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la formation continue des enseignants est-elle utile ?, MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999

A l’heure de la refondation de la formation professionnelle des enseignants, de la disparition historique des MAFPEN, de la séparation stricte entre prescription (recteur, corps d’inspection) et prestation (IUFM), accompagnée d’une injonction paradoxale d’une plus grande " universitarisation " et d’un rapprochement des actions sur site, remise un moment en question par le devoir de prise en charge des élèves et un mauvais débat sur l’absentéisme des profs, voilà l’ouvrage de la situation.

Le concept d’utilité renvoie nécessairement à l’analyse des facteurs d’efficacité de la formation professionnelle, questionnée par le redéploiement des moyens, financiers évidemment mais pas seulement, des ressources humaines, par l’apparition de nouvelles modalités de formation (formation à distance, auto-formation, Internet, listes de diffusion, sites professionnels), et enfin par l’enjeu de la professionnalisation du métier d’enseignant. A défaut d’envisager une professionnalisation des formateurs, il s’agit bien de délimiter les facteurs d’une grande efficacité de la formation dans une démarche de qualité qui traverse aujourd’hui le service public dans son ensemble.

Quelques facteurs de plus grande efficacité de la formation apparaissent au gré des entretiens :

• L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction : " encourager les compétences, non pallier les manques ". légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.
• La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs (universitaires ?…) qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des formés. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.
• L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et ce qui pose le plus question, son rapport au savoir professionnel. La question est posée : " les enseignants aiment-ils apprendre ? ". Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension –compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs. En ce sens, l’outillage méthodologique des travaux d’André de PERETTI est particulièrement adapté à cette démarche.

Au terme de la démarche méthodologique adoptée de type sociologique, fondée sur des entretiens, sur la prise en compte du facteur temps, sur l’approche compétence, l’ouvrage met en exergue plus de questions qu’il n’apporte de réponse, et c’est tant mieux à l’adresse des évaluateurs.. L’obligation d’évaluation externe en matière de formation est nouvelle pour l’institution . Trois alertes sont données :

• Que l’institution énonce clairement les effets attendus, et sur ce point, rien n’est simple
• De se doter d’outils et de méthodes de repérages des effets réels et de leurs causes qui dépassent forcément la formation (les pratiques actuelles d’évaluation à chaud, d’évaluation différée un peu plus tard ne peuvent que fournir des déclarations d’intention), en prenant en compte le facteur temps, analysé dans l’effet-établissement
• D’adopter en la matière une grande prudence méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne pas céder à la pression forte d’évaluation tous azimuts qui ne présentent aucune supériorité par rapport à l’absence d’évaluation

Un ouvrage précieux pour les formateurs d’enseignants, pour les IUFM qui intègrent tant bien que mal la formation continue et doivent prendre en compte les spécificités de la formation d’adultes, pour les DAFPEN et SAFCO, cellules rectorales qui reçoivent pour mission l’analyse des effets attendus et l’évaluation des formations. C’est le grand chantier des années à venir.

Fruit du travail d'une équipe lilloise réunissant une sociologue et des formateurs d'enseignants. Evaluer des opérations de formation continue en étudiant leur impact sur la mobilisation professionnelle ne va pas sans difficultés méthodologiques. A commencer par celle d'observer les pratiques professionnelles dans l'éducation nationale, en classe ou en stage. Les auteurs ont choisi d'aborder la question par le biais d'une enquête sociologique de longue durée. Ils ont pu repérer la manière dont la formation a modifié ou non les pratiques et les postures professionnelles des stagiaires.

La formation au coeur de la pratique. Analyse d'une formation continuée d'enseignants
Évelyne Charlier, Bernadette Charlier, De Boeck, 1999. (fiche de lecture des Cahiers pédagogiques)

La formation des enseignants sur le terrain, A. Bouvier et J.-P. Obin, Hachette Éducation, 1999, 256 pages. (fiche de lecture des Cahiers pédagogiques)

Les caractéristiques de programmes efficaces de formation des enseignants et des enseignantes

· Pour la sélection de leurs professeurs et des autres membres de leur personnel, ils contiennent des normes qui portent sur les attitudes et les convictions qui reflètent leur orientation en tant qu'enseignant placé en face de groupes différents d'élèves.

