Tendances

Le nuage de tags, crée avec le logiciel wordle.net, à partir des contenus de ce fascicule, fait ressortir les 30 mots les plus cités dans le présent livret.

Introduction et méthodologie

Pourquoi ici et maintenant ?

Les publications relatives au changement dans l’Éducation ont pu être un genre il y a une dizaine d’années environ ; elles pouvaient s’inscrire en valorisation des équipes inscrites dans le dispositif créé en 1994 au Ministère de l’Éducation Nationale, rebaptisé rapidement « innovalo » (pour innovation pédagogique et valorisation des réussites). Quelques volumes[1] purent ainsi être édités à peu d’exemplaires par l’ancienne DLC (Direction des Lycées et des Collèges), et diffusés dans le réseau, quand ils ne purent à l’époque être relayés par un internet émergeant à peine dans la sphère institutionnelle.

L’affichage politique de l’innovation dans les années 2000 occasionna une autre série de publications ; elles explorèrent alors des approches plus systémique et parfois problématique des rapports entre l’innovation pédagogique et l’Institution scolaire ; on peut évoquer la série d’interacadémiques sur tout le territoire, « Questions à l’innovation », qui donnèrent lieu à des actes[2], rendant compte de la mobilisation sur le terrain de tous les acteurs concernés ; les éclairages de la recherche permirent de distinguer quelques processus à l’œuvre, sans parfois en trouver les concepts ; l’incantation à l’innovation pouvait obscurcir plus qu’elle n’éclairait le changement, dans un cadre institutionnel finalement inchangé, dans son organisation, dans ses moyens, dans ses métiers.

Complémentairement, des livres[3] faisaient la liste des freins à l’initiative individuelle ; on rejouait une scène finalement assez classique du pot de fer contre le pot de terre, d’un combat entre la conservation et la militance, sans trouver de résolution durable.

Si l’innovation ne se décrète pas, il fallut cependant que les choses passent par une Loi, dans un pays encore centralisé où l’Éducation reste du ressort de l’État ; même si les éléments législatifs sont en place depuis 1985[4], la culture professionnelle et les coutumes organisationnelles en décident autrement.

Depuis, 2005, l’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’École) complète un dispositif faisant système : en installant le cadre légal d’un socle commun pour tous les élèves en fin de scolarité obligatoire, les textes envisagent la redéfinition du métier d’enseignant (référentiel en dix compétences), et la nécessaire expérimentation locale pour parvenir aux ajustements dans l’organisation, l’innovation, d’initiative individuelle relevant de la « liberté pédagogique », devient consubstantielle à la pratique, mais devient plus structurelle ; l’expérimentation, figurait dans tous les autres domaines de la vie sociale et économique, elle trouve alors également sa place au cœur du système d’éducation.

Il s’agit donc bien d’un changement de cadres de références, et même de concept : désormais la conduite du changement s’intéresse de beaucoup plus près aux pratiques enseignantes, après des décennies « d’administration de la pédagogie ». La recherche d’efficacité est sans doute à ce prix, à l’aune des comparaisons internationales dont les résultats scandent peu à peu l’actualité éducative.

Le changement se mesure peu à peu dans l’organisation institutionnelle : au moment où la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire (DGESCO) positionne à un haut niveau stratégique l’innovation en un « département Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation » en transversalité de sa structure, et que dans chaque académie, sont installés des conseillers Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation (CARDIE), portés désormais par les inspections. Il semble intéressant de relire les travaux engagés avec les équipes des écoles et des établissements. En portant l’analyse sur les actions du terrain (expression consacrée), c’est ainsi toute une structure qui se trouve en situation d’apprendre de nouvelles façons de conduire l’éducation.

Convergences des approches, entre culture nationale et études internationales ?

2001 marque un changement dans les références, et peut-être la fin de l’Innovation «à la française », quand s’initie PISA (Programme international de suivi des acquis des élèves) à la livraison triennale ; si ce n’est certes pas l’équivalent d’un « 11 septembre » en Éducation, plus rien n’est plus comme avant.

Dans une plus grande proximité, celles de notre voisins européens, le cadre référentiel et l’organisation des systèmes éducatifs ont des incidences fortes sur notre propre cadre national : l’approche par compétences, d’abord en langues (songeons au CERCL, cadre européen commun de références des langues[5]) puis l’adoption d’un Socle commun « à la française » qui s’inspire explicitement des « basics skills » en vigueur ailleurs. Notre différence reste dans l’adoption de ces nouveautés, sans faire fondamentalement évoluer ni les métiers ni l’organisation, définis au niveau national. Ainsi, l’innovation peut passer dans sa version française comme la recherche d’ajustement des pratiques à des éléments de programmes institutionnels, souvent combinées en réponses plus adaptées à des contextes locaux plus difficiles.

Le développement des réseaux de recherche universitaires (programmes de recherche européens, internationaux), mais aussi ceux plus informels de l’internet pédagogique rend infiniment plus fluides et plus accessibles les résultats des acquis. Elles n’emploient pas le vocable d’innovation ou d’expérimentation, mais lui préfèrent des problématiques exprimées en termes empruntés à la sociologie de l’éducation ou encore aux politiques d’éducation : par exemple, learning, assessment for learning, accountability, professional development, shared leadership et effective pedagogy (sic[6]). L’abus de termes anglo-saxons pourrait en effrayer certains ; mais leur usage semble parfois nécessaire pour identifier que nous partageons les mêmes évolutions scolaires que bien d’autres, proches ou lointains ; les questions sont identiques, les organisations peuvent différer, les choix restent à construire avec tous les acteurs, localement et nationalement. Le message est d’ailleurs d’un fol espoir : les pratiques enseignantes ont des effets sur les réussites des élèves. C’est notre sujet.

« What works ?»

En référence directe à un « genre » anglo-saxon consacré au changement en éducation[7] et à l’amélioration des résultats, sans forcément que l’on évoque le mot d’innovation d’ailleurs, il est opportun à présent pour notre École en France, scrutée par les évaluations internationales et touchée par les évolutions contemporaines telles que les tice par exemple, de poser une question aussi triviale que pragmatique : « alors, quand cela marche, qu’est-ce qui marche ? ».

Il ne peut y avoir d’innovation et d’amélioration dans nos pratiques sans faire l’inventaire expert et collectif de l’existant ; cela fut vérifié en arts, ce l’est tout autant dans les métiers de la science comme de l’humain. L’amélioration dans tous les cas est advenue quand le regard a changé sur les élèves, quand les acteurs eux-mêmes sont partis à l’enquête sur leurs propres pratiques.

L’éducation et la formation, à l’ère des réseaux virtuels, au moment de la remise en jeu de ses contenus, de ses objectifs, de ses formes elles-mêmes, ont un intérêt stratégique à constituer une base de savoirs issus de l’expérience, à l’image de l’evidence-based Research (recherche fondée sur les preuves).

Afin de montrer l’École, non comme elle devrait être, ou comme elle a été, mais bien une École telle qu’elle est, dans sa contemporanéité, dans sa diversité, dans sa complexité, dans sa créativité aussi : une École des Réussites, pour tous ses élèves.

Enquête sur les pratiques

Invitation au voyage de l’innovation en France ; cela aurait pu être le titre, si le voyage était une découverte avec ses parcours fléchés et ses rencontres inattendues. En se départissant volontairement des productions livresques sur des sujets similaires, qui avaient choisi soit le simple recueil de discours sur l’innovation, soit la compilation de descriptifs, sans analyse plus détaillée, le présent ouvrage part à l’enquête sur les pratiques ; d’autres systèmes éducatifs en ont même fait un principe de fonctionnement pour améliorer leurs résultats, on dit « teaching as inquiry ». Le voyage sera une enquête où il s’agira d’apprendre, pour tous.

Une base de 300 dispositifs actuels a été construite, dont les bilans d’étape sont mis régulièrement en ligne sur les sites académiques ; 300 n’est pas magique ni statistique, nous prendrons soin de vérifier sa pertinence au regard d’une base plus large des 2000 actions en cours de recensement sur la base Expérithèque, dont le fonctionnement effectif est programmé pour le printemps 2012.

Cette base pourrait s’apparenter à un sondage dans un terrain plus vaste et encore méconnu de l’innovation pédagogique en France. Ces actions, petites ou grandes, d’école ou de lycée, nouvelles ou plus durables, sont des témoignages directs et non contestables, (on dirait dans le registre de l’enquête, des « preuves »), de mouvements profonds et longs dans notre système éducatif. Nous pourrons les distinguer en termes de tendances. C’est le sujet de cette collection « L’Ecole des réussites ».

Ces 300 actions partagent un point, serait-ce le seul ?, celui d’avoir été inscrites dans l’innovation ou dans l’expérimentation, telle qu’elle est définie par l’article 34 de La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005 (JORF n°96 du 24 avril 2005 page 7166, BO n°18 du 5 mai 2005). Elles puisent dans quatre sources variées :

Nous aurions pu proposer à chaque responsable d’équipe, coordonnateur ou chef d’établissement, de renseigner lui-même ce questionnaire. Cela sera fait quand la base de connaissances Expérithèque sera opérationnelle. Les actions ont été dans un premier temps documentées par les équipes, puis enregistrées et transmises par les Cardie ; se croisent de même plusieurs sources d’information :

- les consultations sur site avec les personnels, en lien avec les directions et inspections ;

- les éléments d’évaluation compilés dans le cadre de formations et de séminaires.

En se référant aux méthodologies en cours dans les sciences humaines (sociologie, histoire, sciences des organisations par exemple), la base 300 a été passée au crible d’une série de questions[9]. Les items prennent appui sur des recherches conduites en France et ailleurs en matière de conduite du changement et de recherche d'efficacité dans l'enseignement ; l’enquête statistique a été conduite dans un second temps.

Les données sont certes déclaratives, mais l’analyse sera transversale en s’attachant aux pratiques mises en œuvre. L’effort d’objectivation trouvera sans doute une limite par la relative difficulté à accéder à certaines données ou encore par la nature même des écrits, qui ne renseignent pas forcément sur les domaines analysés.

En raison de ces précautions méthodologiques, les conclusions sont donc exprimées en termes de tendances et d’intensité. Ces éléments permettent d’appréhender comment des équipes, impliquées dans ce programme, se saisissent de l’expérimentation, en comparaison avec d’autres dans un contexte plus classique d’exercice. Tout au long de l’ouvrage, l’analyse pourra être mise en regard d’un autre corpus de 48 actions expérimentales en ECLAIR, quand les profils divergent.

è Ce petit signe vous donne un accès direct à un exemple de pratique, dont les descriptifs sont reportés en fin de livret. Ils sont également accessibles sur les sites académiques des Cardie.

è Avec la précaution d’usage : l’équipe est mentionnée en tant qu’exemple d’une pratique ou d’un dispositif particulier, en guise d’argument étayant l’analyse. Son action ne saurait se résumer au seul aspect étudié. La particularité de toutes ces initiatives réside précisément dans la combinaison d’au moins trois vecteurs. Nous avons choisi d’en mettre un en exergue.

Le genre du What works impose aussi la figure de style des « good practices », ou « bonnes pratiques ». Nous pouvons recentrer notre étude non sur la valeur intrinsèque de telle ou telle pratique, qui accorderait des aspects parfois magiques à la pédagogie, mais sur une analyse de tendances dans un système éducatif institutionnel, en pleine mutation, à savoir par exemple :

- reconnaitre un certain comportement français dans le passage à l’acte sans s’aider toujours du mode d’emploi ou du cadre référentiel, à l’inverse de nos amis allemands, plus méthodiques. Observons-nous devant un manuel, ou face à une prescription,;

- être tenté par une certaine fascination du chiffre et du résultat, là où on ne peut traiter que de l’invisible et des processus efficaces par ailleurs. On évoquera par exemple l’effet-école qui atteste d’une plus grande réussite des élèves, dans une école, par rapport à d’autres de même contexte.

- ne jamais perdre de vue l’objectif de nos travaux, l’amélioration de la formation et de l’éducation de nos élèves ;

- accueillir la complexité du système, ses tensions comme ses richesses, et notamment l’étroite interaction avec le contexte local ; c’est même la définition propre de l’innovation, à savoir IN-novation : du « nouveau » dans un contexte structuré ;

- résister au rêve de l’alchimiste en éducation, sans pouvoir transformer le plomb en or.

L’enquête sur les pratiques, enregistrées au titre de l’innovation ou de l’expérimentation, nous permettra d’accéder à des processus au travail, véritables dynamiques des apprentissages, pour les élèves comme pour les équipes, en attendant des résultats, partiels pour le moment, mais certains[10].

Le travail d’enquête dégage 10 tendances qui font système entre elles ; dans un système éducatif en profonde mutation, aux changements accélérés depuis une dizaine d’année, elles s’inscrivent comme des prospectives ou des axes de développement des organisations, des métiers et des pratiques ; en cela, les résultats de l’enquête confirmeront sans doute les acteurs eux-mêmes engagés dans de tels processus ; ils pourront représenter de même d’utiles repères pour d’autres.

Trois sections sont proposées : la première est dédiée à une analyse externe des actions (dans leur géographie, dans leur portage, dans leur dénomination, dans leurs domaines propres) ; la deuxième section permet d’entrer dans les pratiques plus fines à l’œuvre (dans la classe, dans leurs organisations variées) ; elles partagent une recherche de l’efficacité scolaire. La troisième section s’attachera aux changements institutionnels occasionnés et à venir, si effectivement l’Ecole change non tant par voie de réforme que par changements à bas bruits des pratiques.[11]

[1] Publications de la, Collection « Pratiques innovantes », éd. CNDP et DGESCO : L’individualisation des apprentissages et de la formation, 1998, L’éducation à la citoyenneté, 1998, L’information sur les métiers et les professions, 1999, Les stratégies de l’alternance et la validation des acquis professionnels, 2000, Le suivi des élèves en seconde, 2001, Apprendre sans violence, 2002, Evaluer les pratiques innovantes, 2002, L’innovation, levier de changement dans l’institution éducative, 2003.

[2] Voir par exemple « Questions à l’innovation », Nantes, Nancy, Marseille, Paris,

[3] Innovation Ecole !, De la maternelle au lycée , Pascal Bouchard dir., éd. Autrement, 2001, mais surtout Monica Garther-Thurler (2000), Innover au coeur de l’établissement scolaire, Ed. ESF, Paris. Dans la lignée, Cahiers pédagogiques, janvier 2007, N°449 - Dossier "Qu’est-ce qui fait changer l’école ?".

[4] Décret n^o 85-924 du 30 août 1985.

[5] Le CECRL définit en Europe les compétences et leurs niveaux de maitrise dans l’apprentissage de toutes les langues vivantes.

[6] Voir par exemple quelques revues de littérature en France consacrées à ces approches, INRP, VST, Dossier d'actualité n° 39 – novembre 2008 L'évaluation au coeur des apprentissages, et Dossier d'actualité Veille et Analyses : Les effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages, n° 65, septembre 2011, mais aussi Centre d’analyse stratégique, Que disent les recherches sur l'"effet enseignant" ? (Note d'analyse 232 - Juillet 2011)

[7] What works ? c'est-à-dire « qu’est-ce qui marche ?; c’est un mode de questionnement appliqué à l’Education, et cela fait l’objet de recherches, de valorisation et de publications dans divers pays de la planète. Nous pourrions nous appuyer par exemple sur l’Australie, quand elle s’intéresse de près à la réussite des élèves aborigènes, http://www.whatworks.edu.au/dbAction.do?cmd=homePage, mais aussi en Angleterre, le programme CHANGER L’ENSEIGNEMENT GRÂCE À L’ÉVALUATIONFORMATIVE : RECHERCHE ET PRATIQUE, THE KING’S-MEDWAY-OXFORDSHIRE FORMATIVE ASSESSMENT,PROJECT, http://www.oecd.org/dataoecd/13/46/34327590.pdf, ou encore en Nouvelle-Zélande, le dispositif Te Kothitanga, voir http://lewebpedagogique.com/diversifier/2011/08/26/faire-reussir-tous-les-eleves-nz-episode-3-te-kotahitanga/ , aux Etats-Unis, le site IES http://ies.ed.gov/ncee/wwc/publications/practiceguides/

[8] Paris n’est pas spécifique par rapport à d’autres académies sur ce point ; un travail plus approfondi avait été conduit sur cette première base dans les mois précédents par le Cardie . Il n’y a donc pas de surreprésentation parisienne absolue ; les exemples parisiens sont donc cités en simple mention, sans descriptif ; laissant la place aux autres actions puisées dans la base 300.

[9] Le formulaire est libre d’accès sur la page https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?hl=fr&formkey=dEZ4V3B6UVJnbTFoQkgya3pnTmlTVlE6MQ#gid=0 , La consultation est structurée en trois domaines: 1- autour des pratiques pédagogiques, 2 - autour de l'analyse de l'organisation, 3 - autour du développement professionnel des enseignants.

[10] Nous sommes très proches des préconisations de Stoll L., Fink D., 1996, Changing our Schools, Buckingham, Open University Press :

Les objectifs et le public doivent être précisés
Mesurer et reconnaître l’ensemble des résultats
Les indicateurs de performance ne sont pas exhaustifs
Ne pas surévaluer les résultats quantifiables aux dépens de ceux qui le sont moins
Mesurer les caractéristiques durables des établissements et identifier des tendances
Des indicateurs doivent être largement compréhensibles
L’information ne doit pas être collectée seulement parce qu’elle est disponible
Les indicateurs doivent prendre en compte des questions de qualité, d’équité et d’efficacité

[11] Pour l’ensemble de l’ouvrage, les tableaux, graphiques et schémas présentés sont réalisés directement par l’auteur de ce livre, sauf mention contraire et précisée. Les descriptifs des actions analysées sont extraits des sites académiques, de l’innovation (CARDIE) ou encore du site national de la DGESCO, rubrique « innover ».

Variété requise des pratiques et des dispositifs

Face au foisonnement d’initiatives, germinatives et jaillissantes, identifiées ou encore peu connues, prenant les noms les plus divers, inventions d’en bas ou attributions d’en haut, nous sommes confrontés aux questions récurrentes : comment s’y retrouver ? Tout cela est-il d’égale valeur ?

L’épistémologie des sciences évoque dans sa méthodologie de recherche celle d’approximation successive : par exemple, l’expérience proposée par Mandelbrot en 1967 nous renseigne sur la méthodologie de l’observation et les limites du repérage, en se donnant pour défi de mesurer les côtes de Bretagne, : le chercheur dispose de plusieurs mesures possibles; mais en fonction de ses outils et de sa position, plus ou moins lointaine, plus ou moins proche, les résultats peuvent varier d’une estimation globale à une mesure approchant l’infini. Mandelbrot se servit de ce cas très pratique pour démontrer la théorie des fractales; à savoir celle d’une invariance d’échelle (on retrouve la même forme emboitée et en complexité croissante, ou encore dite de l’auto-similarité).

Rapportée à notre système d’éducation, et à notre besoin de repérage de l’innovation, la théorie des fractales s’avère d’un intérêt soutenu: d’une part, on peut percevoir l’innovation de très loin, comme de très près ; d’autre part, il convient de jouer sur les échelles d’observation pour mesurer la réalité complexe de l’innovation. Nous optons pour ce type d’approche, afin de mieux saisir les réalités variées et souvent polymorphes que l’innovation adopte dans notre Éducation toute nationale.

Il est important pour chacun d’entre nous, dans sa fonction d’enseignant, de formateur, d’inspecteur ou de chef d’établissement, d’être en mesure de reconnaître ce qui « ne se nomme pas encore ». C’est une première étape, celle de connaître d’abord. Paul Valéry jouait sur ce mot de « co-naissance » : en s’intéressant de très près à ce qui advient, nous apprenons aussi sur nous.

Quatre tendances peuvent être identifiées pour rendre compte de cette variété parfois dérangeante :

Du cercle des « initiés »

aux équipes des « découvreurs »

En remontant le temps de l’innovation en éducation, et son inscription dans le territoire, nous pourrions arrêter la machine en 1982 quand le ministre Savary entérina la création de quatre lycées « expérimentaux » en France. Trente ans plus tard, la base Expérithèque recense près de 1700 innovations ou expérimentations. Cette évolution quantitative recouvre des réalités sans doute différentes, mais aussi une manière de conduire le changement dans le système éducatif. On peut approcher l’innovation par la cartographie et la recension institutionnelle.

Pour entrer en connaissance plus fine de notre base des 300 actions étudiées, il convient dans un premier temps de poser le fond de carte ; notre base d’étude est une extraction d’un ensemble plus conséquent, établi à environ 1700 dispositifs innovants ou expérimentaux, signalés à ce jour par le réseau des Cardie ; l’enquête s’appuie sur des instrumentations plus contemporaines, du type base de données et enquête en ligne (du nom poétique d’Orquestra, déjà connu par les chefs d’établissement pour des enquêtes plus « administratives »).

Géographie de l’expérimentation

Le premier fond de carte proposé est une « première », en ce sens qu’elle n’avait jamais été produite ni communiquée auparavant : elle rend compte de l’état des actions repérées et suivies par les cellules académiques sur l’ensemble du territoire national et ultra-marin.

Carte des innovations et expérimentations recensées par académie, d’après Expérithèque, nov. 2011

Cette première photographie de la géographie de l’innovation appelle quelques commentaires :

- le déterminisme géographique, si tant est qu’il puisse exister pour d’autres faits humains, n’agit pas dans l’innovation ; on ne retrouve ni de ligne Le Havre-Marseille récurrente dans bien d’autres cartes, ni « diagonale du vide » ; des territoires fortement urbanisés sont aussi présents que de vastes étendues rurales ou encore montagnardes (exemples de Bordeaux et Paris) ;

- les données chiffrées brutes sont assurément à rapporter au potentiel des écoles et établissements de l’académie concernées ;

- le recensement est fortement déterminé par la possibilité pour chaque Cardie de repérer, recenser et accompagner les équipes ; l’ancrage fort du Cardie dans les différents réseaux de l’académie, sa connaissance fine des équipes sur des années sont des atouts ; le renouvellement de la structure et de ses personnels, la réorganisation des circuits de travail peuvent pour un moment produire des interférences dans le recensement.

- à situation géographique égale par ailleurs, les classements peuvent varier (exemple entre Aix-Marseille et Nice). Preuve s’il en est que cette première tentative de spatialisation est le résultat direct d’une politique académique de l’innovation localement située, de niveau académique ; certaines organisations rectorales (politique du recteur, organisation et portance de la Cardie, pénétration dans les réseaux institutionnels et inter-personnels) ont fait le choix de rendre l’expérimentation plus rare et sans doute plus significative (nous le verrons ultérieurement) : d’autres ont pu opter pour une couverture large et un recensement plus engageant des équipes. On est donc très loin d’une politique du « chiffre » ; l’analyse qualitative en est d’autant plus nécessaire.

Carte des innovations et des expérimentations recensées par département,

Le changement d’échelle au niveau départemental laisse apparaître des faits plus régionaux :

- encore une fois, il ne s’agit pas de focaliser sur la donnée chiffrée brute ni d’attribuer de « bonne note », a fortiori de « mauvaise » ; quand bien même dans un département il n’y aurait qu’une seule action repérée et inscrite dans la base, elle porte une valeur intrinsèque ; de la même façon, l’absence de mention ne signifie aucunement que « rien » ne se passe, mais plutôt que le repérage et le travail engagé avec le niveau académique sont encore à trouver.

