalisation du travail) et la
dimension temporelle (évaluation en ligne, échanges de mels), l’Ecole intègre
alors des zones et des temps jusque là traité en hors scolaire ou en
péri-scolaire : c’est bien la problématique de l’accompagnement scolaire, dont
s’empare actuellement les organismes et éditeurs privés. Jusqu’où et jusque
quand il faut être « prof » ?
Troisième niveau, corrélé aux
deux premiers : utiliser un vidéoprojecteur s’accommode assez bien d’une
pratique frontale, et peut cependant décontenancer des enseignants plus engagés
dans une pédagogie active ; ce n’est pas le moindre des paradoxes ; à l’inverse,
organiser un travail collaboratif, de petits groupes, voire un travail
individuel dans une salle en réseau nécessite une petite révolution et
conceptuelle et des méthodes de travail pour beaucoup d’enseignants jusqu’alors
habitués à faire de l’enseignement en face à face. Au-delà donc des questions
matérielles et des contenus, il s’agit d’analyser le rapport de l’enseignant à
l’élève, à son travail, et d’approfondir que qu’on appelle
« individualisation ».
En changeant d’échelle,
réseau, ouverture, solutions logicielles revoient à une organisation collective
du travail, à une harmonisation des modalités des évaluations par exemple (et
c’est là aussi un « nœud »), à une initiation des équipes aux nouveaux
environnements. D’aucuns y voient une ingérence à sa liberté pédagogique. Le
B2I est signifiant sur ce point. Le rôle de la direction est ici déterminant.
Cinquième niveau ;
l’opération landaise, pionnière dans ce domaine, pose avec son expérience de
quelques années, la question très actuelle des rapports à organiser entre EPLE
et collectivités territoriales, non plus en terme de frontières déjà poreuses,
mais bien de collaboration de proximité. Les tice dans l’établissement
questionnent fortement le rôle, les fonctions complémentaires d’un rectorat,
dune inspection académique avec les services départementaux. C’est bien un
système qu’il faut actualiser. C’est l’objet de cette rencontre.
Ainsi posées, les questions
laissent place aux contenus numériques et aux cultures professionnelles à faire
évoluer, à leur juste place. L’enseignant, pour conduire sa classe, a donc
certains besoins auxquels les tice peuvent répondre, dans un paysage déjà bien
doté et historiquement ancré.
Il s’agit tout d’abord de
compléter, diversifier, enrichir, découvrir des ressources documentaires pour
enseigner et/à enseigner. Variété requise donc dans les domaines disciplinaires,
actualisation des données et des approches, ouverture sur la complexité et sur
le monde, fondé dans un contexte d’isolement rural. Mais aussi, ressources dans
les domaines pédagogique, voire professionnel. La dimension d’auto-formation
prend une place nouvelle et affirmée.
Les tice appartiennent tout
autant au domaine de l’outillage méthodologique et instrumental ; nouvel
équipement, nouveaux référentiels induisent des accompagnements, des
vérifications et des contrôles techniques. C’est chose connue dans les lycées
professionnels ; moins au niveau des collèges.
Enfin, la dimension
collective, collaborative ouverte par l’intranet, l’internet, le partage des
dossiers, le travail à distance, sont des aspects nouveaux du métier. Cela
concerne autant le travail avec les élèves que la collaboration entre
enseignants. Comment les équipes sont-elles formées, accompagnées, valorisées,
soutenues et … évaluées sur ce point ?
Focus sur quelques points
Avant de terminer ce tour d’affiche, il conviendrait
de porter notre regard sur quelques éléments périphériques, juste par leur
place, car ils s’avèrent essentiels dans la finalisation du système-Ecole. J’en
proposerai trois : l’œil de Caïn, la roue de l’évaluation et la logique du
« marteau ».
L’œil de Caïn
Un
regard statique, interrogateur, grand ouvert, scrute dans un panneau perché le
fonctionnement de la machine, comme le spectateur que vous êtes ici. Artifice
classique des artistes peintres de l’époque classique, il permet de vous
introduire dans la scène, en reconnaissant votre regard attentif ; il vous fait
exister dans cette scène. Alors, quel personnage, quelle instance, quel acteur,
peut incarner métaphoriquement cet œil extatique ?
Il a été intéressant à ce propos de recueillir les
avis, partagés, des personnes destinataires de l’affiche. Souvent, ils nous
renvoyaient des questions comme des hypothèses. Certains identifiaient ce regard
comme celui de l’Inspection générale, missionnée pour analyser le fonctionnement
du système scolaire ; d’autres l’attribuent aux…. Parents d’élèves, les
« usagers » finalement du système-Ecole : œil interrogatif, surpris souvent par
notre fonctionnement abscons et pas toujours très lisible de l’extérieur.
La parentalité reste encore un chantier à investir
pour nos réflexions et nos actions ; partenaires sui generis, mais méfiants de
ce que l’Ecole peut développer ou non, selon les cas. La relation est ambiguë et
demande à être construite chaque jour par des gestes simples, et sur le long
terme. Sans ces précautions élémentaires, la relation peut facilement jouer
contre l’enseignant, contre l’établissement.