· Tant en formation initiale que continue, ils s'appuient sur les principes déjà présentés relativement à un enseignement centré sur l'apprenant.

· Ils proposent des stratégies visant à créer un climat favorable à l'apprentissage, y compris des voies qui permettent d'aborder et de réorienter les pensées et les dispositions négatives qui, chez les enseignants ou les élèves, interfèrent avec l'enseignement et l'apprentissage.

· Ils aident les enseignants à voir comment leurs propres attitudes et leur motivation pour l'enseignement et l'apprentissage affectent la motivation et l'apprentissage de l'élève en classe.

· Ils enseignent le corpus de connaissances relatif aux processus cognitifs, affectifs et de la motivation qui influencent l'apprentissage, de manière que, dans leur enseignement, les enseignants soient préoccupés par le développement des processus avancés de la pensée et de l'apprentissage.

· Ils fournissent de l'information sur les stratégies métacognitives, générales et propres à divers champs d'études, ainsi que sur la façon dont ces stratégies peuvent être enseignées le plus efficacement à des élèves ayant des capacités et des antécédents différents.

· Ils préparent les enseignants à " penser tout haut " durant les explications qu'ils donnent, ce qui constitue une stratégie qui rend explicite et transparente la méthode utilisée pour résoudre un problème et, ainsi, modélise des stratégies métacognitives de pensée et d'enseignement valables pour leurs élèves.

· Ils informent sur les caractéristiques intellectuelles, affectives, physiques et sociales des enfants à divers stades de leur développement, aussi bien que sur les méthodes appropriées pour procéder à une évaluation diagnostique des différences développementales et intellectuelles de leurs capacités d'apprentissage et s'y adapter.

· Ils attirent l'attention sur des moyens de faire participer activement les élèves dans le processus d'apprentissage et de les amener à trouver eux-mêmes les ressources ou les solutions, et ce d'une manière non menaçante et qui stimule leur pensée créatrice.

· Ils mettent l'accent sur des stratégies de soutien dans l'utilisation par les élèves de processus de motivation et d'apprentissage autodirigés, ainsi que d'évaluation diagnostique de cette utilisation.

· Ils aident les enseignants à comprendre comment chaque élève apprend le mieux, ainsi que comment établir une relation entre la matière enseignée et ses centres d'intérêt d'une manière qui provoque sa curiosité et son désir inné d'apprendre.

· Ils contiennent de l'information sur la manière de susciter l'enthousiasme des élèves et leur intérêt intrinsèque pour l'apprentissage selon une voie qui les amène à oublier leur timidité, le souci de leur image ou le besoin de se prouver quelque chose à eux-mêmes et, par ailleurs, à ne pas s'en remettre à des récompenses externes qui affaiblissent l'intérêt naturel pour l'apprentissage.

· Ils aident les enseignants à comprendre comment ils peuvent à la fois gérer leur classe avec autorité (mais sans autoritarisme) et démontrer pour leurs élèves un respect et une attention continus.

· Ils incluent une formation à la gestion du stress qui met l'accent sur les relations entre la pensée, les émotions et le comportement et sur le soutien socio-affectif à d'autres personnes.

· Ils comprennent des stratégies pour la sélection de curricula qui fournissent des niveaux de complexité cognitive et d' " authenticité " correspondants à la capacité et au développement des élèves.

· Ils aident les enseignants à devenir plus attentifs a) au besoin d'établir une relation entre le contenu et les processus de l'enseignement et les contextes culturels de leurs élèves et b) à l'influence que ces divers contextes ont sur des gestes publics tels que communiquer spontanément de l'information, poser des questions, demander de l'aide ou discuter devant d'autres de sujets personnels, de même que sur une foule d'autres valeurs et données culturelles qui sont de nature à enrichir la vie de la classe si on en est conscient et à conduire au chaos et à des malentendus si on les ignore.

concept :François Muller @ 1998-2009