- il conviendrait d’identifier si le phénomène de « frontière » ou encore de périphérie agit ; dans une académie, le fait d’être en limite de territoire, éloigné du centre, est-il un handicap pour développer une action ou une expérimentation ? Cela renvoie également à un maillage du réseau des correspondants ou des conseillers de la Cardie à densifier.

- les différences objectives entre départements rendent compte aussi du travail plus ou moins approfondi avec l’échelon administratif des IA-DSDEN et les services rectoraux ; c’est particulièrement vrai pour les écoles du 1^er degré et leur sous-représentation dans la base nationale. Nous y reviendrons.

Dans tous les cas, il conviendra de suivre les tendances de cette cartographie forcément mouvante comme l’est par essence l’innovation pédagogique sur le terrain, comme son pilotage mis en exergue dans ces cartes.

Rapprochons-nous encore en changeant d’échelle, comme Mandelbrot nous y invite. L’évolution technologique de la géo-localisation permet d’établir des cartes interactives, reliant spatialisation et ressources internet (les punaises ou étiquettes renvoient directement aux contenus de chaque action). Plusieurs académies se sont livrées à l’exercice (Strasbourg, Clermont-Ferrand, Lyon, La Réunion, Nice, Paris, par exemple). Dans un proche avenir, c’est toute la base Expérithéque qui sera géo-localisée.

L’académie de Paris appartient à notre base de référence des 300 actions étudiées ici, prenant en compte l’ensemble des dispositifs suivants.

La cartographie sur trois ans, en ligne sur le site académique modifie peu la géographie parisienne constatée depuis dix ans dans le cadre de l’innovation. À l’instar de l’exercice du « Dessous des Cartes », l’émission mythique de Jean-Christophe Victor sur Arte, nous pourrions superposer les cartes pour en voir les corrélations :

- des sites abonnés à l’expérimentation ou à l’innovation. Ainsi a pu se développer chez certaines équipes une culture de l’innovation, à savoir une conduite du changement et de l’ajustement aux conditions d’enseignement et aux nouveaux publics ;

- plus de 80 % des cas se concentrent dans un arc oriental, corrélé à la difficulté sociale ou scolaire,

- d’autres zones sont plus récentes (rive gauche), de la même façon que des catégories d’établissements nouvellement arrivés dans le dispositif (des lycées généraux, des établissements privés, des écoles) ;

- la partie ouest de Paris est sous-représentée ; il serait difficile de prétexter le phénomène de limite ou de marge par rapport au centre (le rectorat étant à l’est), compte tenu de la taille de Paris-ville et de la densité du réseau de transport (même si le temps de transport avoisine de bord à bord une heure).

Ce sont donc bien d’autres logiques qui agissent ici. On peut avancer que l’innovation reste une étiquette sans doute attractive et plus recherchée par certaines catégories d’équipes en relation avec le contexte local ; et donc nettement moins pour d’autres établissements, qui trouvent leur compte dans une visibilité plus grande accordée à d’autres types de dispositifs (par exemple l’action culturelle ou l’ouverture internationale).

Les équipes et leur direction, dans leur organisation du travail interne, comme dans les relations avec les parents par exemple, ont donc un rapport ambigu à l’innovation ou à l’expérimentation. S’engager dans le dispositif proposé par les Cardie introduit ou accompagne un mouvement interne, en connexion directe avec une politique d’établissement. Encore une fois, la cartographie de l’innovation renvoie non pas ici aux réalités des pratiques intra-classe, mais bien à la conduite du changement, tant au niveau d’un établissement qu’au niveau d’une académie.

[2]L’Académie de Strasbourg s’est engagée depuis 2006 dans le repérage et l’accompagnement de projets expérimentaux relevant de l’article 34 de la loi d’orientation de 2005. Dans un premier temps, un simple recensement consignait dans un tableau les projets et était diffusé en guise d’information à l’échelle académique.

A partir de 2009, le nombre croissant des projets expérimentaux a amené l’équipe Cardie à repenser la communication concernant les expérimentations : la refonte du site académique a permis d’intégrer une carte dynamique et interactive.

Carte des expérimentations dans l’académie de Strasbourg – Vue générale

Carte des expérimentations dans l’académie de Strasbourg - Zoom sur une fiche expérimentation d’un établissement

[3]

Deux niveaux de lecture sont proposés. D’une part, l’utilisateur potentiel, souvent futur porteur de projet, peut découvrir des exemples de projets, et se mettre en relation avec des équipes de proximité. C’est l’émergence et la concrétisation de « réseaux d’établissements ». D’autre part, la carte devient un outil pour les interlocuteurs rectoraux qui disposent d’une lecture globale des implantations des projets expérimentaux, de leur répartition, selon la nature de l’établissement, des établissements entrant dans des dispositifs spécifiques comme le programme ECLAIR par exemple.

- Les références de l’établissement : Nom, adresse, téléphone, lieu géographique précis, photo,… ;

- Un code couleur identifie les écoles primaires, les collèges, les lycées, les établissements entrant dans le programme ECLAIR ;

- une concentration des projets expérimentaux principalement sur deux grands bassins : la région de Mulhouse et la région strasbourgeoise ;

- une faiblesse du nombre de projets recensés en Centre Alsace, dans les extrémités Nord et Sud ;

- une représentativité inégale entre les différents établissements (EP, Collèges, Lycées). En effet, l’Académie de Strasbourg compte 674 écoles et 85 établissements du secondaire. Les écoles primaires sont encore très minoritaires dans ce dispositif ;

- une émergence des projets dans les établissements relevant du programme ECLAIR.

L’exploitation des données fournies par cette lecture « spatiale » des expérimentations contribue à faire évoluer notamment la politique d’information auprès des chefs d’établissements, particulièrement dans les secteurs à faible densité de projets.

L’équipe enregistre des retours positifs de porteurs de projet quant à la lisibilité des actions engagées. En effet, découvrir qu’un établissement proche géographiquement mène une expérimentation suscite l’envie de se lancer dans un tel projet. Loin de s’inscrire dans la concurrence entre établissements, il s’agit ici plutôt de réseaux de coopération et d’émulation entre équipes.

Les degrés d’enseignement : tous concernés ?

L’impression de « génération spontanée » (fallacieuse) et d’apparition polycentrique de l’innovation (recensée comme telle en tout cas) dans ses dimensions territoriales peut se confirmer quand on opte pour une lecture des bases de données par degré d’enseignement :

Les trois graphiques suivants présentent le même profil de répartition, quelles que soient les bases de départ :

2- sur la base de 227 actions, prises comme base d’étude du présent ouvrage, dont la composition recoupe en partie seulement la première base.

3- sur la base de 48 dispositifs ECLAIR (2011), ne figurant pas dans la première base.

Les dispositifs d’innovation et d’expérimentation restent fortement incarnés par les personnels et la culture du second degré ; l’origine historique des missions innovalo, initiative de l’ancienne DLC (Direction des Lycées et Collèges), le portage des missions locales à partir de 2006 puis, depuis 2010, des CARDIE par les personnels d’inspection du 2^ème degré, expliquent cette sur-représentation dans les données, qui ne peut rendre compte des réalités des pratiques.

D’une certaine manière, l’interprétation pourrait se lire en creux comme un négatif photographique : si l’énergie des équipes et celles des structures académiques se concentrent sur le 2^ème degré et particulièrement sur le niveau collège, c’est assurément que ce niveau d’enseignement, cette école « intermédiaire », est traversée par des questionnements qui travaillent la structure comme les métiers. Cette tendance s’accroit d’autant que les cadres institutionnels ont bougé comme jamais ils ne l’avaient fait (au moins depuis 1977, loi Haby). Dans ce sens, le graphique de répartition ressemble à un enregistrement de secousses sismiques, illustrant des forces telluriques de grande ampleur. Le changement est de cette aune, quand le Socle commun redéfinit les objectifs et l’organisation du travail d’une structure pensée historiquement comme un petit lycée.

En filant la métaphore sismique, les lycées en connaissent des répliques, à des degrés cependant différents selon la « culture d’appui » :

- la catégorie des lycées professionnels entretient déjà une histoire avec l’innovation. On suit cette tendance sur plus de quinze ans, sa représentation est ici attendue, habituelle, on dirait même « professionnelle » : s’occuper de tous les élèves (dés)orientés, au moins dans telle ou telle filière, les former efficacement en relation avec des partenaires socio-économiques exigeants en contexte de crise, anticiper ou encore accompagner les changements de référentiels (Bac Pro 3 ans par exemple), tel est le quotidien des équipes enseignantes, de leurs chefs d’établissement et de leurs inspections.

è POITIERS, Lycée professionnel Terres Rouges, Civray, Dispositif modulaire d’accompagnement pour une formation individualisée, S’appuyant sur leur savoir-faire, les enseignants engagés ont progressivement développé des modules d’accompagnement pour une formation plus individualisée. Pour répondre aux besoins de certains élèves qui n’ont pas suivi le cursus scolaire attendu dans une filière donnée, les enseignements sont organisés pour s’adapter aux besoins. Les emplois du temps sont aménagés, les activités reprécisées avec un renforcement ou une diminution des heures d’enseignement général ou professionnel. Les pratiques, l’accompagnement sont par conséquent adaptés au profil de l’élève, en fonction de son cursus antérieur, de ses savoirs, de ses compétences et de son projet personnel.

Le milieu des lycées professionnels demeure un foyer privilégié de l’innovation et ici de l’expérimentation. Une détection plus fine permettrait vraisemblablement d’enregistrer encore quelques « trouvailles » qui, localement, ne sont pas identifiées comme des « innovations ». L’appellation est toujours dépendante du contexte et de celui qui porte le regard sur l’action.

- la place des lycées généraux et technologiques est d’un autre ordre : les équipes de lycée accusent le coup de cette réplique sismique, sans doute moins préparés que leurs collègues de LP. Leur inscription dans la sphère de l’innovation et de l’expérimentation est beaucoup plus récente, en masse critique.

è ROUEN, Lycée Thomas Corneille, Barentin, Seconde à évaluation par compétences

Cette expérimentation ne concerne pas les contenus des programmes mais l'évaluation des élèves. Celle-ci privilégie une approche par compétences. Un livret de compétences remplace le bulletin trimestriel en précisant pour chaque discipline le niveau de compétence atteint par chaque élève en fin de trimestre.

Cette nouveauté institutionnelle combine plusieurs facteurs : d’une part, la dimension plus « politique » de l’expérimentation de l’article 34, sa présentation plus assumée aux niveaux académique et national, ont eu des effets, notamment sur des chefs d’établissement de lycée, pour qui l’innovation jusque-là ne pouvait être que pédagogique, c'est-à-dire dans le champ d’exercice et de responsabilité de leurs enseignants. D’autre part, cette évolution entérine plus structurellement la révolution sans nom, si ce n’est celui donné il y a quelques années de «nouveaux publics lycéens » ; confrontés à la plus grande hétérogénéité de leurs publics scolaires, l’organisation du lycée craque et recherche dans des dispositifs d’innovation un rééquilibrage et une dynamique. Enfin, ces micro-changements locaux s’accompagnent d’une réformation des structures et des filières depuis peu d’années (réforme du lycée, mise en place de l’accompagnement personnalisé depuis trois ans). Ces équipes de lycée sont soumises à de fortes pressions, en changeant les règles du travail dévolu aux élèves et aux enseignants, sans finalement que soit adaptée la sortie, l’examen national du Baccalauréat.

Au terme de cette première analyse, les acteurs perçoivent que l’innovation peut avoir des acceptions différentes selon le contexte local d’enseignement, en termes de niveau du changement : soit un simple ajustement, soit une réforme de structures, soit encore une refondation du système.

Et les ECLAIR ?

Le dispositif ECLAIR (École, collège, lycée, Ambition, Innovation, Réussite) est une expérimentation d’initiative nationale, une politique volontariste qui fait évoluer l’éducation dite prioritaire (des ZEP des années 1980 aux RAR des années 2000) vers une approche plus systémique du changement : la solidarité premier et second degré est explicite dans le cadre d’un école du Socle, les décisions sont plus structurelles et managériales (profilage de postes, rôles et fonctions dévolus dans une équipe), l’incitation à la dérogation dans l’organisation clairement souhaitée. Le dispositif est très proche de ceux développés à l’étranger tels que les « Charter Schools » aux États-Unis ou plus récemment encore des « Free Schools », des écoles publiques dérogatoires au Royaume-Uni.

La remontée des académies montre qu’ECLAIR touche les établissements cibles, c'est-à-dire, d’abord les collèges, le plus souvent issus des RAR. Dans leur sillage, on trouve cependant quelques lycées professionnels, mais encore trop peu d’écoles, au moins de manière explicite.

Il conviendra par la suite d’avoir une vigilance sur la nature des actions remontées dans cette catégorie : encore récemment, la priorité a pu porter sur la contractualisation et la gestion des postes, plus que sur l’organisation et l’expérimentation pédagogique à proprement parler. Dans ECLAIR, il y a le « I » pour Innovation et le « R » pour Réussite.

En affinant l’observation, la dimension système perce, dans la mesure où plusieurs établissements ECLAIR combinent dans une politique plus cohérente des actions variées et complémentaires en un dispositif ambitieux pour répondre aux besoins de tous les élèves ; on citera avantageusement les exemples du Collège Bellefontaine à Toulouse ou encore celui Saint-Exupéry à Mulhouse.

Le premier degré et l’expérimentation

Le premier degré fait donc une entrée encore très timide par rapport au potentiel extraordinaire qu’il emporte dans sa culture comme chez ses personnels. L’article 34 de la Loi de 2005 reste explicite sur ce point : « sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle. »

En s’appuyant sur la base de l’académie de Paris, le nombre de dossiers est inversement proportionnel aux sites ; sur 240 établissements, 130 dossiers ont été proposés, mais sur 680 écoles, seulement 20 dossiers remontés, et 13 ont été retenus.

En respectant les circuits de communication institutionnelle (information par l’IA 1^er degré, travail d’appui aux équipes, validation par l’inspection de circonscription, le 1^er degré est donc sous-représenté, mais… représenté à Paris, comparativement à d’autres académies . L’opération a été facilitée par le fait que l’académie est aussi département, avec une grande proximité des acteurs institutionnels.

Les écoles dites « expérimentales » (une vingtaine) avaient déjà fait l’objet d’une évaluation de leur dispositif en 2005-2006 par l’IEN de circonscription, treize entrant dans le cadre du dispositif prévu par l’article 34 de la de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005.

La quasi-totalité s’inscrit dans le domaine de l’aménagement du temps scolaire (ATS), opération lancée en 1986 en collaboration avec la Mairie de Paris. L’École Vitruve, quant à elle, poursuit et développe son projet « historique » de pédagogie de projet, coopérative et de direction collégiale.

1- Des écoles à fonctionnement particulier « historique », qui ont routinisé leur dispositif, sans remise en question de leur organisation et de leurs choix : pas de suivi particulier de l’équipe de circonscription ; l’inscription dans l’expérimentation est une simple ratification institutionnelle d’une dérogation coutumière, avec des enjeux importants en termes d’emplois et d’activités péri-scolaires, liés à la collectivité territoriale ;

2- Des écoles « historiques » ont saisi l’opportunité pour s’inscrire dans l’analyse de leur dispositif et dans une dynamique de développement professionnel, étayé par l’équipe de circonscription (École Vitruve, École des Cendriers, Groupe scolaire Soleil) ;

3- Des écoles élaborent de nouvelles organisations et recherchent une validation pour reconnaissance et un appui au développement (École Pajol, École Labori, École Foncin).

Les liens tissés, grâce aux actions de formation des directeurs et des conseillers pédagogiques, impulsées par la Cardie (voir le chapitre 9), la communauté ouverte des échanges sur l’internet et la personnalisation du conseil, semblent payer. Plusieurs écoles se manifestent ; leurs inspections locales sont d’emblée impliquées, voire impliquantes ; les conseillers pédagogiques peuvent s’avérer des personnes expertes sous certaines conditions. Finalement, pour que le dispositif s’ancre et débouche sur des résultats visibles au sein du 1^er degré,, il convient pour les Cardie de rechercher la triangulation direction-IEN-CP. Si l’un des trois vient à manquer, les travaux ne peuvent aboutir.

Des avancées importantes ont été accomplis dans le 1^er degré, qui pourront tout à fait être réinvestis et transposés dans le suivi des actions du 2^ème degré : ainsi, l’évaluation des dispositifs innovants (voir chapitre 9), tels que ceux de Vitruve ou du groupe SOLEIL, a permis d’approfondir des méthodes et une ingénierie propres à l’évaluation, avec des résultats probants pour les élèves et durables pour les équipes. Des tableaux de bord de l’expérimentation peuvent in fine être des outils utiles pour l’évaluation d’école[Gp4] .

Les personnels enseignants, les directions, sans statut reconnu pour l’heure, les conseillers pédagogiques et les inspections de circonscription forment un sous-système cohérent qui maille le territoire ; les régulations sont fréquentes et proches ; mais le rapport à l’innovation est ambigu, comme nous l’avions déjà relevé pour certains lycées : la grande présence des familles, la qualité des relations avec les parents, mais aussi l’organisation du travail (24 heures d’enseignement, la fréquente correspondance un enseignant - une classe) sont des éléments parfois bloquants, ou pensés comme tels, pour faire évoluer significativement l’organisation pédagogique. D’autant que les équipes mobilisées en ce sens il y a une dizaine d’années dans le cadre de l’appel à projet sur l’École du XXIème siècle, ont pu nourrir quelque amertume vis-à-vis de l’institution. Il est sans doute en 2011 temps de reprendre ce dialogue, à la lumière de l’école du Socle et des compétences.

L’histoire du Premier degré et de l’expérimentation pédagogique reste encore à écrire, en faisant évoluer les circuits de communication et l’accompagnement des équipes, dans une articulation à expérimenter (il en est question en fin d’ouvrage), entre le réseau des circonscriptions locales et le travail de niveau académique. Dans ces conditions, il serait fort possible de rendre visible des initiatives individuelles et collectives restées dans une zone grise.

Rendre l’expérimentation « visible »

En plaçant l’expérimentation à un haut niveau dans l’institution, on mesure ainsi qu’elle devient plus visible et plus lisible dans le même temps ; elle dessine ses aires d’exercice, et privilégie certaines zones « laboratoires » ; les équipes se mettent à explorer (on emploiera le terme même d’enquête) plusieurs dimensions de l’École, en organisations, en contenus et en métiers (cf. infra).

Ce fourmillement d’idées et d’initiatives ne peut s’alimenter que si le mouvement s’accompagne d’un rehaussement du niveau moyen d’information et de communication des acteurs ; en cela, il est devenu stratégique d’intégrer la dimension numérique du travail engagé à tous les niveaux et d’inter-connecter les réseaux, humains et virtuels Rendre l’expérimentation « visible » tient aussi du développement d’une véritable ingénierie de conduite de projet avec une partie tice très actuelle qui touche tous les niveaux de responsabilité.

Depuis plusieurs années, et parfois plusieurs fois dans l’année, chaque équipe académique organise animations, rencontres, séminaires, formations, à l’attention des personnels enseignants et des cadres; cela peut prendre des formes classiques et éprouvées (une conférence d’experts, un forum ouvert) ; ce peut être l’occasion de tester d’autres formules (cf. chapitre 10).

La mixité des publics, premier et second degré, l’intercatégorialité, la variété des modalités du travail sont recherchées de sorte à créer un réseau formel et informel. Ces travaux sont à la fois l’aboutissement d’un travail en immersion auprès des équipes et le commencement d’autres perspectives tout aussi professionnelles.

Etablissements en développement durable: expérimentation et évaluation -2008-09

La communication de ces travaux sur l’internet des académies, la traçabilité de ce réseau d’échanges sont essentielles dans une organisation encore largement surdéterminée par un cloisonnement des métiers et des activités.

Plusieurs Cardie ont développé des ressources d’accès aisé, très actuelles dans leur fond et dans leurs formes : des textes certes, mais des analyses, des photos, des vidéos qui incarnent au mieux l’originalité et la richesse des pratiques innovantes.

À Nantes, en lien avec la Direction de la pédagogie, la Cardie est l’animatrice et coordonnatrice de la revue ECHANGER[5], en partenariat avec le CRDP de Nantes : d’abord une revue publiée, avec des numéros réguliers et variés depuis plusieurs années, à présent disponibles en ligne :

À Nancy-Metz, le site de la Cardie[6] s’est enrichi au fil des ans de véritables reportages qui relèvent le défi de montrer la pédagogie par ses acteurs et dans ses organisations variées.

À Lyon, le site Cardie[7] est devenu très Web 2.0, en proposant une interactivité accrue : carte dynamique, recherche libre, outils en ligne et espace d’échanges à l’attention des équipes.

La visibilité et la continuité données à ces travaux, notamment par les supports (affiches, carnets, plaquettes), mais aussi par les listes de diffusion, et plus récemment les réseaux sociaux plus informels (Facebook et Twitter), le bouche-à-oreille qui fonctionne tout autant, tendent à expliquer la forte augmentation du public touché par ces manifestations.

Dans le même temps, , le niveau national propose désormais un portail dédié à l’innovation, l’expérimentation et la recherche en éducation : EDUSCOL/INNOVER. Y figurent désormais non seulement l’actualité du réseau, mais également une newsletter, des vidéos exclusives sur les expérimentations d’initiative nationale (par exemple, les internats d’excellence, ou encore le rôle de préfet des études en ECLAIR).

Expérithèque, à l’origine base de données destinée à compiler l’ensemble des actions déclarées par les Cardie, évolue à présent en une base de connaissances ; ses fonctionnalités permettront dans un futur proche non seulement d’accéder à telle ou telle ressource sur l’ensemble du territoire, mais aussi de lire transversalement, au gré des requêtes, les tendances de l’innovation, telles que nous les préfigurons dans le présent ouvrage.

Enfin, le portail ouvrira sur un Espace de l’Innovation, véritable réseau social pour chaque équipe inscrite et tout personnel de l’éducation : un espace personnalisé où se tisseront les liens et les échanges, sous une adresse générique de l’innovation. (voir la conclusion).

Nouveaux espaces, nouveaux publics, nouveaux outils, l’innovation et l’expérimentation franchissent finalement un cap qu’elles n’avaient jamais atteint dans l’Institution. Mandelbrot avait raison dans ses mesures des côtes de Bretagne ; nous avons changé d’échelle, mais nous parlons de la même réalité, celle de l’École d’aujourd’hui, celle des élèves et de ses acteurs.

Du projet pédagogique aux problématiques sociétales, thématiques de l’expérimentation

Le cadre une fois posé, nous n’avons pas encore donné à voir les couleurs de l’innovation, et en l’occurrence les domaines variés que les équipes ont exploré. En la matière, la tendance se dessine sur plusieurs années : le projet pédagogique, nom générique consacré depuis des années, et qui continue d’exister dans le cadre d’une classe par exemple, mute en se confrontant à des questions moins périphériques au système, à des problématiques plus sociétales.

Michel Crozier[8] signalait que l’innovation dans le système se situe la plupart du temps comme un « marginal sécant » : c’est dans les « frontières », à la marge, que les choses parviennent à émerger, mais les questions soulevées renvoient assez directement au cœur du système. Découvrons donc ce que seraient alors les « marges ».

Au-delà des spécificités, des convergences

L’analyse de contenus des descriptions et des organisations remontées à la session 2011 (portant sur 600 actions) fait apparaître un maitre-mot, autour duquel gravitent plusieurs champs sémantiques ; en voici le « nuage de tags » généré :

La première convergence, au-delà de toute autre spécificité, de toutes ces équipes est une centration forte et massive autour des élèves, de leurs apprentissages. Tout le reste en découle.