La roue de l’évaluation
Juste
à côté, et c’est loin d’être innocent, une roue de loterie multicolore vient
nous rappeler qu’il faut à l’Ecole tirer le bon numéro, entre 0 et 20. Inscrire
la « notation » dans le registre du jeu populaire de hasard, avec mise de fonds
importante de la part des citoyens, tout cela n’est très loin de la réalité ;
des études docimologiques récurrentes sur les facteurs qui pervertissent l’acte
d’évaluation, l’irréproductibilité des phénomènes observés, l’habillage
scientiste des documents comme les bulletins, tout concourt à confirmer que les
pratiques en la matière méritent d’être requestionnées, au moins par la
formation. Il devient même urgent de le faire dans ce domaine, car nous ne
pourrons toucher aux « performances scolaires » qu’en travaillant de manière
plus approfondie sur la fabrication de la performance, et d’abord par l’acte de
valoriser le travail, c'est-à-dire « évaluer ».
Il est toujours impressionnant de constater que dans
n’importe quel plan de formation, initiale, continue, disciplinaire ou
d’établissement, la réflexion sur l’évaluation est réduite à la portion, très,
congrue. Comme si personne, ni rien ne pouvait avoir prise ; « elle » se déroule
à travers les enseignants, par delà toute autre organisation du travail,
« elle » « est ». Comment font alors les docteurs dans l’élaboration de leur
diagnostic ? Comment faire la différence très fine entre un 8,73, et un 9,24
sur 20, bien entendu ? Comment tolérer que dans tous les cas, une partie
importante du groupe classe, entre le tiers et la moitié, soit systématiquement,
en dessous de la barre des acquis pourtant « traités » en cours[19] ?
Quelle fiabilité accorder à une courbe de Gauss, modèle pré-conscient de
répartition des notes dans un groupe-classe pour nombre de collègues, quand le
modèle mathématique est tout au contraire une répartition aléatoire d’éléments
indistincts en grand nombre ?
Dans tous ces domaines, nous devons à la fois faire
preuve d’humilité et de pragmatisme, en s’interdisant de prononcer tout verdict
rédhibitoire,, comme nous le voyons écrits sur les bulletins trimestriels ; tout
ce qui sera contredit de toute façon six mois plus tard et qui mettra en défaut
votre « professionnalité ».[20]
La logique du « marteau » et du cerveau
Plus
curieusement, sur le haut à droite de l’affiche, nous pouvons observer un manège
surprenant, une roue étoilée de marteaux vient frapper au rythme marqué
alternativement un cerveau monté sur ressort et une bille de clown, le tout sus
le regard impavide d’une chouette.
La métaphore est cruelle, injuste, elle « frappe »
fort, car elle est donnée ici pour évoquer les modes d’enseignement ; on martèle
les savoirs, et plusieurs fois, pour forger le cerveau, et de la même intensité
régulière, qu’il s’agisse du cerveau de Mozart enfant ou du clown triste.
L’outrance de la caricature le permet ; l’analyse commentée permet d’adoucir
l’image.
Dans la transmission des savoirs, entre le savoir
enseigner et le savoir apprendre, pouvons-nous envisager des modes variés,
complémentaires, plus riches, et forcément plus efficaces, que le modèle unique
d’un cours asséné ; nous aurons l’assurance d’un traitement effectué (le cahier
de textes de la classe en atteste), mais saurons-nous ce que les élèves auront
appris ? En cas d’échec, se reporter à la « trousse de survie », pas très loin,
qu’on appelle de façon commune, mais très Educnat’, « remédiation ».
Portons donc notre attention autant sur les styles
variés d’apprentissage de nos élèves[21],
et ajustons ici nos modes d’enseignement[22],
sur plusieurs registres. Les enfants, les adolescents plus particulièrement,
sont infiniment diverses, non réductibles à un modèle unique, nous le sommes
tout autant, dans nos pratiques, les élèves le savent très bien, eux qui doivent
aussi s’ajuster à nos différences implacables, peu justifiées, entre
disciplines, entre enseignants de la même discipline, entre établissements.
L’élément organique
Dans les interstices de notre affiche viennent se
glisser du vivant, des éléments organiques dans un univers mécaniciste à la
manière de « Métropolis » de Fritz Lang. Non du règne végétal, ni humain, mais
des petits animaux, compagnons de route de l’aventure scolaire. A découvrir dans
le détail, c’est un véritable bestiaire qui s’offre à nous. Intrigants par leur
place, leur relative indifférence, toute apparente, au fonctionnement, ils nous
interrogent. La charge métaphorique, voire anthropomorphique est souvent lourde
dans leur cas.
Que dire des attributs, dans le bestiaire imaginaire
de notre histoire et de nos mythes occidentaux, de la grenouille, de l’escargot,
de la chauve-souris, du mammouth, de la chouette ?
Au
plus commun, la grenouille de la Fontaine, est tentée de se comparer et de
grossir à en éclater.
L’escargot
progresse lentement et se protège dans sa coquille au moindre signal.
Le
papillon survole et distille le pollen du savoir.