La base nationale regroupant les 1600 actions recensées en 2010 proposait une grille thématique de classification par domaines ; en le simplifiant, ce premier tamis permet de distinguer les vecteurs du changement empruntés par l’innovation ou l’expérimentation :

- tout ce qui s’attache à l’individualisation des parcours des élèves, par exemple, les dispositifs d’accompagnement personnalisé, l’aide aux élèves en difficulté, la prévention du décrochage scolaire, ou encore les liaisons inter-degrés ;

- la catégorie « interdisciplinarités » qui regroupe les actions inscrites dans les disciplines en cherchant des combinaisons artistiques ou culturelles. Toute initiative croisant des contenus, des supports, des personnels, des thématiques.

Trois types de domaines en expérimentation

Ce premier classement se retrouve peu ou prou au niveau local dans la base PARIS, où nous avons pu introduire la variable innovation/ expérimentation :

La lecture plus fine du graphe ci-dessus permet de dégager trois grands groupes de domaines :

1- Des actions structurelles, collectives, concernant l’aménagement du temps scolaire, l’individualisation des parcours, la prise en charge de la difficulté. Ce sont des domaines où s’expriment majoritairement les expérimentations.

2- Des actions interdisciplinaires, appuyées sur un petit collectif et plus ancrées dans les champs disciplinaires. Les enseignements scientifiques semblent en retrait et confirment bien la coloration culturelle et artistique des établissements. Là s’expriment plutôt les innovations pédagogiques.

3 Face à l’effacement relatif des projets pédagogiques plus traditionnels, on remarque que trois approches semblent prometteuses, et porteuses d’expérimentation, pour peu qu’on puisse les accompagner dans leurs analyses : il s’agit de la mise en œuvre du CECRL[9] en langues vivantes, que l’on peut rapprocher des actions dites « ouverture internationale ». C’est le cas aussi pour l’approche « développement durable », encore émergeante en dans nos établissements.

è LILLE, Collège Montaigne, remotiver autour du développement durable. Ce projet a impliqué toute l’équipe éducative d’une classe de 6° « en délicatesse avec la langue ». Les élèves ont bénéficié d’une heure-hebdomadaire qui a permis :

· des interventions conjointes d’enseignants et d’intervenants extérieurs ;

Ce projet à long terme a mobilisé la classe en l’impliquant dans une action concrète qui a valorisé chacun. Les élèves étaient réellement acteurs du développement durable dans le collège.

è BORDEAUX, Carboschools,: ce projet pluridisciplinaire vise, au travers de l'étude du changement climatique, à faire une expérience pratique de la recherche scientifique afin de favoriser une orientation raisonnée des élèves. Les activités réalisées en dehors de la classe sont intégrées dans les programmes des différentes matières dans le but de créer un fil conducteur autour du développement durable dans le cursus des élèves. La dimension européenne des projets Eco-école et CarboSchools doit permettre d'envisager des échanges avec d'autres établissements impliqués dans le même type de projet.

Enfin, l’approche orientée « bien-être » (wellfare en anglais) mise sur l’amélioration de la qualité du contexte d’apprentissage et de la relation scolaire comme facteur de réussite.

Une autre manière d’envisager les domaines pour des réalités identiques

La base des 300 actions suivies dans ce livret vient confirmer ces premières conclusions :

La dimension politique et systémique de l’expérimentation en ECLAIR, plus récente, fait apparaitre deux tendances de manière significative : d’une part les actions plus organisationnelles et collectives liées au temps scolaire; d’autre part, ce qui concerne la modernisation du pilotage.

En cela, la politique volontariste nationale se concrétise dans les choix locaux des équipes de collège.

L’identification des domaines privilégiés de l’innovation et de l’expérimentation permet de mesurer le chemin parcouru entre le PAE (projet d’action éducative) des années 1980, contenu dans le domaine péri-scolaire, en préservant le cadre noble de l’enseignement et, vingt ans plus tard, l’affichage politique des actions dans le domaine-phare de l’individualisation des parcours de formation.

Les actions se sont en quelque sorte « professionnalisées », toujours en tendance longue. Et cela semble manifestement se poursuivre.

Le Premier Degré est-il généraliste dans son expérimentation ?

Malgré la faible proportion des écoles (186 sur 1600) dans la base 2010, peut-on lire une ou des tendances ?

Si les domaines « individualisation des parcours » et « enseignements disc. » sont confirmés, sans surprise, percent dans le premier degré des domaines plus explorés qu’ailleurs :

- l’aménagement du temps et des rythmes scolaires ; il s’avère, à l’épreuve des faits, possible de jouer sur l’organisation du travail quand toute l’école s’y met ; c’est une tendance qui avait été détectée dans les écoles dites ATS (aménagement du temps scolaire) à Paris. Il s’agit le plus souvent de recaler la pause méridienne et d’aménager la fin de journée en ateliers variés.

- le domaine « ouverture internationale » : le CERCL et l’implantation des langues vivantes dans le premier degré donnent lieu à des essais plus nombreux, compte tenu de la relative nouveauté dans ce domaine d’enseignement.

Et les tice, c’est encore innovant ?

À être traitées comme désormais transversales, les TICE peuvent se dissoudre dans les catégorisations ; elles n’apparaissent désormais que très rarement de manière explicite dans le cadre des innovations et des expérimentations ; elles figurent bien dans les outils, moyens et ressources des équipes.

Dans l’article 34 de la Loi de 2005 (droit à l’expérimentation), les TICE ne sont pas nommés explicitement dans les domaines envisagés; mais ils sont par nature compris comme intégrés, transversaux à tous les domaines.

Les organigrammes académiques comme ceux des circuits de communication font la part entre les CTICE et les Cardie ; les réseaux en la matière ne sont pas toujours interconnectés ; mais les progrès sont manifestes depuis quelques mois.

À l'analyse plus fine des dossiers et à l'épreuve du terrain, les tice s'intègrent à toutes sortes d'usages et s'accommodent des terrains les plus divers; il y a lieu d’interroger précisément la dimension expérimentale dans les usages.

Les tice ne sont ni une panacée des situations pédagogiques, ni une garantie d'efficacité du professeur, ni un gage de réussite pour les élèves. L'examen de leur pertinence renvoie forcément à une combinatoire plus complexe entre un enseignant, des contenus, des objectifs, des élèves, une organisation des relations, des modes d'évaluation, et ... une instrumentation pédagogique et didactique dont les tice alors participent. (voir le chapitre 7 sur l’efficacité en éducation).

è NICE, DEficients Visuels et Nouvelles Technologies (DEVINT), Polytech’Nice-Sophia (Université), École du Château et Institut Clément Ader (Nice). Cette action a initié un partenariat entre le département Sciences Informatiques de Polytech’Nice et les écoles niçoises accueillant des élèves déficients visuels.

Il s’agit de concevoir des logiciels adaptés aux élèves déficients visuels, grâce aux sciences informatiques dans le cadre de la 3e année des étudiants. Pour les étudiants : inventer un projet, en décrire les spécifications sous le contrôle des enseignants, et le créer. On relève ainsi la création de jeux vidéo ludiques ou éducatifs adaptés aux déficients visuels de l’école primaire à l’adolescence. Il peut s’agir de créations pures ou d’adaptations de jeux existants aux spécificités de ce public. Pour les élèves déficients visuels : accéder à des jeux adaptés, qu’ils soient ludiques ou éducatifs, et ce gratuitement.

Ce dispositif montre comme caractéristiques de l’innovation un partenariat original entre l’Université et les écoles spécialisées, un engagement humain des enseignants-chercheurs et des étudiants au service des enfants déficients visuels, des rencontres pour adapter au mieux l’offre aux besoins spécifiques, une journée annuelle de communication et d’échanges réunissant des déficients visuels, des étudiants, des universitaires et des industriels.

Cette équation trouve quelques dispositifs expérimentaux quand les tice permettent de « sortir des murs » de la classe, de l’école et s’affranchissent des horaires ; c’est le cas par exemple au collège Rouault (dispositif ADEL pour « aide aux devoirs en ligne ») à Paris dans plusieurs disciplines.

Les tice ne créent pas du "nouveau" en soi, ainsi que le montrent productions des élèves et créativité des enseignants, mais actualisent, voire amplifient certains traits de l'École, dans son fonctionnement, dans ses problèmes parfois, mais aussi dans ses réussites.

57% des élèves de ce collège sont issus de milieus défavorisés et n’ont pratiquement pas accès à la culture en dehors du collège. Ils ne connaissent souvent du numérique que les blogs et les jeux et y sont souvent «accros». À la suite de ces constats, la réflexion a été menée pour leur faire accéder à l’art par le numérique, et redonner une image positive du collège. Cette action concerne 75 élèves sur les 4 niveaux du collège. Privilégiant les 6ème, elle crée une dynamique pour les 4 ans au collège. L’équipe éducative souhaite faire évoluer cette option vers une classe à dominante arts numériques et multimédias.

Pour l’instant, les tice investissent un cadre et s’accommodent de pratiques que les personnels ne remettent que peu en question, tout du moins sur la base des dossiers analysés. Le repérage et la diffusion dans ce domaine seront à approfondir en connectant d’autres réseaux plus réactifs comme le montre Twitter par exemple.

D’après un rapport récent de l’IGEN[10], le développement des TICE "bouscule l'École" car il remet en question les trois dimensions du système d'enseignement. L'espace de l'École devient de plus en plus perméable par la mise en place des ENT ou encore l’utilisation de twitter en classe[11].

è POITIERS, LYCEE PROFESSIONNEL P. DORIOLE, La Rochelle, Utiliser les outils du Web 2.0 (les réseaux sociaux) pour une pédagogie différenciée et collaborative

Créer et activer un réseau collaboratif et mutualisant en classe et en dehors du temps de classe. Ce réseau associe le groupe classe, l'équipe pédagogique et les acteurs extérieurs (entreprises, organismes culturels...) par l'usage d'outils du Web 2.0 (Twitter, pearltrees , Tumblr...). Les liens actifs permettent d'individualiser les savoirs et les compétences enseignés pour développer une pédagogie différenciée gérant l'hétérogénéité du groupe.

Le temps scolaire se prolonge grâce aux réseaux de communication de telle sorte que la frontière entre le scolaire et l'accompagnement scolaire se brouille. Les ressources pédagogiques se perdent dans un ensemble d'offres de toutes sortes. Les personnes elles-mêmes agrègent des élèves d'autres établissements, et s’appuient sur la collaboration d’intervenants extérieurs[12]. "L'organisation de l'École est appelée à se modifier, que ce soit dans les contenus étudiés, les formes de travail des élèves ou le service des enseignants".

Il s’agit bien d’ "un renouvellement profond de la pédagogie et de la didactique… C'est dans toutes les disciplines et dans la transdisciplinarité que devront être mis en place des outils pédagogiques adaptés à une nouvelle approche des savoirs. Deux objectifs doivent guider l'élaboration de ces nouveaux outils… : l'individualisation des parcours et l'interactivité" (idem). L'Inspection identifie quatre vecteurs à moyen terme : la documentation, la pédagogie, la communication et l'évaluation. "Le développement des TICE… est de nature à améliorer la prise en charge de l'élève, à mieux garantir l'égalité des chances, à infléchir la pédagogie pour assurer la maîtrise de l'échec scolaire et favoriser l'adaptation individuelle des apprentissages" (ibid.).

Ce développement du numérique à tous les étages de l’École se heurte à plusieurs contraintes. La place, le rôle et le service des enseignants devront évoluer. "Le professeur produit des contenus dans un format qui permet leur mutualisation : cela peut-il devenir la spécialité de quelques-uns ? Il prend en charge ses élèves hors temps scolaire, y compris le soir : cela peut-il devenir la spécialisation de quelques autres ? " interrogent les auteurs.

"La montée en charge des TICE accentue le divorce croissant entre les nouvelles formes de la pédagogie et le conservatisme des modes d'évaluation… On ne pourra pas continuer à exiger des élèves des compétences dans l'usage des TIC et éviter de les vérifier lors des grands rendez-vous". Le rapport donne une piste en proposant des épreuves sur ordinateur et le contrôle en cours de formation

Oui, c’est tendance ; d’une certaine manière, c’est déjà là ; l’organisme THOT Cursus vient récemment de faire le point sur dix ans des « meilleures pratiques de l’éducation web 2.0 »[13]. Les vecteurs de changement sont identifiés :

- des modifications du rapport au savoir et de construction des savoirs : la dimension sociale, constructive, coopérative est mise en avant, tout comme celle du jeu en éducation, longtemps bannie de l’Ecole. L’apprentissage par les pairs est valorisé ; mais la certification reste du domaine de l’institution.

- de nouveaux outils et supports pour apprendre : les tice permettent d’envisager des formations dites hybrides, mixant le présentiel et la distance, le synchrone et l’asynchrone.

- une formation à distance qui améliore l’accès à l’enseignement supérieur et répondant à l’élévation du niveau d’étude et au nombre croissant d’étudiants

En complément, serait-il possible de faire de la prospective en éducation ? A l’autre bout du monde, en Nouvelle-Zélande, chaque année, CORE Education présente les « trends », c’est-à-dire les tendances. En 2011, dix tendances[14] sont identifiées et illustrées chaque fois par quelques « preuves » :

1- Un Web plus abordable et ergonomique : des applications et des services capables d’initiatives sans intervention, à partir de décisions prises sur la base de modèles d’usage

2- L’accès généralisé partout et pour tous, sans plus dépendre d’un dispositif particulier.

3- Personnalisation des parcours et des formations ; les technologies numériques proposent des réponses concrètes à la nouvelle exigence de l’Ecole et des savoirs.

4- Pouvoir stocker, gérer, et organiser les bases de données en connaissances.

5- L’élargissement du concept de Citoyenneté, en comprenant les règles et les limites existantes, mais aussi des droits comme les responsabilités.

6- L’usage numérique du « nuage » (cloud) permet de mobiliser instantanément les données et les ressources selon les besoins au lieu de compter sur les limites d’un ordinateur individuel.

7- L’apprentissage virtuel englobe la gamme des activités de l’enseignement et de l’apprentissage présents dans un environnement en ligne, en combinant des technologies synchrones et asynchrones.

8- La modification des rapports à l’information : on passe d’une simple consultation passive à une masse importante de connaissances à une véritable interaction et une action de création de connaissances partagées.

9- le développement « open source » ; en réaction aux nombreuses caractéristiques ‘fermées’ de notre système d’éducation actuel – tels que des plans d’inscription, le droit d’auteur(le copyright), des rapports (d’étudiant etc. Ce qu’a été précédemment considéré comme des barrières à la croissance, l’accès ou l’innovation dans notre système, est maintenant circonvenu à l’aide des systèmes plus ouverts et participatifs,

10- Des écoles en réseau, rompant avec le fonctionnement en l’isolement relatif (même en concurrence) pour être plus collaboratives en tant que noeud sur le réseau d’éducation.

De l’innovation à l’expérimentation

Alors ? C’est une innovation ou c’est une expérimentation ?, entend-on ; ou encore : « je l’ai fait il y a quinze ans ». Ou aussi : « l’innovation, c’est d’en bas, l’expérimentation, c’est depuis le haut ». Morceaux choisis des échanges fréquents entre les équipes et leur cardie ou encore, leur inspection référente, dans les couloirs d’un rectorat… , ou même à WISE (Word Summit Innovation for Education, Qatar, nov. 2011)

Ces deux mots ont été jusqu’à présent utilisés souvent l’un pour l’autre sans grande distinction ; le chapitre précédent a permis déjà de dégager quelques domaines plus investis par l’un que par l’autre ; il devient à présent nécessaire de préciser les attributs du concept.

Ce sont des mots la plupart du temps attribués aux équipes, ils deviennent parfois même des sortes de labels ou d’AOC (appellation d’origine contrôlée), mais il est très rare que les acteurs premiers, porteurs de leur action, se présentent de cette manière. Décodons ensemble les réalités et les enjeux que recouvrent ces termes de l’Institution.

Une même famille du changement

Toutes les actions communiquées par les académies et enregistrées dans les bases sont classées soit au titre de l’innovation pédagogique, soit au titre de l’expérimentation pédagogique (dite « article 34 »). Cette typologie peut sembler formelle à l’examen des faits, parfois même dépendante de choix locaux, voire de conceptions construites par l’expérience, mais sans standardisation ; telle action dans une autre académie aurait été reclassée ; c’est sans doute le fait subjectif de toute « évaluation », au sens d’extraction de la valeur, en tout cas de sa compréhension. Il est cependant intéressant de procéder à l’examen plus attentif de l’inscription institutionnelle de ces actions.

Cette partition se retrouve sur notre base 300 (graphique 1) sans conteste, en proportion.

La catégorie « autre » apparait ici : elle correspond à 40 actions remontées lors de l’appel à projet pour les Journées de l’innovation 2011. Les équipes concernées se sont manifestées à cette occasion, sans avoir été affiliées jusqu’alors à un réseau identifié (Cardie, Daac, Daric ou Ctice par exemple). Ce « 17 % » nous signale que l’innovation est bien une appellation d’attribution externe à l’équipe elle-même ; le questionnement du formulaire « en quoi l’action est-elle innovante ? » est d’ailleurs rempli de manière aléatoire. L’équipe porte de son propre chef son initiative dont elle sait qu’elle est intéressante et efficace, mais ne parvient la plupart du temps pas à identifier la dimension « innovante », ou encore à rendre compte de sa dimension expérimentale. L’équipe, dans la grande partie des cas, signale ne pas connaitre d’autres cas de pratique similaire.

En revanche, la base ECLAIR montre explicitement l’inscription de ce dispositif dans l’expérimentation. La plupart des dispositifs remontés sont encore récents, voire nouveaux, à défaut d’être sur le fond tous « innovants ».

Les actions présentées s’inscrivent explicitement dans le cadre de l’expérimentation et au titre de l’établissement, et très rarement en tant qu’innovation pédagogique. L’analyse plus fine des contenus, des organisations, des objectifs montre des variations infinies quant à la conception de ce que serait l’innovation, et en quoi ce qui est présenté serait bien expérimental. Il y a là un travail, toujours intéressant, d’accompagnement des personnels, à tous niveaux, sur le sens du concept et des organisations qui en découlent. C’est l’objectif de ce présent ouvrage de donner quelques clefs en la matière.

Un questionnement complémentaire porte sur le temps de l’action et son passé, présent ou futur :

Les bilans académiques attestent d’une certaine continuité pour les équipes engagées ; c’est d’autant plus vrai pour celles concernées par la politique « Ambition réussite » ; on peut pourtant constater l’absence (apparente) d’une histoire (à plus de trois ans), à imputer en partie au fort renouvellement des personnels, d’enseignement comme de direction. Or, le développement professionnel des équipes et le suivi des acquis des élèves sont fondés sur un cycle plus long. On trouve cette famille, à hauteur de 20 % dans la base 300. L’innovation dans cette mesure n’est pas « nouvelle », mais elle serait ici plutôt durable ; l’anglais préfère le terme de « sustainability ». Et c’est même plutôt rassurant.

Sur le fond, l’innovation reste un processus de changement durable dans un contexte spécifié, l’expérimentation est une démarche protocolaire (parce que dérogatoire) et limitée dans le temps. Déroger, c’est d’abord s’autoriser, dans une négociation partagée pour tous les personnels, au bénéfice de tous les élèves.

Deux dispositifs institutionnels [15]

La Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005 prévoit dans son article 34 (codifié à l'article L. 401-1 du Code de l'éducation) un droit à expérimenter dans les écoles, les collèges et les lycées. La loi reconnaît donc le droit aux écoles et établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) de mettre en place des expérimentations pédagogiques.

L'autonomie dont disposent les EPLE doit leur permettre de recourir aux marges de manœuvre offertes par l'article 34 de la loi pour améliorer leurs performances et la réussite de leurs élèves.

Les projets d’expérimentation « article 34 » sont présentés au conseil d’école ou au conseil d’administration. Ils sont ensuite examinés par l’autorité académique, en particulier le conseiller académique recherche-développement, innovation et expérimentation (CARDIE), et font l’objet d’une contractualisation incluant la mise en place d’un suivi régulier et d’un volet évaluation.

- les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire.

Au sens juridique, l’expérimentation induit une dérogation à la norme. Plus précisément, les dispositions de l’article 34 ont un caractère réglementaire ; cet article permet la mise en œuvre d’expérimentations qui ne dérogent pas à la loi. Ainsi, s’il n’est pas possible de déroger au contenu des programmes, de caractère national, l’article autorise des modulations dans les grilles horaires des enseignements, l'organisation pédagogique de la classe ou de l'établissement.

Pour autant, en pratique, l’expérimentation ne se limite pas au champ de l’article 34. Dans le langage usuel et de communication, « l’expérimentation » prend un sens beaucoup plus souple, n’incluant pas nécessairement de dérogation, du moins explicite ; elle incarne une démarche collective de changement, d’une certaine ampleur, structurée par des objectifs, des indicateurs, la préoccupation de l’évaluation et au-delà, d’un arbitrage à effectuer sur l’intérêt ou non de modifier la norme et d’établir de nouvelles règles communes. L’expérimentation a toujours une fin, d’où l’importance du diagnostic et de l’évaluation, qui permettront de déboucher sur un choix à son terme.

Un grand nombre d’actions innovantes ne s’inscrivent pas dans le cadre de l’article 34. Par distinction avec la définition rappelée ci-avant, on désignera par innovation les initiatives locales impulsées par les équipes pédagogiques ou éducatives qui n’impliquent pas de dérogation à une norme ou qui ne sont pas associées à un protocole d’évaluation formalisé tel qu’on le trouve dans les expérimentations de type article 34. Ces actions restent pour autant pertinentes et justifiées ; certaines pourront évoluer en expérimentation « article 34 ».

Souvent en amont de leur élaboration, ou pendant la validation de l’inspection ou encore à l’issue de l’analyse partagée des dossiers, les instances académiques, coordonnées par le Cardie, tentent d’apporter une réponse appropriée, constructive et ouverte à chaque équipe. Deux propositions se présentent donc selon la nature et le degré dérogatoire des éléments de l’action :

Ces actions touchent d’une manière ou d’une autre aux cadres traditionnels de l’enseignement (programme, formation, temps, espace) et comportent un ou des aspects dérogatoires.

- la proposition négociée d’un cahier des charges de suivi et d’évaluation ; des éléments du cahier des charges porteront sur les modalités de suivi, d’analyse, d’accompagnement et d’évaluation du projet, jusqu’à 5 années ;

Ces actions tentent d’élaborer une réponse ajustée, modeste ou de plus grande envergure, à un problème ou encore entendent développer une approche singulière en rapport à leur propre contexte, sans que cela entraine de mesure dérogatoire.

La majorité des dossiers peut faire l’objet d’une étude approfondie et d’une proposition de contrat (avec objectifs et moyens éventuellement)

Dans les deux cas, l’accompagnement de l’équipe dans son projet peut revêtir plusieurs aspects possibles, en ajustement avec les objectifs et contenus :

Les dispositifs ne sont pas étanches ; ainsi, il se peut qu’une innovation puisse trouver un temps son développement dans le cadre de l’expérimentation ; il arrive en revanche que l’expérimentation, comprise comme simple mesure dérogatoire, n’engendre pas d’innovation et donc de changement conséquent, ni pour les élèves ni pour l’organisation. L’inscription dans un dispositif institutionnel, qu’il soit local ou national, n’est pas une garantie de changement et de résultats. Il convient d’envisager d’autres critères.

Un pari du changement assumé par des équipes élargies

L’analyse de l’assise professionnelle de l’innovation devient alors aussi importante que ce qu’on appelle la « portance » pour un avion[16] : à quelles conditions ou à quelle envergure une action est-elle susceptible de se développer ?

La base 300 livre un profil de « portance » très homogène entre établissements classiques et dispositifs ECLAIR.

L’innovation d’un seul enseignant est nettement sous-représentée ; dominent les actions portées par une assise plus collective ; c’est une évolution notable en rapport à la situation observée il y a quelques années, quand les logiques étaient encore très individuelles.

Cela ne diminue en rien la valeur de l’action individuelle, base et quotidien des enseignants, mais l’institution a souhaité soutenir l’élaboration de compétences collectives, moins naturelles dans nos organisations ; elle tente une mise en cohérence de la prescription sur le « travail d’équipe », invoqué depuis une vingtaine d’années, et des conditions de l’organisation locale du travail.

La dimension collective est explicitement recherchée. Souhaitée dans le cas d’action relevant de l’innovation pédagogique ; elle est devenue nécessaire dans le cas d’expérimentation article 34, qui font d’abord l’objet d’une validation interne. S’atteler à l’expérimentation, c’est se donner un objet concret à partager, à négocier, à argumenter, à confronter, à prouver, à éprouver en ouverture ; cela peut être l’expression d’une équipe solide, mais aussi le début d’une aventure collective ; les deux cas se présentent en école et en établissement du second degré.

L’histoire de l’innovation dans notre système a été marquée par une liaison entre projet et moyens supplémentaires ; cela a été vrai quand les projets devenaient plus ouverts aux partenariats ou plus ambitieux dans leurs actions (en équipements, en sortie, en nombre d’élèves concernés etc…). Il est apparu avec le temps et l’évolution plus instrumentée de l’évaluation des dispositifs que les moyens accordés ne se traduisaient pas forcément par des innovations en termes de pratiques et de changements organisationnels durables.

L’analyse de la session 2011 portant sur 600 actions permet de faire le point sur la relation entre dispositifs innovants et moyens accordés.

- un groupe A, le plus nombreux (80 %) rassemble des actions sans aide financière autre que ceux habituels dans le cadre d’un fonctionnement interne ; la majorité des actions se déroule à moyens constants ; et confirme que les changements, petits ou grands, affectent d’abord des pratiques et des dispositifs.

- Le groupe B (entre 100 et 5000 euros) rassemble 10 % des actions recensées ; les dispositifs sont soutenus en moyens complémentaires, accordés la plupart du temps par divers services des rectorats (DAAC, DAREIC, CARDIE, autres) ;

- enfin, un groupe C (10 %) beaucoup plus dispersé, concerne des actions expérimentales inscrits dans des dispositifs de partenariat plus lourd en termes de soutien financier ; on y recense le financement de collectivités territoriales telles que les régions (par exemple, le dispositif « projet Lycée, innovation éducative », de la Région Ile de France qui soutient des actions innovantes jusqu’à hauteur de 10 000 euros), mais aussi des partenaires institutionnels tels que le FEJ (Fond expérimental pour la Jeunesse) ; les dotations les plus élevées correspondent à des dispositifs de niveau académique, couvrant plusieurs dizaines d’établissements, avec prise en charge d’organismes et d’intervenants.

è LIMOGES Education Sensibilisation, Prévention Alcool au Collège avec l’appui de l’Environnement (ESPACE)

Suivi d’une même cohorte d’élèves sur 3 ans (de la 6ème à la 4ème) ; ils bénéficient d’un programme spécifique destiné à développer des compétences psychosociales. Le programme a été conçu et finalisé avec l’apport d’experts nationaux et régionaux en matière de prévention, d’éducation et de santé publique. : Mise en place de modules ‘’estime de soi’’ intégrés dans l’emploi du temps des élèves.

On retrouve les mêmes caractéristiques en matière de dotation complémentaires en HSE (heures supplémentaires effectives) ; sur la base de 600 actions analysées en 2011, la moyenne par action s’établit à 41,09, avec un important degré de dispersion :

Une majorité d’actions se conduit à moyens constants, en s’inscrivant dans l’ordinaire des pratiques et de l’établissement.

30 % d’entre elles bénéficient d’un financement complémentaire en HSE pour des montants de 10 à 100 HSE ; elles correspondent à une aide reconnue aux équipes pour le travail d’analyse, de régulation et de formalisation de leurs travaux, communiqués par la suite aux Cardie, puis au niveau national.

Une petite minorité d’actions ou de dispositifs sont financés totalement en HSE pour des montants plus conséquents ; ils peuvent correspondre à des expérimentations hors cadre de l’EPLE (de type classe SAS, ou DSA, dispositif de socialisation et d’apprentissages), pour des micro-structures de prévention du décrochage scolaire par exemple.

La collaboration avec des partenaires rend l’action plus structurée et durable

La tendance plus inédite, sans être nouvelle, est la part prise par les partenariats, de toutes natures ; les équipes enseignantes trouvent les moyens et/ou les compétences externes qui leur permettent d’amplifier une action et d’en espérer des impacts plus importants auprès des élèves et dans l’établissement.

Cette liste à la Prévert et non exhaustive demande à être complétée par une analyse typologique des modes de collaboration et de leur effectivité. Un colloque en 1993 en précisait le rôle éminent dans l’action : "le minimum d'action commune négociée visant à la résolution d’un programme reconnu commun". C’est-à-dire que le partenariat ne se situe ni dans le projet ni dans le dogme mais authentiquement dans l'action, dans une action commune et négociée (qui n’a rien à voir avec la délégation et/ou la sous-traitance).

Une rapide modélisation peut aider à situer sa propre collaboration et au besoin, à la faire évoluer au bénéfice de son projet et de ses élèves :

L’inscription institutionnelle d’un partenariat ne suffit pas à en assurer son efficacité (type 1) ; l’attention des équipes sera plutôt portée sur les conditions et les modalités plus concrètes (type 2 et 3), voire évoluer vers un « partnership » à parité et en association durable (type 4)

Si la base professionnelle de l’innovation et de l’expérimentation s’élargit, passant d’un à un multiple, les questions en termes d’organisation du travail, de direction ou de conduite de l’action se posent assez naturellement, sinon, faute de le reconnaître, elles seraient de nature à semer un certain trouble ; le terme anglo-saxon évoque le « leadership »[17], que nous avons difficulté à traduire correctement en France, pays de culture plus égalitaire, soupçonneux de tout ce qui aurait trait à un quelconque pouvoir. La conduite d’action pose la question de sa coordination.

En découlent ainsi d’autres caractéristiques : l’élargissement de la base professionnelle des actions a pour corollaire des dimensions plus structurelles, plus organisationnelles, relevant d’une politique d’établissement.

è ORLEANS-TOURS, Collège André BAUCHANT, Château-Renault : une nouvelle organisation pédagogique en 6ème et 5ème, structurelle et pédagogique, sur deux niveaux. Ainsi les plannings annuel, hebdomadaire et quotidien sont aménagés de manière à faire alterner des temps d’accueil, d’accompagnement et d’ateliers avec des temps de cours.

Sur le plan pédagogique, les programmes sont traités sous forme d’objectifs noyaux et les horaires disciplinaires partiellement redéployés sous forme d’ateliers interdisciplinaires. Cela a modifié les horaires de certaines disciplines et nécessité l’accord d’une dérogation. Parallèlement, l’expérimentation met en place une évaluation non chiffrée, appuyée sur des compétences transdisciplinaires définies par l’équipe.

Ce nouveau partage des rôles dans une interaction renforcée entre direction et pédagogie semble bien être une tendance forte dans nos équipes ; elle vient en écho à une évolution plus internationale, peu étudiée encore en France ; la revue de littérature de recherche de l’INRP en 2007[18] met en exergue l’intérêt grandissant des décideurs qui voient à travers ce concept un des moyens les plus directs d’implanter des réformes, et la corrélation forte entre des chefs d’établissement exerçant un véritable leadership pédagogique et des établissements efficaces.

Les collectifs de travail émergent sous les noms les plus divers (groupe-projet, comité de pilotage, équipe de suivi, et même conseil pédagogique, dans sa version plus « institutionnelle »). Pour Bernard Toulemonde[19], il faut "confier des responsabilités aux personnels enseignants et non enseignants, de façon à les associer à la marche de l'établissement, à les impliquer dans le fonctionnement non seulement pédagogique mais aussi administratif et financier".

Et les expérimentations « top-down » ?

La Loi-cadre de 2005 autorise les équipes d’école et d’établissement à déroger sous certaines conditions et localement. La quasi-totalité des actions enregistrées dans la base 300 est d’initiative locale. Sauf que… certaines se démarquent quant à l’origine de l’initiative ou quant au portage du projet. Certaines sont d’initiative académique :

è PARIS, cinq expérimentations ont été développées par le niveau académique ; ce sont des dispositifs d’initiative rectorale pour la plupart. Leur inscription sous couvert de l’article 34 permet de renforcer leur évaluation, c'est-à-dire aussi leur valorisation.

Des équipes, anciennes ou plus récentes, ont élaboré des dispositifs souples, voire des structures, pour tenter de proposer à des élèves sortis du collège et « décrocheurs scolaires » des solutions pédagogiques adaptées favorisant la reprise d’un cursus et une orientation réussie.

Depuis quelques années dans l’académie, des « dispositifs de socialisation et d’apprentissage » ont été construits au sein de 22 collèges afin de répondre aux besoins d’une prise en charge temporaire plus différenciée d’élèves en grande difficulté.

Composé d’enseignants spécialisés et d’AVSco (assistants vie scolaire), chargés d’intervenir en urgence dans les écoles ayant un élève porteur de troubles très importants du comportement. Le dispositif RECOL oriente son action autour de l’écoute, du bilan, de l’aide à la construction de projets, de l’organisation de séjours de rupture, en partenariat avec la DASS et des associations

L’académie de Paris, confrontée chaque année à des arrivées nombreuses d’élèves néo-francophones, a mis en place, par son CASNAV, un dispositif d’apprentissage initial de la langue scolaire pour ces élèves, avant de les intégrer dans des établissements, selon leur classe d’âge.

Le but de l’expérimentation CPES est d’impulser un mouvement de candidatures vers les CPGE concernant les élèves d’origine sociale modeste et de les accompagner afin de leur permettre de se présenter aux concours des grandes écoles à égalité de chances avec leurs camarades plus favorisés.

D’autres actions, extraites de la base 300, sont directement issus de la politique volontariste de la DGESCO, pour initier des changements top-down : le dispositif ECLAIR, les Internats d’excellence, les Établissements de Réinsertion scolaire en ce qui concerne des structures expérimentales, mais aussi des dispositifs plus organisationnels comme « Cours le matin, Sport et culture l’après-midi » ou des ressources comme la « mallette des parents ».

À chaque fois, l’opération se déploie par appel à candidature sur un cahier des charges, aux équipes locales et rectorales de s’en emparer et d’accompagner le processus. Les évaluations sont coordonnées au niveau national.

è REUNION ; le LCE, Livret de Compétences Expérimental[21], , Écoles Les Bancouliers, Eudoxie Nonge, Damase Legros, Maxime Laope. Ville : Saint-Denis de La Réunion. Cette expérimentation proposée par le Fonds d’expérimentation pour la Jeunesse concerne à La Réunion huit collèges dont quatre en RAR et quatre en RRS, un LP et un LEGT. Trois circonscriptions sont impliquées, dont une à hauteur de quatre écoles.

Ce projet est emblématique par la diversité des approches et des publics concernés au niveau académique, puis, par l’évolution et la nature du projet porté par la circonscription de Saint-Denis 2 et le collège Mahé de Labourdonnais.

En une année d’expérimentation, les résultats sont particulièrement riches. A la base, tous les adultes qui participent à l’éducation d’un enfant peuvent contribuer à apporter des informations sur son degré de maîtrise des compétences du socle commun de connaissances et de compétences. Remplir une attestation en y décrivant ce qui est réalisé et en y mentionnant la compétence concernée est au cœur du projet. Ces deux idées ont contribué à une mobilisation rare ? des parties prenantes.

Le même mot « expérimentation » recouvre bien une même approche du changement, des procédures et une ingénierie de l’évaluation commune, nous le verrons, mais les initiateurs et porteurs peuvent être différents, comme leurs objectifs d’ailleurs[22]. Mais c’est bien au niveau local que les choses se passent, hic et nunc.

« Il est important de bien comprendre les cultures locales, de les penser « en plein » et pas « en creux », en particulier dans cette période de déconcentration. Les cultures locales ont leurs structures, leurs références, leur organisation dont il faut tenir compte et sur lesquelles il faut s'appuyer. Simultanément, c'est sur l'État, central et unitaire, que ce sont construites nos valeurs et nos références, c'est l'État qui donne le « sens de la marche ». Il faut garder cette tension à l'esprit et dégager, dans le même temps, ce qui fait sens pour tous. », Roselyne Marie Waltzer, L’innovation, levier du changement, éd. CNDP, Paris,2003, p. 67.

À l’instar d’autres secteurs de la société civile (santé[23], armée, social), l’État a développé depuis quelques années une approche du changement par expérimentations, de sorte à ajuster au mieux les réformes ou l’arsenal législatif prévu dans un moyen terme. L’Éducation n’est donc pas une exception. Cette évolution témoigne cependant d’une franche déconcentration administrative, qui s’incarne par exemple dans l’exercice des « dialogues stratégiques » entre MEN et chaque académie, où l’expérimentation figure en bonne place, justement. En peu d’années, elle est devenue un enjeu stratégique d’accompagnement du changement local ; on retrouve ici les données et disparités géographiques vues ci-avant (chapitre 1).

D’une démarche militante

à une approche systémique

L’inscription dans l’institution de l’innovation et de l’expérimentation prend une forme et des circuits à présent explicites. Le réseau des Cardie a été identifié, et l’organisation des Journées de l’Innovation à l’UNESCO en juin 2011 a pu montrer la plus grande fluidité des communications dans les différents espaces, entre les services des académies et avec le niveau national.

Cette évolution importante s’accompagne d’un effort collectif sur la définition même du concept d’innovation, une opération de communication et de pédagogie toujours intéressante à réitérer, et même nécessaire, ainsi que le signalait Françoise Cros[24]: « Dès que l'on travaille de manière systématique sur les innovations à l'école, surgit une demande continue et récurrente de la part des enseignants de définition du terme. Cette demande lancinante paraît cacher autre chose qu'une demande de clarification ; je dirais : une quête de diminution de l'angoisse, de baisse de l'incertitude dont est porteuse l'innovation dans l'imagination collective ».

D’une innovation pensée comme structurelle

Longtemps, le terme « expérimentation » fut réservé à des structures étiquetées comme expérimentales, ou «pionnières » ; là où certains ont recherché ce label, la grande majorité des équipes et des chefs d’établissement pouvaient s’en méfier. Comment dans un monde structuré dans son organisation, régi par des cadres référentiels nationaux (programmes, horaires, métiers) était-il possible de déroger ? L’histoire est encore en partie notre présent de l’Éducation.

L’étude de la base 300 de notre ouvrage comprend plusieurs dispositifs relevant de cette ère des « pionniers ». Des années 1980 (par exemple le lycée expérimental de Saint-Nazaire, le lycée d’Hérouville Saint-Clair, le lycée expérimental de Poitiers), le LAP ou Lycée auto-géré a déjà plus de 25 ans d’existence. Dans la vague de « l’enseigner autrement » du Congrès d’Amiens de 1968, alors que les lycées relevaient directement de l’État, la décision a été prise d’autoriser pour quatre établissements une dérogation portant sur la gouvernance de l’équipe (direction collégiale), mais aussi sur l’organisation des enseignements (interdisciplinarité, pédagogie de projet) et l’implication des élèves (responsabilisation, autonomie).

è PARIS, le lycée auto-géré : lycée non sectorisé, gratuit, laïc et public. Le lycée accueille des élèves ayant eu des parcours scolaires très différents. Les membres sont responsables de l'expérience vis-à-vis de l'extérieur et les élèves viennent pour acquérir une formation de niveau secondaire. Est développée la participation de tous aux actions et aux décisions relatives à la vie de l'établissement. Le projet s’est nourri des praticiens et des théoriciens de l'Éducation nouvelle ; Piaget, Dewey, Neill et Freinet, et de la pédagogie institutionnelle, ainsi que de la participation à divers mouvements pédagogiques. Le LAP a choisi de n'avoir ni personnel de gestion, ni personnel de direction : toutes ces tâches sont à la charge des membres du lycée. La gestion se fait principalement à travers quatre instances : l'Assemblée Générale, le Groupe de Base, la Réunion Générale de Gestion et les Commissions. Outre leur fonction gestionnaire et politique, ces instances ont une vocation éducative : elles exigent des élèves réflexion, responsabilité, esprit d'initiative. Tous les membres du lycée sont volontaires pour y travailler, que ce soient les professeurs ou les élèves.

Le LAP connaît pourtant des problèmes de fonctionnement au quotidien, du fait même que les cadres réglementaires et institutionnels de l’École mais aussi de la France ont évolué en vingt ans : décret sur la création des EPLE, régionalisation administrative et rattachement des lycées aux régions ; Loi de 2005 sur l’expérimentation pédagogique ; contractualisation des établissements. Le projet pédagogique de l’équipe, de très innovant, devient finalement très actuel et partagé par bien d’autres équipes (chapitre 2). Les difficultés rencontrées sont plus de nature réglementaire (sécurité, engagement financier, gestion des personnels).

De deuxième génération, années 2000, les micro-structures expérimentales du lycée Lurçat ont développé une expertise reconnue en matière de raccrochage scolaire depuis plusieurs années, dans des conditions statutaires et matérielles alors précaires.

è PARIS, le PIL ou Pôle Innovant lycéen, sis au LP Ponticelli, logé auparavant au lycée Lurçat: deux structures expérimentales déjà bien consolidées dans leurs projets de raccrochage scolaire post-3ème: le lycée intégral et le lycée de la solidarité internationale. Temps et espaces sont repensés, organisés pour élaborer des parcours de réussite personnalisés pour tous les élèves.

Depuis 2006, la Cardie a été chargée d’instruire l’évaluation de ces dispositifs, et de les inclure dans le dispositif de l’article 34. C’est une opportunité institutionnelle d’importance pour ces structures, qui trouvent là une modalité de s’ancrer durablement dans le paysage académique : un document contractuel pour le LAP a en 2010 entériné enfin les aspects dérogatoires, statutaires et institutionnels, qui n’avaient jamais été véritablement réglés.

Dans le même temps, les micro-structures sont repositionnées entre le lycée Ponticielli (lycée intégral, lycée de la solidarité internationale) et le lycée Lurçat (lycée du temps choisi, la Ville pour École) ; leur projet est devenu plus solide, leur rôle reconnu dans les réseaux de l’académie et même franciliens ; les équipes trouvent leurs assises (personnels, moyens). Elles connaissent les mêmes évolutions ci-dessous que les expérimentations, moins structurelles, apparues depuis 2006.

Ces équipes ont développé une expertise reconnue nationalement en matière d’individualisation des apprentissages et de raccrochage.

L’expérimentation comme structure reste donc une solution intéressante et viable quand équipes (les enseignants sont cooptés) et partenaires institutionnels (rectorat, collectivités locales) se retrouvent sur des objectifs partagés et dans une organisation systémique. Elle est une forme avancée et aboutie que le niveau national utilise à présent dans le déploiement de structures telles que les internats d’excellence par exemple, ou encore des « micro-lycées »

è CRETEIL : Les Microlycées sont des structures scolaires publiques et expérimentales (rattachées à un EPLE) destinées à des élèves de niveau lycée en rupture scolaire totale (les drop out anglo-saxons). Il s’agit de leur permettre de revenir à l’école, d’y refaire des projets et d’aller vers le baccalauréat. Les deux Microlycées 94 et 77 préparent aux baccalauréats ES, L et STG. Les Microlycées tissent une pédagogie qui, d’une part, tient compte du profil de ces élèves spécifiques et, de l’autre, les préparent pleinement à l’examen final. Cette pédagogie oscille donc constamment entre souplesse et fermeté, norme et singularité, individuel et collectif. L’objectif est de permettre à ces jeunes de (re)devenir des élèves, de se rescolariser à travers des cours disciplinaires mais aussi des temps de suivi individuels ou collectifs où ils apprennent à nouveau à se projeter vers l’avenir.

L’innovation ne saurait pourtant se réduire à cette forme « experte » de l’expérimentation, les 298 autres actions de la base en témoignent.

Délimiter le périmètre du changement en établissement

Innovation pédagogique et expérimentation pédagogique sont donc des catégorisations d’origine institutionnelle ; elles opèrent une lecture sélective d’initiatives émergeantes des terrains les plus divers, afin de les intégrer dans une politique locale, académique et nationale ; la Dgesco, étant elle-même promotrice d’expérimentations nationales, entre dans ce jeu du changement.

Devant la richesse mais aussi la grande variété des dossiers, les instances locales (cardie, inspections) peuvent connaître une difficulté de discernement si tout est nommé « innovation » ; on perd alors la perception du relief et des différences réelles entre des actions aux titres évocateurs ou parfois étranges ; toutes choses n’étant pas égales par ailleurs. Il devient utile, voire nécessaire, de procéder à l’élaboration d’une typologie des actions.

- L’axe transversal, autour de l’élaboration de l’action, plus ou moins avancée, conduite.

Les axes sont rapidement gradués en échelle de développement (de 1 : peu présent, peu développé à 3 : très développé)

On peut voir apparaître quatre grands types d’action aux aires distinctes.

L’analyse méthodique fait ressortir quatre types distincts permettant d’identifier explicitement l’aire ou le périmètre d’une action, qui fait qu’elle relèverait plutôt de l’innovation ou plutôt de l’expérimentation pédagogique.

Par exemple, l’analyse détaillée de la base PARIS permet d’établir un camembert de répartition numérique par types :

L’innovation pédagogique, au sens d’un projet, une classe, un prof, est nettement sous-représentée ; le travail élargi et plus collectif domine, dans une gradation variant en fonction de la portance et des aspects dérogatoires.

Avec un peu de recul, une même action, dans sa dynamique pluri-annuelle, et avec un peu d’accompagnement, peut alors passer un degré en quelques mois (l’axe de développement étant le transversal du graphe).

Les cardie et inspections ont donc tout intérêt, en concertation avec les équipes et leur direction, de ne pas dissocier innovation et expérimentation : ce sont deux états nominatifs d’une réalité dynamique plus complexe et évolutive en établissement ; d’autre part de favoriser le développement des compétences en accompagnement (voir chapitre 9).

Apprécier le potentiel expérimental des établissements

Ainsi, en croisant par action son type et son domaine, il est désormais possible d’établir une synthèse qualitative et quantitative des dossiers, par exemple sur la base PARIS :

1- La prise en charge de la difficulté scolaire dont l’aire relève de l’organisation au niveau de l’établissement ; ce qui reste encore de l’innovation d’établissement pourrait facilement évoluer vers des expérimentations plus structurelles.

2- Les détours pédagogiques, qui s’ancrent du côté de l’expérimentation pédagogique dont la portée est pour l’instant limitée, constituent de la même façon un réservoir intéressant

3- Ouverture internationale et E3D (établissements en démarche de développement durable) (encore très modeste) hésitent à franchir le pas de l’expérimentation.

L’autorisation du recteur n’est utile que pour certains cas où peuvent se présenter des aspects dérogatoires aux cadres classiques de l’École (programme, formation, rythme, moyens…). Encore une fois, sur la durée, une innovation peut devenir une expérimentation Les potentiels d’évolution vers l’article 34 se révèlent plus importants à l’aune de cette analyse.