La
chauve-souris vole en aveugle tout en prenant par son écho-radar milles
informations « évaluées ».
Le
mammouth, d’un autre temps, a été appelé à la rescousse pour désigner la
« centrale » .
La
chouette reste l’attribut d’Athéna, pour sa sagesse bienveillante et astucieuse.
Et vous, quel serait votre animal totémique, cher
collègue enseignant, formateur, inspecteur ?
[1]
Frédéric Teillard est un compagnon de route, en éducation et en formation ;
il a de son côté son propre cheminement, à la fois littéraire, comme par
exemple, les Céfrans parlent aux Français, éd Seuil, 1996, mais
aussi moins connu et tout aussi instructif, Petit manuel de savoir-vivre
à l’usage des enseignants, 2001, ou des œuvres plus personnelles, comme
« Je ne sais pas, éd. Poche, 2005. puis plus récemment formatif en
s’associant à Claire Blanchard-Laville, voir
http://analysesdepratiques.free.fr
[3]
Sur le véritable rôle de l’Ecole républicaine, mais aussi ses limites, voir
l’ouvrage toujours valable de Mona OZOUF, L’Ecole de la France, éd.
Gallimard, 1984
[4]
Serge BOIMARE, L’enfant et la peur d’apprendre, éd. Dunod, 1999.
mais aussi in Actes des séminaires interacadémiques 2001, regroupement
des acteurs des classes-relais, en ligne sur
http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte.htm , notamment « Si
les romans de Jules Verne plaisent tant aux adolescents, c’est parce que
l’auteur a su trouver des figurations à toutes ces angoisses archaïques qui
se rappellent à eux. A chacun de ces chapitres, ses héros sont sur le point
de mourir de faim, de soif, d’être noyés, piqués, mordus, aspirés. Ils leur
arrivent d’être bloqués dans les glaces, dans la roche, ils affrontent les
intempéries, les catastrophes naturelles, les animaux les plus féroces et
les plus bizarres. Toujours ils trouvent les issues, grâce à leur esprit
d’initiative et à leur courage. Sans arrêt ils réinterrogent leurs
connaissances scientifiques et techniques qu’ils adaptent aux circonstances
grâce à leur réflexion. »
[5]
Vous pouvez retrouver cartes et documents sur le site INNOVATION, http ://
innovalo.scola.ac-paris.fr. Certaines sont encore disponibles sur simple
demande.
[10]
Le texte est inscrit au B.O ., bulletin officiel, mais sa nature n’est pas
législative ; elle reste de l’ordre du conseil et des perspectives
d’évolution. C’est encore un texte de compromis, le premier cependant, qui a
le mérite de mettre noir sur blanc les différentes tâches et missions du
métier d’enseignant. Il n’est pas disponible sur l’internet officiel (sorti
avant 1998), mais on peut le retrouver facilement. Tout formateur se doit de
l’avoir « en poche », car c’est bien là le cadre de son exercice de
formation.
[16]
3000 pages par année, et encore 74 000 abonnés, en baisse depuis l’internet
qui compte le million de visites.
[17]
Des formateurs en histoire-géographie de l’académie de Caen avaient élaboré
en formation une grille relativement complète de lecture comparée des
manuels, à voir sur le site (….). Comme tout instrument de formation, il
faut se l’approprier, la tester …et l’oublier ; il vous aura permis de
définir les cinq bons critères du manuel qu’il vous faut. Tant il est vrai
que le « bon manuel », c’est d’abord un outil qui vient en ajustement de
votre style d’enseignement et des pratiques que vous engagez avec vos
élèves.
[18]
Voir notamment les opérations médiatiques, politiques mais aussi les
aventures professionnelles que certains départements ont lancé depuis
quelques années : les Landes, l’Ile et Vilaine, les Bouches du Rhône.
[19]
Ce qu’André Antibi, responsable de l’IREM de Toulouse, désigne comme la
« constante macabre ». Sur son site, il en appelle à quelques gestes
régulateurs en la matière :
[20]
Verdict rédhibitoire de l’évaluation et absolutisme de la note m’incite à
faire appel au vieux conte chinois que nous avons repris avec André de
Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd.
Hachette Education, 2006. Chaque occasion étant jugée par les voisins bonne
ou mauvaise, le paysan donne toujours la même réponse en forme de question :
« qu’en savez-vous ? ». « « Pas plus qu’aucune chance n’est définitive,
aucune malchance ne peut indéfiniment se perpétuer », observa-t-il.
« Puisque nous ne pouvons nous fier aux chances qui nous adviennent, sachons
aussi supporter les malchances qui nous tombent dessus : elles ne durent pas
non plus. Mais le bon cheval, malgré ses écarts, nous garantit la chance. »
[21]
Une planche très utile à cet égard propose une typologie des styles
d’apprentissages rencontrés dans une classe ; élèves, comme nous-mêmes,
partageons un peu de tous ces types, en intensité variable. Voir
http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprentiSTYLE.htm,
in P.ASTOLFI, A propos des styles d'apprentissage,
Cahiers Pédagogiques,
n°336, sept. 1995, Aider à travailler, aider à
apprendre