….à l’innovation conçue comme processus de changement en éducation

Le même vocable recouvre donc des réalités fort différentes ; quels sont alors les vrais noms de l’innovation ?

À lire ne serait-ce que les titres proposés par les équipes elles-mêmes, une poésie certaine peut s’en dégager, par exemple : - Odyssée spatiale - De fil en film - la clé de la réussite - 17+2 – Carboschools - Sixième Viaduc - Donner des saveurs aux savoirs - Unité soins études – OVALE - Repas dans la romanité - Les experts - les petits médiateurs - les apprentis géologues – ENVOL - I-voix - Trip’tic

Des appellations plus objectivées (à voir avec objectifs) existent aussi : - évaluer les acquis – gestion maîtrisée de l’hétérogénéité – vaincre l’échec scolaire – j’apprends à mon rythme – s’ouvrir au monde et à l’environnement –

Des objets d’innovation sont convoqués d’une autre manière - la tablette numérique – ADEL (aide aux devoirs en ligne) –les outils web 2.0 – gastronomie moléculaire – cours en ligne – danse contemporaine – découverte de Salins les Bains

Des dispositifs technico-pédagogiques sont mis en avant : - DEFIS, sections européennes – Pôle d’excellence scientifique – école multilingue – Fête des langues – entreprise junior – dispositif d’apprentissage autodirigé – atelier de pratique scientifique - DISSCO (dispositif de scolarisation) – mini-brigade en maths - DP2T (dispositif Palier Relais Réussite) – modules FLER (français langue renforcée) – atelier d’expérimentation culinaire – AIES (atelier interdisciplinaire d’Étude des Sociétés) – atelier d’audio-description

L’innovation se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements ; cette recherche créative dans sa dénomination est à prendre au sérieux car elle touche bien l’identité des actions, et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans un système d’éducation relativement formaté par ailleurs (disciplines, contenus, horaires, structures etc..).

Peu ou prou, elle exprime, parfois naïvement ou maladroitement, mais elle ose, une recomposition de l’ordre des choses, avec créativité et ingéniosité, à la manière de la Μῆτις / Mễtis d’Ulysse, c'est-à-dire de la ruse de l’intelligence (et non de guerre ici). L’innovation apparaît ainsi comme une forme de mutation de l’organisation scolaire, dans son acception dynamique et transmissible.

Schumpeter, dans l’analyse des systèmes économiques, en même temps qu’il évoquait le phénomène d’apparition en « grappes», groupées, à un moment donné (ne serait-ce pas le cas ici ?) avait proposé une classification de l’innovation en cinq familles :

- une nouvelle source d'énergie, une nouvelle matière première, de nouveaux inputs ;

Cette taxonomie demanderait à être spécifiée dans le champ de l’éducation, comme Françoise Cros le propose ; plusieurs paradigmes (ou concepts) gravitent finalement autour de « l’innovation », tous se valent, sans qu’aucun ne restitue intégralement la complexité du fait :

- serait-ce nouveau ? Mais en éducation, qu’est-ce qui serait franchement nouveau ?

- serait-ce le projet ? Un projet peut ordonner l’innovation, mais toute innovation ne se résume pas à un projet.

- serait-ce un produit ? A l’instar de produit technologique, les tice dans l’École n’ont rien de systématiquement innovant, la pratique des TBI (tableau blanc interactif) le prouve en retrouvant la magistralité professorale dans certains cas.

- serait-ce le changement ? Changer de lieu est-il en soi innovant par exemple ?

- serait-ce un processus ? Quelque chose d’invisible et de dynamique à la fois ; sans doute.

« Innover, c’est chercher des réponses face à des situations nouvelles, qu’elles soient choisies ou imposées. » « Innover consiste parfois à redécouvrir les vertus et la diversité de pratiques pédagogiques éprouvées : autorité du discours magistral via le recours au vidéoprojecteur ou au TBI, rôle de l’image dans la construction des connaissances, pédagogie de projets comme mode de pilotage des atelier-cycles, usage rénové de la correspondance scolaire, diffusion et valorisation des productions d’élèves. » , « Écoles innovantes », Hélène Godinet, Les dossiers de l'ingénierie éducative, oct-déc 2008, n°63-64

Les bases d’action de notre étude sont constituées pour la quasi-totalité d’initiatives locales, développées par des équipes, en école ou en établissement ; les initiatives, qu’elles deviennent par la suite innovation ou expérimentation, émergent dans un processus complexe. La banque Nova de l’INRP en propose une courte définition « L'innovation est un processus qui a pour intention une action de changement et pour moyen l'introduction d'un élément ou d'un système dans un contexte déjà structuré. ». Elle semble assez générique pour embrasser toutes nos actions.

L’approche par processus peut être validée si elle permet aux acteurs de terrain, comme aux cadres intermédiaires, d’outiller la réflexion, l’analyse et l’action (accompagnement, évaluation, valorisation, diffusion). Or, un processus par définition ne se décrète pas et ne se voit pas ; Fernand Braudel, dans son étude sur la Méditerranée au XVIème siècle, a bien montré le processus d’émergence du capitalisme européen, sans en donner la date de départ, ou en l’attribuant à une seule autorité. Par essence, le processus est diffus, dynamique et durable.

En éducation, pourrions-nous identifier les processus d’innovation, en en relevant par exemple quelques marqueurs, à la lecture attentive des écrits et traces laissées par nos équipes ?

è BORDEAUX, Collège La plaine, LAVARDAC, Pour une scolarité complète et réussie au collège - Expérimentation concernant les 126 élèves de 6e et 5e de ce collège rural, aux CSP défavorisées, marqué par une ambition modeste dans les parcours de formation, des sorties précoces, et un faible taux de passage en 2eGT : harmonisation des pratiques pédagogiques des enseignants sur les évaluations et la notation, sur le travail à la maison, sur la prise en compte et suivi des progrès, sur le statut de l'erreur ; interaction enseignement/PPRE/aide personnalisée, accompagnement éducatif -restauration d'une relation pédagogique valorisante permettant la mise en confiance des élèves ; approfondissement des projets culturels interdisciplinaires ; généralisation du tutorat et de l'entraide. Parents fortement associés à la scolarité de leur enfant (contacts personnalisés, « référents parents », enquête sur les préoccupations parentales et mise en place d’ateliers correspondants).

Objectif(s) : Favoriser la réussite par un accompagnement personnalisé et susciter de l’ambition dans les parcours de formation Ces deux objectifs correspondent aux deux axes prioritaires du projet d’établissement : adaptation pédagogique et éducation à l’orientation.

Caractère innovant de l’action : L’action est innovante par son caractère collectif et inter disciplinaire, par l’harmonisation des pratiques enseignantes, par la démarche volontariste à destination des parents, par la réflexion collégiale et régulière qui est engagée et aussi par la suppression des redoublements.

Philippe Bernoux,[25] identifie quelques éléments-clés en la matière, sous forme de check-list :

Cette grille à l’adresse de tout porteur de projet innovant se retrouve en grande partie dans l’analyse des dispositifs innovants réalisée par Françoise Cros :

Si toute innovation s’exprime par un projet, requis au niveau institutionnel, tout projet planifié n’est pas forcément innovation ; l’expérimentation article 34, en mettant en place une démarche plus structurée de conduite de projet, avec hypothèse, formulation du problème, recherche d’idées et de solutions, créatives, et évaluation des solutions, donne un cadre plus professionnel et plus organisé à quelque chose qui, par nature, s’exprimerait de manière plus foisonnante, dans une impression (relative) de désordre. Le cadre autorise en cela et ne contraint pas.

Il semble cependant important d’alerter sur d’éventuelles tentations bureaucratiques de nos propres organisations à rigidifier le cadre. La gestion du désordre et l’accueil de l’imprévu sont inhérents à la vie même de nos établissements, et c’est même le quotidien de nos directeurs et chefs d’établissement. Désordre n’a rien ici de péjoratif : il signifie que les phases méthodiques ou programmatiques sont en constante interaction, en régulation de l’action, à la manière d’une boucle intelligente.

è ROUEN, CLG Pablo Neruda d'Évreux [ECLAIR], Projet N.E.R.U.D.A (Nouveaux Élèves en Réussite, Unis pour le Développement des Ambitions) : 2008-2012 - Face à la faiblesse de l’expression orale et écrite, difficultés pour mettre les élèves au travail et les faire rentrer dans les apprentissages. Il s’agit alors de " travailler autrement" et "accélérer les progrès pour tous les élèves (382). : l’expérimentation repose sur l’idée de dégager du temps pour travailler autrement sur les deux axes, pédagogique et vie scolaire, de façon concomitante.

Le principe de faire passer le cours de 60 minutes à 50 minutes est alors retenu. Du temps est gagné qui permet une redistribution. Deux séances sont consacrées à la mise en place d’un pôle de compétences, en interdisciplinarité avec travail sur l’acquisition ou le renforcement de compétences (et évaluation). Chaque pôle est assuré par un binôme de professeurs, responsable d’un groupe (1heure 30 semaine pour chaque classe). Chaque élève doit travailler sur 4 à 5 pôles différents par année scolaire, et dans l’idéal les compétences travaillées dans chaque pôle doivent être différentes. Le temps de concertation, obligatoire et dans le service du professeur (une séance hebdomadaire), sert principalement à travailler en équipe (le binôme) sur l’organisation du pôle de compétences.

Résultats : la mise en place de l’expérimentation a impulsé des changements forts au niveau des pratiques pédagogiques de la part des enseignants. L’évaluation par compétences est largement rentrée dans les pratiques pédagogiques.

Les professeurs de collège ont des contacts réguliers avec les professeurs des Ecoles. Des dispositifs (Ex : Défi lecture – Maths en folie – les olympiades…) sont développés conjointement entre les sections de CM2 et le niveau 6ème. Une concertation a lieu en fin d’année scolaire entre enseignants des 1er et 2d degrés afin de mettre l’accent sur les besoins spécifiques identifiés pour chaque élève dans un souci de continuité des apprentissages afin de valider le palier 2 et de développer l’acquisition de compétences pour le palier 3.

L’intérêt de cette organisation pédagogique est avéré car elle permet de mener une réelle réflexion pédagogique dans un contexte où le public d’élèves accueilli nécessite une attention particulière et ciblée. Certains élèves requièrent un accompagnement personnalisé et spécifique au vu des résultats, du comportement, du contexte socioculturel, éducatif voire disciplinaire.

En décodant l’action NERUDA, on détecte même une double boucle : celle qui régule l’action pour en ajuster la mécanique (concertation) ; celle qui, à partir des résultats obtenus, re-questionne non seulement l’organisation mais aussi les métiers et les valeurs. En cela, l’innovation agit en système de régulation pour le changement. Les instances de régulation sont les vrais marqueurs de tout dispositif innovant.

Processus, dynamique, non linéarité, enrôlement, système sont donc les principes actifs de l’innovation et de l’expérimentation bien comprise ; à cet égard, la recherche internationale nous renseigne sur la manière dont une institution, petite à l’échelle d’un établissement, moyenne (académie) ou grande (nationale), peut s’accommoder avec profit de cette nouvelle conduite du changement : nous reprenons ici les conclusions de Michael Fullan[27] Elles nous semblent utiles en ce qu'elles illustrent les quelques principes tirés de l'expérience des expérimentations initiées ici en France, et lisibles dans notre base 300 :

L’approche système pour changer les pratiques

L’organisation du travail, l’enrôlement des acteurs, l’expérimentation d’une méthode ou d’un outil, la dynamique durable sont des marqueurs de l’innovation ; le niveau d’analyse concerné correspond bien à la pratique professionnelle, quel que soit le domaine d’application (cf. chapitre 2).

L’innovation s’affronte donc à un défi de taille : comment influer, orienter, modifier les pratiques professionnelles, en fonction d’objectifs rapportés aux élèves ?

L’institution dispose classiquement, l’histoire récente fourmille d’exemples, de quelques moyens ou techniques pour « piloter » les pratiques[28] ; à partir du recensement de Perrenoud, nous en proposons un classement en quatre familles :

Quand on cherche à influencer les pratiques, on peut recourir à deux stratégies, qui ne sont pas exclusives :

è Projet CLEF (Collège Lycée Expérimental Freinet), lycée Auguste et Louis Lumière – La Ciotat

è Resocialisation et remobilisation de l’élève en ERS ERS Fénelon, Vaujours

è Organisation semestrielle des enseignements en classe de 6^ème , Collège ELSA TRIOLET, Champigny- Sur-Marne

è Réorganisation du temps scolaire, Collège LOUISE MICHEL, CLICHY-SOUS-BOIS

è Projet d’Internat d’Excellence, Internat d’Excellence de Montpellier

La plupart des dispositifs pédagogiques, inscrits dans la base 300, joue sur ce « carré magique » du changement, en comptant sur les interactions : changer un élément de l’organisation du travail (les séquences en 45 mn ou encore des temps à 1 h 30) modifient inévitablement les pratiques ; de nouveaux besoins en formation et de régulation entre pairs émergent, pris en charge par une direction plus accompagnante.

Inscrire le développement de l’innovation dans le changement de l’École, c’est s’intéresser à la régulation non autoritaire des pratiques : en modifiant peu ou prou les contextes d’apprentissages (organisation des temps et des rythmes scolaires), en donnant des rôles à des enseignants, en les impliquant dans des réseaux de pairs, les équipes s’accordent la possibilité de voir leurs pratiques évoluer dans une régulation plus collective.

Finalement, la nouveauté (relative) dans notre institution réside dans le fait que l’innovation pédagogique n’est plus (ou plus seulement) l’affaire du prof dans sa classe face à ses élèves, sans que rien du micro-système ne bouge par ailleurs. En rendant actif le système dans ses interactions, en osant, de façon concertée et autorisée, toucher à l’organisation du travail, et à la question « ressources humaines », les initiatives sont à même de s’amplifier. L’approche système devient une analyse stratégique pour toute équipe et leurs accompagnateurs.

Au terme de ce premier parcours dans le vaste monde de l’innovation, sa géographie, ses organisations en domaines, en dispositifs, après avoir détecté les marqueurs du changement, tous en tendances et en processus, rien n’a encore été dit sur les « valeurs » parfois invoquées, ni sur les finalités. Elles procèdent sans doute d’un autre ordre, celui du politique, et de sa compréhension par les acteurs.

Section 2

Recherche d'efficacité des pratiques en éducation

Qu’est-ce qu’une « bonne pratique » ? Poser la question en France peut s’apparenter à l’adhésion à un système idéologique et non professionnel. Elle renvoie à des valeurs d’efficacité générique, indépendantes de tout autre élément variable, et en opposition à une « mauvaise » pratique, dans une logique dualiste.

La pratique efficace est encore loin du consensus scientifique, en étant le produit d’une interprétation variée des textes-cadres de l’Éducation et de ses finalités. Si tous les acteurs peuvent souscrire aux objectifs généraux de l’École (autonomie de l’élève, justice de l’École, socle commun pour tous les élèves), tous ne partagent pas les moyens d’y parvenir ; les variations sont alors nombreuses en matière de sens donné aux finalités, de conception de l’élève, de conception de la relation pédagogique, de justification de la sélection scolaire et d’organisation de l’école, de la différenciation, de l’évaluation etc…

Chacun est légitime quand il croit une pratique efficace et équitable : À la question[29] « qu’est-ce qu’un bon cours ? », posée à des élèves et à des enseignants, on s'aperçoit qu'un grand nombre d'items (10 sur 17 au total) sont communs aussi bien aux élèves qu'aux enseignants. En particulier, un « mauvais » cours est un cours où l'on s'ennuie. Les élèves et les professeurs ont des représentations assez proches, si ce n’est que les thèmes cités ont une importance inversement proportionnelle pour les deux catégories d'acteurs. Ainsi, les deux items « Il n'y a pas de problème de discipline » et « Il est structuré » sont les deux premières exigences des élèves, les deux dernières pour les enseignants. Ils sont d’accord quand « le temps passe vite» et quand le cours « permet une progression », cependant ces deux idées n'ont pas exactement la même signification selon que l’on est professeur ou élève.

Notre enquête sur les pratiques s’appuie sur des résultats de la recherche internationale en matière d’efficacité : à leur aune, les actions de la base 300 sont pesées, non pour prescrire ce qui doit être fait – ce serait contradictoire avec la plus grande autonomie reconnue aux acteurs - mais bien pour donner la possibilité de faire des choix en appréciant (au sens latin du terme, c'est-à-dire, estimer la valeur) les tendances : quand des équipes se sont engagées dans ce que l’institution a nommé « innovation » ou encore « expérimentation », que cherchent à faire exactement les enseignants et leurs cadres ? Quelles sont les pratiques le plus fréquemment développées dans ces contextes particuliers ?

De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire

Si chaque action est une histoire spécifique pour elle-même, leur lecture transversale (on dit aussi méta-analyse) en raconte une autre, celles d’une recherche de performance au bénéfice de tous les élèves. Quelles sont les pratiques, gestes, techniques, organisation ou dispositif les plus sollicités en la matière ?

Une recherche patiente et durable de l’efficacité scolaire

Les pratiques et dispositifs pédagogiques de la base 300 sont ici passés au tamis de deux grilles : la première s'inspire des recherches d'Aletta Grisay, université de Louvain, 1995 :

Aletta[31] GRISAY a conduit une étude en 1995 à partir de 2000 monographies, souvent anglo-saxonnes ; et parvient à distinguer plusieurs stratégies scolaires dans l’apprentissage, de façon récurrente, en leur attribuant des scores, en référence à une situation-témoin de performances, celle du préceptorat.

En situation scolaire plus classique, des dispositifs peuvent atteindre des scores approchant, tels que l’évaluation formative, l’entrainement à la lecture, le temps réel d’implication de l’élève dans la classe, ou encore un programme coopératif.

Un deuxième groupe peut se révéler efficace : le tutorat entre pairs, la constitution de groupes homogènes en classe hétérogène, mais aussi le questionnement de haut niveau taxonomique, des indices donnés à l’avance, des attentes positives de l’enseignant.

L’étude montre que la taille de la classe est une variable de peu d’effet, ainsi que la constitution de classes de niveau ; le redoublement est donné comme contre-performant. L’étude donne en conclusion une clef que nous retiendrons pour l’analyse de nos dispositifs d’expérimentation : un seul dispositif ne suffit pas ; c’est bien une combinatoire de plusieurs stratégies qui agit de manière significative sur les performances scolaires[Gp13] [FM14] .

Ce que l’innovation combine le plus souvent dans son action

Les revues de littérature de recherche nous mettent en garde au préalable : un seul dispositif ne suffit pas ; c’est bien une combinatoire de plusieurs stratégies qui agit de manière significative sur les performances scolaires. Qu’en est-il pour nos actions « innovantes » ?

Chaque item est passé en revue, en ordonnançant les tendances, illustrées par un ou plusieurs exemples de pratiques.

A- L’évaluation formative comme dispositif de classe et politique d’établissement

è LILLE, Ecole Pierre et Marie Curie, Woippy, cycle III, Dispositif d’enseignement en décloisonnement élargi

Les emplois du temps d’un niveau de Cycle III sont totalement alignés afin de disposer d’un maximum de créneaux de décloisonnement, qui permettent une personnalisation intégrée des parcours d’acquisition des compétences du Socle Commun. Les progressions et démarches sont harmonisées dans toutes les disciplines. Ainsi, c’est une seule classe de 57 élèves qui est constituée, répartie différemment selon les activités menées.

Les différents modes de regroupement adoptés varient selon les objectifs de travail : groupes de compétences, de besoins, de recherche ou de production. Les interventions sont ainsi adaptées et régulièrement évaluées pour être réajustées. Le dispositif concerne, au cours des années scolaires 2009-2010 puis 2010-2011, trois classes de Cycle III, deuxième puis troisième année. Cela représente environ 60 élèves de l’école Pierre et Marie Curie du R.A.R. de Woippy. Ce dispositif s’articule ainsi :

ü Alignement total des emplois du temps des trois classes, permettant de diversifier les modes de regroupement et de personnaliser les interventions ;

ü Salles de classes contiguës (gain de temps pour des déplacements nombreux) ;

ü Modes de regroupement adaptés aux activités d'apprentissage et régulièrement ajustés aux profils des élèves, par un recours à l'évaluation formative ;

ü Utilisation du logiciel SACoche pour le suivi de l’acquisition des compétences de nos élèves ;

ü Intervention d’un professeur référent et de deux assistantes pédagogiques pour la constitution de groupes restreints ou pour la mise en place de co-interventions ;

ü Partenariat avec un enseignant-chercheur (M. Kara de l’Université Paul Verlaine de Metz) dans le cadre d’une recherche-action autour de la conceptualisation de l’écrit;

La grande majorité des actions se définissent d’emblée par la mise en œuvre d’un dispositif complexe d’évaluation formative bien comprise, à savoir qu’elles intègrent plusieurs actes professionnels tels que définis ci-dessous, comme par exemple :

è PARIS, ECOLE LABORI , Apprendre dans une classe, apaisée, créatrice et coopérative

è LYON, Collège Saint-Marc, Lyon : coopération d’écriture écoles-collège

L’action concerne onze écoles. Il s’agit d’écrire un texte d’un genre littéraire, chaque classe produisant une partie de l’histoire à tour de rôle (équipes de deux classes). Les participants choisissent les modalités d’élaboration, les contraintes d’écriture et le calendrier.

Chaque partie est publiée sur un site internet et un travail d’échanges est mis en place entre les classes (forum sur le site) afin d’améliorer ou modifier si nécessaire le texte produit.

À la fin du projet, un livre est édité avec les histoires écrites par les classes et les illustrations qu’elles auront réalisées.

è PARIS, Ecole SAINT-BERNARD, Ateliers de médiation à l'école, avec le collège A. Frank

Certains élèves s’ennuyaient en enseignement professionnel. Dans l’établissement, coexistent en cycle initial le C.A.P. Agent Polyvalent de Restauration qui forme aux métiers de la restauration (cuisine ou service) et le C.A.P. Service en Café Brasserie qui forme des élèves au métier de serveur ou de barman. Il s’est agi de mettre en parallèle ces deux C.A.P.. Beaucoup de compétences étaient communes, avec un degré d’approfondissement plus ou moins important selon le diplôme préparé. Une enquête menée auprès des professionnels de la restauration a apporté la preuve de la nécessité de mettre en place cette double compétence. Des cours ont été mis en parallèle, permettant une permutation des élèves dans l’un et l’autre des ateliers et des cours supplémentaires ont été rajoutés à l’emploi du temps. Cette année, 9 élèves sont inscrits aux deux C.A.P.. Les résultats sont attendus avec impatience. Le C.A.P. A.P.R./S.B.C. double compétence a attiré l’attention du GRETA qui nous a confié un groupe de 12 stagiaires à former dans ce sens.

Face aux difficultés sociales, psychologiques et/ou scolaires de jeunes du collège, l’option Nord / Sud conduit des groupes de 16 jeunes à travailler ensemble avec comme objectif l’amélioration de leur « estime de soi », de leur motivation scolaire, de leur intégration sociale au collège et dans le quartier. Nous utilisons la pédagogie de détour (De Peretti) et à raison de 2 heures / semaine pendant 2 ans conduisons ces jeunes à se rendre en Inde (15 jours) pour véhiculer notre culture européenne (ambassadeurs) et partager la vie et la culture indiennes. Ce projet s’inscrit parmi plus de 50 projets développés dans notre collège.

C’est à dire Des renforcements positifs, une discipline claire et juste, des incitations

è RENNES, Collège Romain Rolland, Rennes, Évaluer par compétences (avec abandon de la notation).

En 2006, une équipe d’enseignants a décidé de ne plus se contenter d’observer sur le terrain l’impact négatif des notes sur certains élèves ; elle s’est lancée dans la mise en place d’un système d’apprentissage et d’évaluation par compétences en 6ème puis en 5ème. Les enseignants ont approfondi leur réflexion didactique à partir de cette mise en pratique et ils s’appuient désormais sur :

- La nécessité d’associer l’élève au diagnostic des réussites et des efforts à mener,

- La mise en œuvre de la différenciation pour permettre à chacun d’avancer à son rythme.

Dans une école du Paris historique, une petite équipe avec l'aide de partenaires de haut niveau (recherches, scientifiques) s'applique par l'éducation du regard, par l'analyse scientifique et la démarche expérimentale, en s'appuyant sur l'étude du milieu géologique et minéralogique parisien (ex. les catacombes), à développer chez les enfants des compétences non seulement du socle, mais aussi un travail coopératif. Suite à un évènement « géologique » dans l’école « un trou dans le bureau de la directrice », et une réflexion avec des scientifiques de l’instant ont amené l’équipe éducative à repenser le projet d’école.

Cette action rentre surtout dans les objectifs pédagogiques et éducatifs du projet de l’école Martel « ma rue, mon quartier, ma ville » et offre aux élèves une entrée supplémentaire pour la connaissance de leur quartier. La situation géographique de l’école près des grands boulevards et la connaissance de l’environnement immédiat justifie une lecture du type « comment a-t-on bâti Paris ? », et la situation à proximité du dernier artisan facteur et restaurateur de lustre en cristal de baccarat mérite que l’on fasse un petit détour mathématique par « la géométrie des minéraux : une découverte des solides ».

Depuis 10 ans, le lycée Catherine Labouré s’est engagé dans un processus innovant durable, fondé sur l'individualisation des parcours de chaque élève et un suivi très personnalisé.

Après avoir testé plusieurs dispositifs connus ou moins connus (tutorat, aide aux devoirs etc…), l’équipe s’est tournée vers un changement plus structurel, entraînant des répercussions dans notre enseignement et notre rapport à l'élève et aux savoirs.

Notre système, fondé sur la logique du temps mobile réduit la séquence de cours de 55 minutes à 45 minutes. Les 10 minutes récupérées sont annualisées pour chaque enseignant ; ce capital-temps devant les élèves récupère est investi pour de l'individualisation, du tutorat, de l'apport culturel, de l'aide à l'orientation, de l'aide aux devoirs...

è MONTPELLIER, Collège Las Cazes, PRODAS Initialement conçu au cours des années 80 - pour le Prodas - et 2000 - pour Trans-formation - par des enseignants et des chercheurs en psychopédagogie, psychologie clinique et psychologie sociale (notamment chercheurs à l’Institut Québécois du Développement Humain)[32], ce programme a été expérimenté et évalué à grande échelle. Cette adaptation du programme vise à améliorer l’estime de soi et la confiance en soi des adolescents ainsi que leurs compétences relationnelle et pour les enseignants ou les adultes, il participe à une meilleure compréhension et une connaissance plus fine des élèves. Il contribue également à apaiser les relations et les conflits[33], favorisant ainsi une bonne relation pédagogique et les apprentissages.

è PARIS, Collège BERGSON, Agir pour le développement durable, une 5ème EDD

è MONTPELLIER, Collège FEUCHERES, repas dans la romanité, latinistes de 4^e Ancré au cœur du Projet d’Établissement, le projet pédagogique, centré autour d’une thématique culturelle et concrète, « le repas dans la Romanité » débute avec l’étude du latin. Les 4^ème traduisent les recettes d’APICIUS, ce qui les conduit à une multitude d’apprentissages et rencontres : par exemple au lycée agricole, avec SVT concernés, on parle raisin, vendanges, vinification, olive……. On cuisine avec les cuisiniers deux repas festifs romains avec intermèdes musicaux. Vaisselle, rites, architecture, mosaïques fabriqués avec des artisans, en coopération avec le Musée, mobilisent Histoire et disciplines artistiques aussi.

Des collégiens donnent vie et sens au savoir en devenant passeurs de culture ; ils sont « petits médiateurs » d’œuvres choisies au Centre Pompidou Metz pour un public varié selon les opportunités et les projets (leurs parents – des classes de lycéens – des classes de primaire – pourquoi pas à terme des touristes). Ceux qui ne sont pas encore prêts pour une médiation en direct sont filmés et le film est projeté au musée.

Cette action s’inscrit dans le cadre du LCEx (Livret de Compétences Expérimental) qui a pour objectif de valoriser toutes les compétences développées par le jeune dans et à côté de l’école.

Et au-delà, exprimer des attentes élevées, de la part de tous, des activités intellectuellement stimulantes

è PARIS, Lycée MONTAIGNE Dispositifs d'ateliers interdisciplinaires de découverte en classe de 2^ème

è NANCY, Lycée des métier Emmanuel Héré, « J’apprends la langue que je veux » En 2006, au Lycée Polyvalent des Métiers du Bâtiment et de l’Energie Emmanuel Héré , des élèves et des étudiants ont pu débuter ou poursuivre l’apprentissage d’une langue étrangère de leur choix non-enseignée dans l’établissement. Ce dispositif pédagogique est fondé sur le concept d’apprentissage autodirigé et vise à offrir aux apprenants les conditions nécessaires pour pouvoir apprendre une langue étrangère sans « se faire enseigner ». Pour cela, des ressources pédagogiques et humaines sont mises à leur disposition afin de leur permettre d’apprendre une langue et de développer des compétences d’apprentissage.

Selon les élèves, quels facteurs ont un impact sur leur motivation ? Les chercheurs de l'EPPI-Centre, université de Londres[34] identifient six facteurs : "La démotivation résulte d'une chaîne de facteurs plutôt que de causes simples… Ce qui se passe dans la classe peut faire la différence; ce que les enseignants font a un impact sur la motivation des élèves. Les attentes du professeur peuvent être trop faibles… Mais ce n'est pas la seule influence. Les opinions parentales, des facteurs extérieurs jouent aussi un rôle". L’étude propose quatre recommandations pour les enseignants. "Les leçons doivent être amusantes. Elles doivent être variées et faire participer les élèves. Les professeurs doivent favoriser la collaboration entre élèves. Les élèves doivent avoir l'impression que le travail est utile".

L’évaluation formative n’est donc pas… une évaluation ! Pas au sens français du terme en tout cas, dont l’espace scolaire est saturé, du fait de la confusion entre évaluation et notation. Les équipes sur le terrain explorent tout un champ de pratiques, de gestes et de postures, finalement très proches de ce que la littérature de recherche identifie comme « assessment FOR learning »[35].

D’autre part, les équipes tentent de jouer, autant que les moyens ou DHG (dotation horaire globale) le permettent, sur des effets plus structurels, en souplesse et sans systématisme, contrairement à d’autres dispositifs annuels, de sorte à créer des situations d’apprentissage plus sollicitantes pour tous les élèves et plus accompagnées par les enseignants :

è PARIS, Collège Stéphane MALLARME, ,Donner du sens aux apprentissages: de nouvelles organisations en pôles en 3^ème

è PARIS, Collège Louise MICHEL Un DSA au collège (dispositif de socialisation et d'apprentissages)

è NANCY-METZ, Collège Vauban, Belfort, Une gestion maîtrisée de l’hétérogénéité, 3^e. Comment faire progresser l’ensemble des élèves de troisième et les motiver en français ? En supprimant la « structure classe » et en créant des groupes au sein desquels l’hétérogénéité est moindre et dont l’effectif varie en fonction du niveau. En changeant la composition des groupes à l’issue de chaque période de travail. En faisant une évaluation formative au cours de la séquence et un devoir commun au coefficient 3 à la fin. En enseignant le même contenu dans les groupes tout en variant les méthodes d’apprentissage et l’approfondissement des sujets abordés. En travaillant en concertation et en toute transparence entre collègues (« Scolastance » aide beaucoup…) et avec la direction.

Le projet concerne tous les élèves, en montée pédagogique depuis 2009. Afin de favoriser la réussite de chaque élève et de permettre une orientation choisie et ambitieuse. On combine alors à la fois l’évaluation collégiale des compétences transversales (à la manière du B2I), la création d'un livret électronique de compétences et l’harmonisation des pratiques pédagogiques des enseignants;(‘les évaluations et la notation, le travail à la maison, la prise en compte et suivi des progrès, le statut de l'erreur) ; chaque élève est suivi par une évaluation différenciée, notamment par l’-interaction enseignement/PPRE/accompagnement éducatif ; cela permet la restauration d'une relation pédagogique valorisante permettant la mise en confiance des élèves

Dispositif d’évaluation formative et formations plus individualisées, attentives à la qualité de la relation, n’ont qu’un seul objectif : améliorer de manière qualitative (climat de confiance, sentiment de sécurité), mais aussi quantitativement le temps d’apprentissage réel, c'est-à-dire la possibilité pour tous les élèves de mieux apprendre.

è NICE, Collège Joliot-Curie, Nice, « Cinquième réussite », ont été regroupés dans une même classe de cinquième, avec l’accord des parents, 23 élèves repérés comme étant les plus en difficulté scolaire en sixième de manière à permettre un cursus progressif mais continu, un apprentissage à modalités particulières, avec une équipe de professeurs volontaires.

Le développement plus large, plus instrumenté, de l’évaluation formative a des conséquences directes sur le temps réel d’implication des élèves ; ce « temps d’exposition » aux apprentissages contribue à l’efficacité scolaire.

è PARIS, Collège VARESE, VIP (Varèse Innovation pluriel), avec les Talens lyriques (ensemble baroque)

Depuis quatre ans, dans une même classe de 5^èmesont regroupés des élèves en grande difficulté ou en échec scolaire. L’objectif premier est de les remobiliser sur le plan scolaire, de leur redonner confiance et l’envie d’apprendre. Il s’ agit bien d’ une démarche de différenciation, dont le but est d’ atteindre les mêmes objectifs, en termes d’ acquisitions, que dans les autres classes de 5^ème, mais en mettant en œuvre des moyens différents.

Au terme de cette première série d’analyse, les actions d’innovation et d’expérimentation partagent pour la grande part plusieurs attributs :

- le développement de l’évaluation formative, en tant que soutien aux apprentissages des élèves, plus instrumentée en gestes et en techniques d’organisation des relations dans le groupe ; cela a des conséquences directes sur le temps réel d’implication des élèves ; ce « temps d’exposition » aux apprentissages contribue à l’efficacité scolaire.

- cette tendance est immédiatement corrélée à une attention soutenue portée au climat de confiance et au sentiment de sécurité, indispensable à tout apprentissage. Par exemple, au lycée-collège Bergson (Paris), le sentiment de discrimination, d’un taux très élevé, mesuré il y a cinq ans, s’est considérablement réduit sur la durée du développement de leur action collective : « développement durable », qui table sur au moins cinq stratégies sur les six présentées ici.

- les équipes engagent ainsi une réflexion approfondie sur l’évaluation, en privilégiant un accompagnement formatif et en différant (voire parfois en suspendant) l’évaluation-notation. C’est l’occasion d’un approfondissement didactique et collectif (questionnement de haut niveau, refonte du curriculum, objectifs clairs, stratégie d’enseignement), indissociable de l’expérimentation.

Ce que l’innovation recouvre parfois

Un certain nombre de pratiques émergent dans une moindre proportion sur l’ensemble des actions analysées ; cela rend compte de la diversité des approches que l’on identifie comme « innovation », mais leur mention est importante comme autant de facteurs variés d’efficacité dans les apprentissages.

è PARIS, Lycée Jean LURCAT , La Ville pour École (micro-structure pour décrocheurs scolaires)

è GUYANE, Lycée Malkior et Garré, « Et si Archimède, Galilée, Newton, Richet pouvaient voler en impesanteur ? » L’apprentissage et le progrès sont toujours basés sur le savoir et le savoir-faire de nos ancêtres. En Guyane, ceci se vérifie d’autant plus, que les cultures traditionnelles sont multiples (créoles, noir marrons, amérindiens, indiens, hmongs, européens…). D’autre part, les sciences physiques font partie intégrante de notre monde moderne. Faire acquérir aux élèves l’importance du savoir empirique et le respect des anciens, en les impliquant dans une aventure scientifique contemporaine. En 1672, l'académie des sciences de louis XIV envoie une expédition à Cayenne. Sous la direction de Cassini, Jean Richer est chargé de faire de nombreuses mesures astronomiques et gravimétriques à Cayenne qui seront ensuite comparées à celles effectuées au même moment à Paris. Une des découvertes de cette expédition est la variation de l'intensité de la pesanteur à la surface de la terre. C'est à l'aide d'un pendule pesant que Richer l’observe : il bat moins vite à Cayenne qu'à Paris Notre objectif est d'étudier avec les élèves à travers quatre scientifiques illustres (Archimède, Galilée, Newton et Richer) l'évolution de la pensée scientifique en terme de gravité. Ils devront réaliser des expériences historiques en classe en vue de les reproduire en impesanteur et de les analyser.

è AIX-MARSEILLE , Lycée Val de Durance, PERTUIS, « Allons sur Mars… et revenons sur Terre »

Ce projet, inscrit au dispositif Projets Ateliers Sup'Sciences (PASS), initié et piloté en partenariat avec la Direction de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche du Rectorat (DESR), primé au concours académique du Journalisme Scientifique et diffusé dans les publications de l’INRP, a embarqué durant deux années complètes deux classes de secondes et de première S autour de deux questionnements : « Comment envisager le voyage et l’installation de l’Humanité sur une planète proche de la Terre ? » (2009-2010) et « Comment préserver notre environnement et nos ressources sur Terre ? » (2010-2011) Placer les élèves dans une démarche d’investigation, appuyée d’expérimentations de haut niveau issues du monde de la recherche, ayant pour but de redonner un sens aux disciplines enseignées et d’en montrer les liens qu’elles comportent avec la science actuelle. Décloisonner les enseignements, faire émerger les compétences transversales dans le cadre de la réforme et de la mise en place du Livret Personnel de Compétences. Favoriser l’appropriation du savoir par la recherche documentaire, le travail en équipe, le développement de l’autonomie et la prise d’initiative tout en s’appropriant les nouvelles technologiques numériques.

L’action est basée sur un couplage fort entre les programmes de Sciences Physiques et des Sciences de la Vie et de la Terre, enrichie par d’autres disciplines (Mathématiques, Sciences de l’Ingénieur, Mesures Physiques et Informatiques, Sciences Économiques et Sociales, Lettres, Arts Plastiques, …). Elle s’inscrit de plus dans un «enseignement durable » par le réinvestissement d’acquis sur des contextes élargis. Enfin, une large place aux Technologies de l’Information et de la Communication ainsi qu’à l’ouverture professionnelle est ainsi mise en avant grâce aux nombreux partenaires impliqués, principalement le jumelage avec le CEA (Commissariat à l’Énergie Atomique) de Cadarache et le CNRS Méditerranée.

è PARIS, Collège BRASSENS, Dispositif de deux classes de 6ème expérimentales

è PARIS, Collège LUCIE FAURE, DSA, un accompagnement expert et souple des élèves en 3^ème

è NICE, Collège Joliot-Curie,PALIER, classe de 3^e Le Dispositif Palier accueille 12 élèves de troisième motivés désirant bénéficier de «l’alternance collège-entreprise» soit 15 jours en entreprise et 15 jours dans le Dispositif (à partir du 11 octobre 2010), ET de quatrième et de troisième (à partir du 3 janvier 2011) qui ont des difficultés d’organisation dans leur travail et de compréhension de l’univers scolaire et de comportement (absentéisme, agitation, passivité extrême, indiscipline en classe, etc.). Quand la moitié des élèves est en stage, l’autre est au collège. Le Dispositif accueille au maximum 14 élèves par semaine.

è PARIS, Lycée HENRI IV, CPES, classe préparatoire aux études supérieures

Projet optionnel et pluridisciplinaire mis en œuvre sur les 4 niveaux du collège.

Le thème du bassin Méditerranéen est abordé du point de vue linguistique, géographique, scientifique et culturel. Il sert de fil conducteur aux enseignements dans toutes les disciplines et essaime dans tout l’établissement : travail sur les origines, participation à des Jeux Olympiques, enseignement de la philosophie

Enrayer le déclin de l’enseignement des langues mortes et de la culture littéraire en général

Ce thème traverse toutes les disciplines, toutes les classes et tous les niveaux. Si l’option s’adresse à des élèves volontaires (24.5% des élèves), elle dépasse le cadre de l’option et fédère la plupart des actions de l’établissement pour en faire une véritable « culture du collège la Pyramide » et constitue à présent la carte d’identité de l’établissement.

è PARIS, École MARTEL, Les "petits Poucets", l'approche de la géologie et de la minéralogie comme démarche d'expérimentation

Dans la démarche de gestion des sites du Patrimoine mondial, à savoir « la recherche d’un équilibre entre conservation et usage des valeurs comme des ressources du site, l'habilitation et le profit des communautés locales avec la protection du site contre les impacts négatifs du développement et les fréquentations touristiques massives

Le projet implique plus particulièrement la classe de CM1 qui a fait la proposition à l’Office de tourisme de la ville de réaliser un guide de visite du site à destination des jeunes publics, guide conçu sur la base d’activités de découverte. L’office de tourisme a répondu favorablement et s’est engagé à confier à un graphiste de soin de réaliser le guide, une fois les contenus validés.

Toutes les classes sont en parallèle impliquées dans un projet d’éducation artistique, en collaboration avec une artiste de la région, Dan Steffan : réalisation de cinq fresques dans la cour de l’école, représentant cinq célèbres sites classés au Patrimoine mondial de l’UNESCO

è CAEN, RRS Grâce de Dieu et Guérinière - Caen: Les leçons du ROLL : du dispositif à l’enseignement des compétences

Dans le cadre d’un projet inter-académique autour du ROLL (Amiens-Lille-Caen-Rouen) l’académie de Caen doit partager son expérience du dispositif et les évolutions pédagogiques induites par la mise en place du Socle Commun. Cet engagement se traduit notamment par la constitution d’un groupe de réflexion inter-degrés chargé d’une expérimentation visant à articuler les différentes modalités d’apprentissage de la lecture, pour organiser une progression des compétences du cycle 2 à la 6e. Dans le cadre d’un projet culturel, le groupe de travail a élaboré et mis en œuvre des projets de lecture d’œuvres intégrales.

Le partage d’un même objet d’étude (ici les mêmes ouvrages) permet de mettre en évidence la spécificité et la progressivité des apprentissages (selon les niveaux, les rythmes de chaque élève) et d’expliciter les étapes de la construction d’une compétence Le développement de pratiques partagées favorise la mutualisation et la dynamique de réseau.

Une difficulté majeure de la pédagogie du Socle consiste en la nécessité de pouvoir décrire des degrés de maîtrise d’une compétence travaillée pendant de nombreuses années. Un même support choisi pour des élèves du CE2 à la 6e permet donc de mesurer la variété des objectifs, des modalités de travail ainsi que des projets menés. Cette expérimentation constitue un exemple de liaison inter-degrés centrée sur les apprentissages des élèves et non plus exclusivement sur le partage d’informations très générales. Il pose les fondements d’un cadre nouveau pour garantir la continuité des parcours.

è GUYANE Collège Lise OPHION – Matoury Je valide à mon rythme mes capacités en français

Dans une classe de sixième à effectif réduit (moins de 20 élèves), sont regroupés les élèves ayant obtenu un score très faible à l’évaluation diagnostique en français. La réalisation prioritaire de leur emploi du temps permet leur participation à tous les ateliers pédagogiques qui les intéressent (apprentissage de la lecture, par exemple). Les enseignants apportent à ces élèves les éléments nécessaires du langage, préalables à tout apprentissage.

L’action nécessite un véritable travail d’équipe dont l’axe principal est l’étude d’un lexique transdisciplinaire. Le dédoublement de plusieurs heures d’enseignement permet de mieux individualiser le travail avec les élèves. L’effort porte sur une gestion systématique des conflits avec l’aide des CPE, qui prennent part à l’action. Une grille de compétences sociales et civiques distribuée à chaque élève permet le suivi du comportement. La participation aux devoirs communs de français apparaît comme facteur valorisant et motivant.

En mettant en ligne des cours du collège sur la plateforme académique « moodle », l'équipe pédagogique initie un travail de transformation en profondeur de son enseignement, en rapport avec le socle commun et la validation des compétences, pour proposer un travail plus varié en cours, favoriser l'autonomie des élèves, développer une aide personnalisée et des progressions différentes selon les besoins des élèves, et mettre en place un suivi pour les élèves absents. La plateforme facilite la mutualisation des ressources au niveau disciplinaire, mais permet aussi à l'équipe de développer l'interdisciplinarité et d'aborder ensemble des enseignements comme l'Histoire des Arts.

Le projet i-voix est un jumelage eTwinning entre les Premières littéraires de l’Iroise à Brest et des lycéens italiens apprenant le français au Liceo Cecioni à Livourne. Tout au long de l’année, les élèves s’approprient le programme de français à travers un blog qu’ils animent eux-mêmes : un espace de lecture et d’écriture, de création et d’échange, autour de la littérature. : http://i-voix.over-blog.com

è NICE, Collège Niki de Saint Phalle, Nice, « A propos de Nancy Crater »

« A PROPOS DE NANCY CRATER» est une œuvre en prêt du F.R.A.C. PACA (Fonds Régional d’Art Contemporain) partenaire de l’espace culturel du collège Niki de SAINT PHALLE. Sa singularité réside dans sa mise en œuvre participative relationnelle et collaborative. Elle relate les faits et gestes de Nancy CRATER personnage hybride, chimère télévisuelle de la série Star Trek. C'est une invitation numérique à construire des interactions entre la narration, la fiction, le récit de voyage, l’image et ses réalités en utilisant les nouvelles formes d’écriture rhizomique et arborescente.

Cette production plastique et littéraire propose un parcours, un roman-photo, un récit de Science-fiction qui prendra son sens sous forme de propositions numériques hypertextuelles relatant le voyage interplanétaire de « Nancy CRATER ». Les « traces » laissées par ce personnage fictif qui n’existe que par sa duplicité explorent les différents espaces topologiques numériques de travail des E. N .T, du site du collège… et ses usages pour recevoir puis diffuser le flux d’informations sous forme d’articles de presse, de journal intime, d’ échange épistolaire, de discussions, de carnet de voyage…

Depuis 2006, au Lycée Polyvalent des Métiers du Bâtiment et de l’Energie Emmanuel Héré, des élèves et des étudiants peuvent débuter ou poursuivre l’apprentissage d’une langue étrangère de leur choix, non-enseignée dans l’établissement. Ce dispositif pédagogique est fondé sur le concept d’apprentissage autodirigé et vise à offrir aux apprenants les conditions nécessaires pour pouvoir apprendre une langue étrangère sans « se faire enseigner ». Pour cela, des ressources pédagogiques et humaines sont mises à leur disposition afin de leur permettre d’apprendre une langue et de développer des compétences d’apprentissage.

è GRENOBLE, LPO Annexe Pédagogique du Lycée Champollion- Grenoble, Unité Soins Études

Réalisation, mise en œuvre, développement, et coordination d’un « guichet unique » de l’offre pédagogique faite aux adolescents déscolarisés pour raison de santé, au titre de l’Académie de Grenoble par un LPO Soins-Études de la Fondation Santé des Étudiants de France, situé dans sa clinique psychiatrique et de rééducation neurologique (jeunes de 15 à 25 ans). Regroupement de 11 sites académiques d’enseignement auprès des jeunes malades, autour du LPO concernant des pathologies psychiatriques ou somatiques de nature et de degré différents: mise en cohérence de l’action « soins-études », suivi de parcours scolaires difficiles d’élèves, re-scolarisation, re-socialisation par la scolarité associée aux soins. Configuration unique d’articulation de l’offre de continuité pédagogique pour des adolescents en rupture ou en retrait de scolarité, permettant la réhabilitation et la reconstruction du parcours scolaire sur un des sites de l’unité soins-études, voire plusieurs si nécessaire, selon la pertinence médicale et scolaire. L’objectif est de réaliser les conditions du retour à la scolarité ordinaire de la formation initiale générale, professionnelle ou technologique, pour la meilleure insertion sociale possible, malgré le ou les épisodes pathologiques venus perturber gravement la scolarité.

è PARIS, ASH2, R'ECOLE, dispositif d’intervention et de médiation scolaire dans le premier degré

Finalement, les équipes développent une dimension plus « accompagnante » (care disent les anglo-saxons) des élèves, non tant dans les pratiques intra-classes (voir chapitre suivant) que dans l’organisation même de leurs dispositifs (suivi, tutorat, monitorat, coaching etc…). Ils répondent à un besoin, parfois une demande explicite, de personnalisation de l’enseignement. Nos amis anglais l’identifient plus facilement quand ils signalent cette transition du « teaching » au « learning ».

è PARIS, Lycée COLBERT , Organiser un suivi individualisé des élèves en seconde de lycée

è CORSE, Lycée Laetitia Bonaparte, Ajaccio,, Thalès : philosophie et astronomie

La mise en rapport de la philosophie et l'astronomie dans un contexte historique de développement des sciences.

Il s’agit donc de retrouver le chemin de l’interdisciplinarité : (Philosophie, Mathématiques, Physique, Génie mécanique)

L’action comporte plusieurs volets permettant à chaque élève de s'investir à des degrés différents en fonction de ses aspirations et de ses disponibilités et en même temps, cela permet à tous d'apprendre à travailler en autonomie ou en groupe. L’action concourt également à la formation des élèves en tant que futurs citoyens qui auront à se déterminer sur les choix scientifiques et technologiques de demain

è BORDEAUX, Collège La plaine LAVARDAC, Pour une scolarité complète et réussie au collège

Expérimentation concernant les 126 élèves de 6e et 5e de ce collège rural, aux CSP défavorisées, marqué par une ambition modeste dans les parcours de formation, des sorties précoces, et un faible taux de passage en 2eGT : harmonisation des pratiques pédagogiques des enseignants sur les évaluations et la notation, sur le travail à la maison, sur la prise en compte et suivi des progrès, sur le statut de l'erreur ; interaction enseignement/PPRE/aide personnalisée, accompagnement éducatif -restauration d'une relation pédagogique valorisante permettant la mise en confiance des élèves ; approfondissement des projets culturels interdisciplinaires ; généralisation du tutorat et de l'entraide. Parents fortement associés à la scolarité de leur enfant (contacts personnalisés, « référents parents », enquête sur les préoccupations parentales et mise en place d’ateliers correspondants).

L’action est innovante par son caractère collectif et inter disciplinaire, par l’harmonisation des pratiques enseignantes, par la démarche volontariste à destination des parents, par la réflexion collégiale et régulière qui est engagée et aussi par la suppression des redoublements.

Ces derniers éléments attestent de la dimension exploratoire de l’expérimentation et de l’innovation, aux frontières de l’organisation plus classique (temps scolaire, contenus, outils).

Ce que l’innovation n’est pas forcément

Enfin, la recherche a identifié plusieurs autres facteurs d’efficacité dans les apprentissages, mais qui sont pas ou peu représentés dans les pratiques analysées de nos équipes ; faut-il l’imputer au contexte français ? Ou encore à la base encore restreinte de notre fond ? Retenons que les items sont ici présents, mais en mentions restreintes et toutes germinatives. Autant de pistes à suivre pour les mois prochains.

è VERSAILLES, Collège Joliot-Curie, élèves autonomes pour une sixième réussie

Depuis deux ans, en cohérence avec l’école, l’équipe a mis en place une évaluation par compétences dans les disciplines. Grâce à un encadrement éducatif et pédagogique en réseau, la participation des parents au projet, et une volonté commune de tous les partenaires, il s’agit à présent de développer l’autonomie nécessaire aux élèves à une ambition personnelle pour réaliser un réel projet personnel en fin de parcours scolaire.

Une organisation du temps scolaire différent : un temps d’accueil le matin, répartition des disciplines sur les plages horaires de 1h ou 1h30, activités sportives, culturelles et expérimentales dans l’après-midi. Les heures d’accompagnement éducatif sont inscrites à l’EDT. L’heure d’ATP répartie entre 3 ou 4 enseignants avec une progression commune en méthodologie en 1^ère période. Deux semaines interdisciplinaires pendant lesquelles l’acquisition des compétences du socle se trouve évaluée.

è PARIS, Ecole active bilingue Jeanine Manuel, Itinéraires scientifiques au collège, des semaines scientifiques en refondant le curriculum en sciences sur tous les niveaux

Option de deux heures par semaine basée sur le volontariat et destinée aux bons élèves des quatre niveaux d'un collège « difficile » afin de leur permettre de développer leurs compétences scientifiques à travers la pratique de la démarche expérimentale. Ce dispositif a été mis en place afin d'attirer et de retenir les meilleurs élèves pour améliorer la mixité sociale au sein de l'établissement et leur donner de meilleures chances de réussite au lycée.

Les séances sont construites autour d'une pluridisciplinarité (SVT - mathématiques - sciences physiques), en co-animation. Elles sont complétées par une ouverture sur l'extérieur facilitée par un environnement local favorable (nombreuses sorties, partenariats avec des entreprises et des institutions scientifiques).

C’est l’occasion de développer la pluridisciplinarité afin d’aider les élèves à prendre conscience des interdépendances des enseignements par la démarche d’investigation scientifique, outil privilégié pour observer et comprendre le réel. Les élèves ont donc régulièrement mis en œuvre la démarche expérimentale, ainsi que la résolution de problèmes (plus particulièrement en mathématiques) qui oblige l’élève à élaborer une démarche pertinente afin de trouver une solution à un problème donné et permet la réalisation d’activités expérimentales.

La formation scientifique est moins représentée en masse dans la base 300 que les autres actions à connotations plus culturelles et artistiques. Les équipes dites EIST, affiliées à l’expérimentation nationale « enseignements intégrés des sciences et de la technologie » n’ont pas toujours été recensées comme telles d’une part, d’autre part, le réseau des écoles affiliées au dispositif LAMAP (la Main à la pâte) apparaît pas ou peu.

Au-delà de la mention, il faut retenir que la réflexion didactique sur les objectifs et contenus des parcours de formation en sciences reste un facteur retenu dans les pratiques « efficaces » dans les études. La timidité française en la matière ne tient pas tant aux sciences qu’au fait que les curricula restent de rang national, encadrés par les programmes des disciplines, contrairement à d’autres pays : si par exemple le Socle commun existe en Nouvelle-Zélande au plan national (dit NZC), chaque établissement élabore localement sa progression, dont il rend compte au moment des évaluations globales.

L’article 34 de la Loi de 2005 exclue de fait les dérogations en matière de contenus. Il reste intéressant de conduire une analyse plus poussée en France sur ce que la recherche identifie comme curriculum caché[37] ; quels sont les réels parcours de formation et les acquis. A programme national égal pour tous, les réalités sont nettement différentes d’un établissement à l’autre, à cette aune. C’est précisément ce que tentent de modifier les quelques équipes mentionnées ici.

Et manifestement, ce que l’innovation n’est surtout pas

Enfin, quelques items qui définissent par défaut les actions innovantes ou expérimentales.

Les quelques mentions relatives à des regroupements par niveau correspondent à des dispositifs de type groupes de besoins, soit pour une période courte (par exemple les DSA, dispositifs de socialisation et d’apprentissages, à Paris), ou sur l’année (classe à effectif allégé).

Les équipes « innovantes » ont à l’épreuve des faits « actualisé » leur programme de gestion de l’hétérogénéité des élèves, en élaborant une régulation fondée sur une évaluation plus formative, un encadrement plus personnalisé en prenant appui sur les changements de relation dans la classe ; le redoublement n’a plus lieu d’être, de la même façon que les classes dites « filières » (au collège) ; ils rejoignent à cet égard les équipes d’autres systèmes éducatifs, en cohérence avec les résultats de la recherche[38]. Elles s’appellent cependant « innovations » encore en France.

L’équation de l’efficacité en innovation

Ces trois dernières analyses attestent qu’au travers de ces dispositifs dits innovants ou expérimentaux, c’est bien une recherche-action toute entière dédiée à la différenciation et la diversification pédagogiques pour la réussite de tous les élèves. L’équation peut se résumer en trois points :

1- Surveiller les progrès des élèves et les performances de l’établissement

è PARIS, Collège FLAVIEN, Accompagnement et ateliers de pratiques au collège

OVALE est un logiciel pour l'évaluation et le suivi des performances des élèves en langue vivante. Il facilite l’évolution des pratiques d’évaluation par une aide à la conception des tâches et à l’élaboration des critères de réussite pour chaque compétence travaillée. OVALE garde un historique académique des performances réalisées par les élèves et des situations qu’ils ont traitées, favorisant la cohérence pédagogique, le travail en équipe et le repérage des difficultés. L’application associe les élèves et les parents, destinataires des détails de chaque évaluation.

L’utilisateur enseignant peut y consulter un tableau récapitulatif du nombre d’évaluations menées dans les cinq activités langagières pour chacune de ses classes. Les données présentées intègrent le travail réalisé par ses collègues au cours des années précédentes, elles permettent un diagnostic rapide pour maintenir une progression équilibrée. L’accès aux données particulières de chaque élève présente un historique de toutes les tâches de communication abordées au cours de la scolarité. Chaque situation est décrite par son concepteur, qui peut préciser les compétences et connaissances mises en place lors de sa préparation, et aussi les critères de validation retenus pour chaque compétence. La performance de l’élève est rappelée au regard de ces critères, ainsi que des items du socle commun.

La centration de l’équipe sur les progrès des élèves (et non sur les résultats seuls), l’attention collective portée au soutien de tous les élèves peuvent être des marqueurs de l’innovation. On retrouve les conclusions du rapport de l’IGEN de 2005[39] sur les acquis des élèves : " si l’on constate que la très grande majorité des enseignants sont capables d’évaluer précisément les capacités et le niveau de chacun de leurs élèves, ils ont souvent du mal à traduire cette appréciation de manière fine en termes d’acquis, à l’expliciter et à la faire remonter vers la communauté éducative comme à la faire redescendre à l’élève et à sa famille. La conversion de toute évaluation en note et, dans certains établissements, le compactage en « note moyenne » par discipline sur le bulletin trimestriel de toutes les notes obtenues par l’élève au cours du trimestre… réduisent considérablement la précision de l’analyse des acquis et des manques".

Des pistes concrètes sont proposées, proches d’une « évaluation pour les apprentissages », déjà évoquée plus haut : par exemple, "conduire les maîtres à concevoir l'évaluation […] comme un objet essentiel d'exercice de leur responsabilité professionnelle", il envisage de "demander à chaque enseignant d’élaborer un document d’analyse et de réflexion pluriannuel décrivant ses stratégies pour faire progresser ses élèves et analysant les résultats ainsi obtenus" et de " proscrire tout calcul de moyenne entre notes à statut différent afin que le recentrage sur les acquis des élèves soit clair à l’ensemble des acteurs. Substituer aux divers bulletins trimestriels et dossiers à constituer pour chaque examen ou inscription, un livret scolaire unique se constituant tout au long de la scolarité et portant sur l’atteinte des acquis prévus par les programmes (et non sur la personne), outil qui sera aussi bien celui de l’élève que celui de l’institution". Cela permettra de suivre l'acquisition des compétences de chaque élève et d'informer les familles des points à consolider ou à acquérir. Il s'agit d'"informer et responsabiliser les élèves. Valoriser leurs essais en donnant à l’erreur son juste statut. Favoriser l’auto-évaluation grâce à l’explicitation des objectifs et à la fourniture d’outils. Guider les élèves dans la constitution d’un portfolio individuel rassemblant au cours de la scolarité les traces des productions les plus remarquables". (Ibid.)

2- Développer les droits et responsabilités des élèves (estime de soi, responsabilités variées, contrôle sur leur propre travail)

è PARIS, Lycée auto-géré , un dispositif alternatif et coopératif au lycée

Le projet Entreprise Junior vise à élargir la culture générale de collégiens en difficulté scolaire, par un approche attractive du monde professionnel, à travers la découverte du fonctionnement d’une PME : de ses activités, de ses produits, de son fonctionnement organisationnel, des contraintes techniques et des impératifs économiques liés à l’activité. Les élèves créent et gèrent leur entreprise, située au sein de l’établissement scolaire, en partenariat avec une entreprise d’échelle internationale, Matex International. L’activité de l’entreprise consiste à monter et commercialiser des vélos pliables à travers des actions d’équipes. Ils s’organisent en services : technique, commercial, communication, financier et administratif. - Blog de l’Entreprise Junior : http://entreprisejuniordp6.blogspot.com/

Participer à un projet collectif, prendre des responsabilités, assumer un rôle « pour de vrai », dans l’École contribue à construire une estime de soi en contexte scolaire[40] ; on l’a mesuré pour les candidats au bac général dont la réussite est d’autant plus grande que leur confiance est forte ; elle est à différencier cependant de l’image de soi sociale (dans le groupe des pairs) qui peut se construire sur des expériences peu complémentaires à la scolarité, notamment chez des jeunes issus de l’immigration. Le degré d’estime de soi est d’autant plus élevé que le jeune est satisfait de son établissement scolaire. Une consultation à mener d’urgence dans tous les établissements, à l’instar des travaux d’Éric Debarbieux[41] en 2011 par exemple.

3- Proposer un enseignement ciblé sur des objectifs une organisation efficace, des objectifs clairs, des leçons structurées, des pratiques adaptées

è VERSAILLES, Lycée Robert Doisneau, Corbeil-Essonnes, enseignement et évaluation par compétence.

Le développement et la mobilisation des compétences de l’élève concernent 15 classes de seconde et 10 enseignants de sciences physiques de l’établissement. Des groupes de remédiation, sont préférés à la structure classe. Pour que l’élève soit actif et impliqué dans sa démarche d’apprentissage, l’enseignement est basé sur la démarche d’investigation. L’évaluation des compétences est non chiffrée et n’est pas exclusivement sommative. Trop peu d'élèves s'impliquaient réellement en cours (35 %) et l'évaluation ne servait pas vraiment à aider l'élève à prendre conscience de ses difficultés et à y remédier.

L’équation de la réussite se construit avec la force et la grande légitimité de l’expérience des équipes, pour peu qu’elle soit communiquée, analysée, soutenue et portée institutionnellement. Comme ce fut le cas dans l’expérience du programme américain « Just for the Kids » dans plus de vingt états, une étude a montré la success story de dizaines d’écoles ; toutes partageaient quatre caractéristiques faisant système :

- une attention aux droits des élèves : les équipes font le pari de l'éducabilité pour tous, quelle que soit l'origine sociale, ethnique ou culturelle. Ainsi à Central Union High School (Californie) "tout le monde est d'accord avec le fait que jusqu'à ce que chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas". Concrètement cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s'équipent de tests d'évaluation.

- différencier les approches. Dans un district new-yorkais, tous les enseignants ont suivi une formation à la pédagogie différenciée et pratiquent des groupes de compétences. Pour l'école élémentaire de Lockport City ce qui compte c'est "la différenciation, pas la remédiation".

- ne pas hésiter à bouleverser l'organisation. Dans une école de Postdam (New York), l'emploi du temps suit une organisation par sujet d'étude. Dans une autre, on a bloqué la matinée pour la lecture et l'écriture. Mais cela intéresse également la répartition des enseignants. Dans une école californienne le principe de base est que "tous les niveaux d'élèves doivent avoir accès aux enseignants les plus expérimentés".

- l'importance de la communication entre enseignants. "On va dans la classe d'un collègue tous les jours" affirme ce professeur du Tennessee. Les directions impulsent des groupes de communications où on partage les expériences parce que qu’"atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative" (Californie).

Nombre des actions de notre base ici partagent ces caractéristiques, qui montrent à la fois la complexité du processus innovant, l’impact sur les pratiques et tout l’intérêt qu’en retirent les élèves. Elles pointent explicitement la liaison entre « bonnes » pratiques, si on l’accepte ce terme, et l’organisation du travail dans l’établissement, pour peu qu’elle s’assouplisse.

Du cloisonnement à la souplesse

L’expérimentation pédagogique (article 34) invitait les équipes à moduler l’organisation des enseignements ; c’est là une dimension inédite (dans son autorisation) qui surprend les personnels, chefs d’établissement, enseignants, inspecteurs et directeurs d’école.

Il semble que déroger aux coutumes organisationnelles, nationales ou certainement locales, et oser une lecture intelligente des textes prescriptifs aient un certain coût : d’abord cela nécessite un temps, pour inventorier et explorer des possibilités, testées ou non, de recourir à des études de faisabilité, en rapport direct avec les objectifs que l’on se donne ; mais il faut considérer également un « coût » mental. Accepter de faire « différent », c’est s’autoriser pour soi et avoir la reconnaissance de son entourage proche ; cela requiert le consensus d’une base élargie de la communauté scolaire : les autres enseignants, les autres personnels (partenaires par exemple), mais aussi les parents, attentifs et parfois ambigus dans le rapport qui à une certaine « normalité », qui au « label » expérimental.

Dans un univers scolaire standardisé, l’innovation décloisonne et introduit une souplesse, dans des dimensions aussi stratégiques que l’organisation des temps de travail, la collaboration inter-catégorielle, l’approche plus systémique de la régulation dans l’établissement.

Rendre le temps « mobile »

La loi d’airain de l’emploi du temps relève souvent de l’organisation tayloriste du travail, et des élèves, et des enseignants. Le contexte actuel de réduction drastique des moyens n’engage pas forcément à une réflexion collective sur des objectifs partagés et sur les meilleures modalités d’y parvenir.

Les dossiers suivis mettent en exergue, peu ou prou, d’autres voies, juxtaposant pratiques de classe, dispositifs de niveaux, parfois réorganisation partielle ou totale du temps scolaire. Par exemple, sur la base PARIS (100 actions), une analyse par type d’organisation[42] montre que la grande majorité des équipes suivies combinent au moins deux modalités d’une organisation alternative au cadre traditionnel :

Si la diversification pédagogique semble être le lot commun de la plupart (une histoire longue de…. 30 ans), des modalités plus récentes et plus structurelles émergent telle que l’individualisation des parcours et l’organisation souple du temps scolaire.

Les objectifs assignés à tous par le Socle commun depuis 2005 et la conception nouvelle pour le coup de la formation, fondée sur l’approche « compétence » et une certaine transversalité des « piliers » représentent une occasion historique pour changer ; d’ailleurs, le « droit à l’expérimentation », rappelons-le, est consubstantiellement lié aux textes du Socle commun. En d’autres termes, il sera difficile de mettre en œuvre une approche par compétences et une validation de la formation, si on ne touche rien à l’organisation du collège tel qu’il est.

De fait, de nombreuses équipes se sont engagées dans des expérimentations plus structurelles dont les différences résident dans les niveaux de changement ; ce peut être de simples réglages ou ajustements à la marge (pour un groupe, pour une classe, sur un temps limité)

è STRASBOURG, Collège St Exupéry Mulhouse (ECLAIR), semaines de remédiation

Faire progresser les élèves du collège en fonctionnant par groupes de besoins et par projets pédagogiques innovants lors de la semaine d'approfondissement/ remédiation – L’établissement met en place des semaines de remédiation en modifiant les emplois du temps et cela sur 4 périodes dans l’année.

Le caractère expérimental de l’action est cette réorganisation des emplois du temps sur ces quatre périodes. Par ailleurs, l’établissement est engagé sur une évaluation par compétences des élèves sur les quatre niveaux d’enseignement.

Ce peut être une mise en œuvre plus ambitieuse et plus structurelle à l’échelle de tout un établissement :

è PARIS, lycée Catherine LABOURE, l’Ecole active bilingue Jeanine MANUEL (lycée)

è CRETEIL, Collège LOUISE MICHEL, CLICHY-SOUS-BOIS, Réorganisation du temps scolaire

Réorganisation du temps scolaire par passage des séances d’1 heure à des séances de 45 minutes. Cette modification permet de dégager des créneaux supplémentaires qui sont répartis en créneaux disciplinaires et créneaux d’étude. Les créneaux supplémentaires disciplinaires seront utilisés, en fonction des classes, pour mettre en œuvre des projets transdisciplinaires, des actions culturelles, des ateliers, ou pour la mise en place de groupes de besoins modulés, de séances de remédiation ou de co-interventions.

Les créneaux d’études seront utilisés pour les devoirs à faire, pour de la méthodologie ou pour de l’approfondissement. Un créneau sera réservé pour les actions de prévention et le travail sur l’orientation.

A travers une réorganisation complète du temps scolaire au cours de la journée, mais également à travers une annualisation des temps d’enseignement, un nouveau rythme de vie a été institué pour l’ensemble du collège depuis 3 années. Les séquences de 75 minutes remplacent les 55 ou 90 minutes traditionnelles, permettent un allongement des récréations tout en diminuant le nombre de cours dispensés sur une journée, allégeant ainsi les cartables.

L’équipe escompte remédier au manque de travail personnel de l’élève en débutant les activités d’application en classe. et diminuer le nombre de disciplines enseignées sur une journée, réduire le nombre de travaux personnels à réaliser du jour au lendemain, réduire le poids des cartables:

Une partie de l’enseignement est annualisé. Des plages horaires ainsi dégagées sont réinvesties de manière interdisciplinaire à travers des créneaux communs programmables.

Dans ce domaine, le temps en éducation sera un temps long ; l’accompagnement sera déterminant sur ce point, pour vaincre les inerties, réduire quelques résistances (notamment sur le métier, voir chapitre suivant), et développer l’ingénierie éducative[44], en technologie certes (base de données, gestion des groupements et des temps variés) et en évaluation : la démarche d'évaluation s’avère particulièrement complexe pour un objet tel que le temps puisque la représentation de ce qui se passe dans le laps de temps d'enseignement doit tenir compte du chevauchement du temps subjectif et du temps objectif.

La catégorie mentale du temps scolaire est une donnée fortement intériorisée chez tous les personnels, et même dans la société, parents d’abord. Les résistances sont nombreuses :

· la crainte d'un abandon du "cours" et de l’invention (?) d'une pratique pédagogique temporellement diversifiée;

· l’insuffisante exploration des concepts d'attention et de mémorisation, à la lumière des acquis de la neuro-psychologie ;

· la formation ténue des professeurs au travail en groupe, pour préparer les élèves à des situations d'apprentissage plus autonomes et plus personnalisées ;

· la réticence des chefs d'établissement d’intégrer les professeurs dans l'organisation du temps ;

· la méconnaissance de la sociologie de l'organisation et des stratégies de conduite du changement.

Des entretiens avec les équipes de direction et enseignantes maître d’œuvre de ces expérimentations ont permis de mieux connaître le processus de changement : comment tout cela a commencé ?

Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe : un comité de pilotage ou tout autre nom…

2- un « passeur » venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, collègue-ressource, consultant, qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais aussi d’accompagnement au changement, avec quelques ressources en appui.

3- une possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un autre chef d’établissement…

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective de l’équipe; il s’agit de soutenir une compétence collective émergeante ; donner les clefs, les moyens de la régulation.

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoires et salvateurs professionnellement.

Les pratiques de nos équipes ne sauraient être plus efficaces sans interroger la dimension globale de l’École et notamment son organisation pédagogique à l’échelle de l’école ou de l’établissement. La dimension systémique de l’efficacité scolaire est mise en lumière au travers du questionnement[45].

Une sensibilité accrue au climat scolaire et aux perceptions des acteurs

Un environnement propice à l’apprentissage, une atmosphère paisible et ordonnée, un environnement qui incite au travail

Une école et un collège travaillent ensemble à mettre en place la médiation par les pairs. Un professeur du collège assure la supervision du groupe des enseignants et des élèves du premier degré.

Le travail vise l’amélioration du climat scolaire et la responsabilisation des élèves dans les espaces et temps hors la classe, mais aussi dans les temps de classe. L’action a donné lieu à un changement de regard sur les élèves, à un développement de la professionnalité, à l’élaboration d’une compétence collective. Le dispositif existe depuis 2009 et touche à présent la totalité des équipes de l’école élémentaire. Elle va se prolonger cette année et notamment s’étendre à une deuxième école.

è LIMOGES Education Sensibilisation, Prévention Alcool au Collège avec l’appui de l’Environnement (ESPACE)

Améliorer la qualité de vie au collège pour tous ses membres. Supprimer les punitions et multiplier les rencontres avec les familles pour trouver des solutions concertées aux difficultés rencontrées ou posées par l’élève. Accompagner avec bienveillance l’élève vers davantage de réussite (examens et orientation). Rendre l’élève acteur de sa réussite et l’intégrer à la vie de l’établissement. Chaque difficulté est prise en compte aussitôt et mobilise l’élève, la famille et les personnels compétents dès le premier jour de la rentrée. La punition, qui était souvent la première réponse du collège (parfois la seule) ne parasite plus les relations.

Priorité à l’enseignement et à l’apprentissage, maximisation du temps consacré à l’apprentissage, insistance sur la réussite scolaire

è Paris, Lycée RACINE, module culturel générale et ouverture professionnelle en série L

è POITIERS, Collège Pierre de Ronsard (Poitiers), établissement en RRS, Prise en charge des petits lecteurs

S’appuyant sur un étroit travail de concertation entre professeurs des écoles et professeurs du collège, une classe de 6e d’élèves en grande difficulté est constituée. Elle comporte un effectif identique aux autres divisions de l’établissement. Tout en s’adossant aux programmes nationaux, la progression proposée aux élèves, dans toutes les disciplines, s’articule, par périodes, autour de la construction de compétences (ou de domaines de compétences) jugés prioritaires par l’ensemble de l’équipe pédagogique de la classe en fonction du diagnostic établi. Les élèves continuent cependant à faire les mêmes devoirs communs que les autres élèves. Il est fait un usage réfléchi des ressources numériques : langagiciels en français et exerciseurs en mathématiques. La dernière heure de la journée est consacrée à un travail de restitution et d’appropriation des apprentissages engagés durant la journée ainsi qu’à un moment de lecture-plaisir (pris en charge par les enseignants ou les élèves eux-mêmes).

Son caractère innovant tient à la façon de combiner : l’utilisation pédagogique de l’espace scolaire (choix d’une salle dédiée à la classe, située à proximité du CDI et de la salle informatique) ; la mise en place d’un rituel journalier (réflexion sur les rythmes scolaires) ; l’élaboration d’un plan de formation adapté et partagé, formulé en termes de compétences et mis en œuvre de façon collective et explicite – tout en s’adossant aux programmes disciplinaires ; le recours réfléchi et non-exclusif à des ressources numériques appropriées ; un pari fait sur le métacognitif (tout à la fois retour sur les apprentissages et retour sur les stratégies d’apprentissage).

Les équipes engagées dans le changement ont pu dépasser localement la tension toujours présente entre éduquer et apprendre ; en travaillant explicitement sur les relations entre élèves et celles entre élèves-enseignants, les personnels, toutes catégories confondues, améliorent le climat scolaire en misant sur la coopération, les modes d’évaluation et partant, la valorisation des acquis.

Des stratégies pragmatiques de résolution de problèmes et d’ouverture sur l’environnement

L’établissement est une organisation qui apprend, formation et développement fondés sur les problèmes de l’école.

è MONTPELLLIER, École transfrontalière multi langue, Le Perthus,, une école multilingue pour des élèves plurilingues

L’école du Perthus a depuis longtemps accueilli des élèves venant d’Espagne. Il s’agit de permettre à ces élèves d’apprendre le français tout en proposant aux élèves français d’apprendre des langues étrangères.

Ont été mis en place des parcours personnalisés en langue de la toute petite section de maternelle au cours moyen deuxième année et cela en abordant le catalan, l’espagnol et l’anglais, dans l’ objectif principal de maîtrise de la langue française pour tous. Ces élèves ont ensuite la possibilité de poursuivre au collège de Céret, les filières bilingue (catalan/anglais) et bi langue (espagnol/catalan).

Les équipes et leur direction tendent à dépasser la simple organisation par démarche de projet, jugée parfois trop linéaire et formelle ou encore à faible impact, pour découvrir une autre modalité plus souple et réactive de résolution de problèmes. En intégrant cette dimension plus pragmatique, l’équipe, pour peu qu’elle s’en donne les moyens (régulation, prise de rôles, temps reconnu, médiation externe, ressources en formation, outils de suivi), s’autorise à apprendre de sa propre expérience, à développer une vraie compétence collective au service d’objectifs réaffirmés.

è NANCY-METZ, Lycée Félix Mayer Creutzwald, vers une ambition collective, expérimenter à l’échelle d’un établissement. Partenariat avec la Fondation Sciences-Po (Paris) :

Avec un projet spécifique sur chaque niveau pour tous les élèves de l’établissement le lycée s’est donné une nouvelle image valorisante. En seconde c’est l’autonomie des élèves qui est visée avec la construction de projets interdisciplinaires ouverts sur le monde (voyages). En première vient le temps de construction de son projet d’études par chaque élève. En terminale toute l’action porte sur la réussite de chaque élève au baccalauréat. La fusion avec le LP a donné naissance à une SEP où plusieurs actions ont été menées pour la première fois en 2010/2011.

Objectifs : - « Vers une ambition collective » (2de) : interdisciplinarité, pédagogie de projets, ouverture sur le monde extérieur. - « Explorer les possibles » (1ère) : construction par chaque lycéen d’un projet d’études cohérent en étudiant les pistes d’orientation existantes, son niveau et ses compétences. - « Se préparer à l’examen terminal pour s’ouvrir des possibilités variées de poursuite d’études » (Tale) : stage interné décentralisé fondé sur du travail en groupe et en atelier.

L’action concerne tous les élèves du lycée général durant toute leur scolarité et un grand nombre d’enseignants. Tous les élèves d’un niveau sont impliqués dans un projet interdisciplinaire. Depuis deux ans, et après avoir profité de l’action durant leurs trois années de scolarité, les élèves voient leurs résultats au baccalauréat général et technologique augmenter de façon significative.

Cultiver des bonnes relations avec les familles des élèves, bonne implication des parents

è PARIS, Lycée professionnel PONTICELLLI: LSI (Lycée de la Solidarité internationale), deux micro-structures pour raccrocher les élèves aux études les parents sont associés dès le début et pendant l’évaluation aux progrès des élèves.

è CRETEIL, ERS Fénelon, Vaujours, L’ERS de Fénelon accueillant des collégiens pluri-exclus, nous avons mis en place des actions visant à les resocialiser et à les réinsérer scolairement. Nous veillons d’abord à ce que ces jeunes retrouvent une meilleure estime d’eux-mêmes. Les activités scolaires, le matin, et sportives l’après-midi, sont rythmées par une organisation de la vie collective régie par des règles conçues « sur mesure » par l’équipe pédagogique et éducative, pour certaines, élaborées avec eux. Dans l’équipe pluriprofessionnelle, tous les adultes sont en posture d’éducateurs, qu’ils soient éducateur PJJ, agent du service civique, assistant d’éducation ou enseignant. Une formation d’adaptation et le suivi de l’équipe par deux sociologues de l’Association Dialogues Citoyens permet à l’équipe pédagogique de se souder et de construire les bases du projet global. Pour accompagner cette démarche, des réunions se poursuivent tout au long de l’année. Les élèves participent à une activité d’expression : un atelier d’écriture et d’expression poétique slam et à un stage de citoyenneté. Les parents sont invités à participer au projet global par la médiation de journées à thèmes (contes, théâtre). D’autres actions sollicitant les compétences sociales et civiques des élèves régulent la vie quotidienne de l’ERS ; par exemple, la participation aux championnats de France de boxe UNSS en tant que jeunes officiels et arbitres.

è ORLEANS-TOURS, Collège des Sept Tours, MARTEL, « École du socle et les rythmes scolaires »

Liaison école -collège : Le cycle 3 en 4 ans avec la 6ème, avec des outils et des évaluations communes. Information des parents, mallette des parents) Rencontres et échanges élèves CM2 6èmes et professeurs (prof. anglais du Clg en CM2, art, cinéma théâtre, et liaison sportive) Continuité des enseignements CM2 6ème et des liens avec les parents. Divers dispositifs (conseils pédagogiques communs, stages de remise à niveau au collège en fin de CM2...) ; mise en cohérence des contrats d’objectifs du collège et de la circonscription.

La conduite de changement pourrait être suspecte si l’information de tous, en interne, et des partenaires principaux, ici les parents, n’est pas envisagée. Une équipe qui bouge les cadres de son organisation (en temps scolaire, en supports d’évaluation, en modules de formation par exemple) a un intérêt stratégique à impliquer les parents, par consultation, par information, par participation active (on le voit nettement dans le premier degré, mais aussi dans les structures de raccrochage).

Direction pédagogique et leadership partagé

Une direction professionnelle, ferme et orientée vers des objectifs, participative

Une conception commune des objectifs parmi la communauté éducative, unité des buts, cohérence des pratiques, concertation et collaboration

è PARIS, ECOLE PAJOL, Une école qui apprend, des élèves qui réussissent

è CLERMONT-FERRNAD, Collège Antoine de Saint-Exupéry, réussir au collège, « Pour un parcours favorisant la réussite de tous les élèves du collège. » ; afin de soutenir l’estime de soi chez les élèves en grandes difficultés scolaires et de consolider les projets d’orientation l’équipe a mis en place des passerelles entre les différentes structures (collège, SEGPA, ULIS). La création d’une classe à projet particulier a nécessité l’adaptation des objectifs (DNB pro, DNB collège, CFG), la mise en œuvre d’une différenciation pédagogique pour une meilleure individualisation du parcours (enseignement de la PSE, aide aux devoirs ciblée, interventions des médiateurs de réussite scolaire …), une équipe pédagogique volontaire (heures de concertation inscrites à l’emploi du temps) - Alignement des emplois du temps (français, maths) entre collège-SEGPA-ULIS - Collaboration renforcée avec les familles -Partage d’actions communes à visée culturelle

Nous retrouvons là un des marqueurs de l’innovation : la dimension collégiale et participative du travail ; au-delà la diversité des organisations et des appellations, des temps d’analyse, de réajustement des dispositifs, de brain storming sont prévus et organisés, sur l’impulsion du directeur ou du chef d’établissement, sinon avec son aval. Ce sont des moments où la cohérence s’élabore, avec une visibilité certaine et des traces du travail (écrits, sites etc…).

è NANCY-METZ, Collège Camille CLAUDEL, XERTIGNY, Présidence du Conseil d’Administration confiée à une personne autre que le chef d’établissement

Confier la présidence du Conseil d’administration du collège à une personne autre que le chef d’établissement.

Séparer les fonctions réglementaires (législatives) des fonctions exécutives comme dans tous les autres établissements publics français ou les établissements d’enseignement européens.

La gouvernance de l’établissement change insensiblement mais durablement, en une direction plus collégiale, en rôles distribués et fonctionnels, bien au-delà de la partition héritée administration/pédagogie. La souplesse n’est pas qu’organisationnelle ; elle s’incarne dans les métiers.

Les processus innovants de nos équipes s’attaquent ainsi aux frontières invisibles de notre propre structure : émiettement du temps et des tâches scolaires, cloisonnement des disciplines, fermeture de l’École à son environnement, partition rigide des fonctions. S’engager dans le changement des pratiques est un pari pour l’amélioration de la qualité de la formation des élèves ; au nom de cet objectif élevé, l’organisation devient plus souple et plus fonctionnelle ; elle concerne bien l’identité même de l’établissement ou de l’école et de ses acteurs.

Du métier prescrit

au développement professionnel

En testant sur les terrains variés des dispositifs alternatifs à l’organisation coutumière de l’École, les acteurs se décalent insensiblement mais sûrement du métier tel qu’on pouvait encore se le représenter. Les prescriptions institutionnelles ont fait l’objet d’une réelle actualisation, en 2006, liée au Socle commun (et à l’expérimentation), dans « un cahier des charges » de la formation autour de dix compétences–clés. L’enquête de terrain a montré combien elle était encore méconnue.

Dans quelle mesure les pratiques innovantes modifient-elles les conditions et la conception du métier ? Peut-on avancer que l’innovation participerait à ce qui est reconnu dans la littérature internationale comme développement professionnel ?

Afin d’appréhender les réalités vivantes du métier d’enseignant au travers des initiatives des équipes de notre base d’étude, reprenons l’étude des prescriptions du métier, c'est-à-dire les attendus du métier, tels que définis dans les référentiels institutionnels, dans une approche comparative des systèmes d’éducation des pays européens[46].

Le tableau ci-dessous recense, outre le fait d’enseigner devant élèves, six autres types d’activités, présentes ou émergentes dans 25 pays de la Communauté, à savoir :

B1 : travail d’équipe pour la définition du projet d’école, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum

La France (colonne blanche) apparaît comme spécifique, c'est-à-dire que dans le prescrit du métier (avant le BO du 1^er janvier 2007), aucun de ces domaines d’activité n’était relevé comme « faisant partie du métier ».

Appliquons cette grille de lecture des équipes suivies en innovation ou en expérimentation, en nous fondant à la fois sur les observations de terrains, comme sur l’analyse des écrits produits.

Trois axes qui « développent » le métier

En l’état, les descriptifs des actions de la base restent encore très discrets sur ces niveaux ; quelques mentions explicites, sinon des indices ; il devient nécessaire de recouper le déclaratif avec une observation sur le terrain. Ainsi, à partir de la base PARIS, nous pouvons établir le relevé suivant :

Plusieurs équipes développent une stratégie pédagogique plus « accompagnante » (care disent les anglo-saxons) des élèves, certes dans les pratiques intra-classes mais également dans l’organisation même de leurs dispositifs (suivi, tutorat, monitorat, coaching etc…). Ils répondent à un besoin, parfois une demande explicite, de personnalisation de l’enseignement.

è NANTES, lycée Clémenceau, Nantes, Une classe préparatoire à l’enseignement supérieur (CPES) après la terminale

Favoriser l'accès à l'enseignement supérieur à des jeunes qui, en raison de leur origine sociale ou territoriale, brident leur ambition scolaire ou ne disposent pas de toutes les "clés" pour s'engager avec succès dans une formation longue. Depuis 2009, le lycée Clémenceau prépare, pendant une année scolaire, des élèves reçus au baccalauréat et ciblés sur critères sociaux, à intégrer une CPGE, une université ou directement un cycle préparatoire d’écoles d’ingénieurs. Cette année propédeutique est organisée autour de 3 modalités de formation (un enseignement académique et disciplinaire en fonction du bac d’origine pour 1/3 du temps, la culture et l’expression pour un deuxième tiers, le travail sur soi, travail personnel encadré, découverte et orientation pour le dernier tiers. A l’issue de l’année 2009-2010 : 4 ont intégré un IUT , 3 une hypokhâgne, 3 une PCSI, 2 un IEP , 1 une école d’architecture, 1 la faculté de droit, 1 un BTS chimie, 1 un BCPST, 1 une mise à niveau Ecole d’Art. L’an passé, sur 19 élèves, 10 étaient issus de l’académie dont 7 nantais.

:Les jeunes sont soumis à un rythme de travail progressivement soutenu tout en se familiarisant avec des langages et codes culturels et sociaux de formation de haut niveau.

La grande majorité des actons témoignent de la plus grande dimension collective du travail et de l’élargissement du cadre de référence : nous sommes passés désormais d’une action enseignante individuelle, porte fermée dans sa classe, à une action collective, pas encore toujours portée par un « conseil pédagogique », mais par des groupes s’en rapprochant, et s’inscrivant dans une logique de la politique d’établissement.

Dans le même temps, se mettent en place des organisations, d’abord intuitives et pragmatiques, puis selon les terrains, de plus en plus formalisées (et théorisées) : elles investissent quelques terrains identifiés tels que :

è TOULOUSE, École élémentaire La Bastide–GRENADE , « Enseigner la compréhension de l'écrit »

Élaboration et test de différentes stratégies de lecture ; autorégulation de l’apprentissage. Partenariats : A Tricot, maître de conférences ; Élèves : 1h30 /semaine activités intégrées aux disciplines, 2à 3 stratégies différentes /semaine + 2H évaluations / trimestre - : lutte contre l'illettrisme, développer l'autorégulation des apprentissages par l'élève, la motivation et l'intérêt. - : action dans et hors temps scolaire ; élaboration des stratégies en équipe et coopération avec autres écoles de la circonscription.

Ce sont des caractéristiques d’un processus à l’œuvre : nos équipes découvrent, par l’expérimentation, par l’analyse de l’expérience, par la confrontation aux autres, une autre organisation ; une organisation apprenante, occasionnant un développement professionnel.

L’expérimentation à l’épreuve du statut de l’enseignant

L’expérience éprouvée de ces dimensions émergentes pose une question délicate pour plusieurs équipes ; certaines s’y sont engagées résolument, notamment dans le cadre des structures expérimentales, d’autres s’y confrontent plus durement. L’enrichissement des tâches, l’élargissement du cadre collectif, la prise de fonction intermédiaire, tout cela a des conséquences directes sur le temps de travail de l’enseignant.

Des solutions se trouvent localement, telles que l’annualisation des services dans certaines disciplines qui permettent des dispositifs de formation massée, et une modularisation partielle. Elles impliquent un suivi des services et une coordination pédagogique assumée et reconnue.

è ROUEN, CLG Pablo Neruda d'Évreux [ECLAIR], Projet N.E.R.U.D.A (Nouveaux Élèves en Réussite, Unis pour le Développement des Ambitions) : 2008-2012

Un conseil de classe permanent, forme rénovée de l’heure de vie de classe, est assuré en heure de quinzaine par l’un des deux professeurs principaux, avec un renforcement de la coopération enseignant-CPE.. La mise en place de l’expérimentation a impulsé des changements forts au niveau des pratiques pédagogiques de la part des enseignants. L’évaluation par compétences est largement rentrée dans les pratiques pédagogiques.

Le temps de présence augmente par la participation aux activités de l’expérimentation (co-animation, suivi des élèves, évaluations croisées, régulations). En maintenant le cadre des horaires prescrits et de l’organisation traditionnelle, on sature rapidement le temps et les esprits. Des HSE peuvent être une solution, l’autonomie de l’EPLE et la Cardie aidant, mais forcément temporaire.

En touchant finalement à l’organisation du rythme scolaire et du temps des élèves, on impacte corrélativement le travail de l’enseignant. Localement, certaines équipes ont acté cette évolution, que cela soit dans le cas de structures expérimentales (LP Ponticelli, Pôle Innovant lycéen, Paris) ou dans des établissements « ordinaires ».

è BESANCON LGT Victor Hugo, « L’accompagnement personnalisé en Seconde au service de l’acquisition de compétences »

Un groupe de 9 enseignants de 4 disciplines (SVT, mathématiques, français, communication) s’appuie sur l’utilisation de compétences transversales dans les trois volets de l’AP en seconde – approfondissement, remédiation et orientation – pour apporter une aide personnalisée aux élèves en difficulté. Les principales compétences transversales sont travaillées en interdisciplinarité : mettre en relation connaissances et informations - extraire des informations d’un texte, d’un énoncé ou d’une consigne - extraire des informations d’un graphe ou d’un tableau - faire preuve de logique et utiliser des connecteurs - faire preuve d’esprit critique, prendre position, argumenter une opinion - communiquer avec soin

Trois objectifs sont visés dans cette expérimentation concernant une barrette de 3 classes (96 élèves) :

Améliorer la motivation des élèves en difficulté - Améliorer les capacités fondamentales transversales des élèves - Affiner le projet d’orientation de chaque élève en s’appuyant sur trois procédures (évaluation diagnostique, groupes de besoin, travail interdisciplinaires maths-SVT-français-informatique et communication) pour les mener à terme.

L’accompagnement personnalisé est réellement interdisciplinaire avec des co-interventions et la mise en œuvre de grilles de compétences transversales communes.

L’analyse est partagée en Europe : pour C.Maroy[47] , " on assiste à une diversification et à un accroissement du nombre de tâches demandées formellement aux enseignants dans la plupart des pays européens investigués par Eurydice. Au niveau du travail réel, la littérature semble de plus s’accorder sur un constat d’intensification et de complexification du travail des enseignants. L’intensification se marque moins par un allongement de la durée du travail, que par un alourdissement et une extension des tâches à réaliser, et par une complexification du travail en classe qui constitue le cœur du métier. Simultanément, on peut se demander si on n’assiste pas aussi à une différenciation assez nette des conditions d’exercice du métier selon le type d’établissement où l’on enseigne". C. Maroy souligne également que le temps formel de travail des enseignants ne baisse pas. Même s'il est difficile de calculer leur temps de travail réel (incluant préparations, corrections etc.), les enseignants sont la seule catégorie sociale dont le temps de travail officiel ne baisse pas (et donc augmente relativement).

D'autre part ces évolutions qui visent à modifier l'identité du professeur sont sources de conflit interne. "La surcharge de travail peut aussi être paradoxalement liée dans ces contextes aux tentatives des enseignants de satisfaire simultanément les demandes officielles et leurs propres conceptions du métier". Si des résistances en forme de débats contradictoires ont pu avoir lieu dans nos équipes, ou entre les équipes engagées et les autres personnels d’établissement, elles prennent appui sur un sentiment de déprofessionnalisation, face à une communication institutionnelle parfois vacillante sur la conduite du changement et le développement professionnel. Le débat sur les pertes et les gains en termes de métier reste encore à instruire.

L’expérimentation, rapportée au métier d’enseignant, recouvre peu ou prou une actualisation (upgrade) du métier d’enseignant à l’instar des autres systèmes européens. Mais c’est en termes de plus-value formative que l’analyse doit se poursuivre.

Le développement professionnel, actif dans l’innovation et l’expérimentation

Une formation, toute bonne soit-elle dans ses contenus, dans ses formateurs, n’aura que peu d’effets si ne sont pris en compte dans l’équation les conditions de travail, les capacités d’une équipe à interroger son organisation, le potentiel de changement du management et sa focalisation sur les acquis des élèves.

Le concept de « développement professionnel » largement usité par ailleurs est encore peu connu en France, où la chose est fréquemment assimilée aux dispositifs institutionnels de formation. Il recouvre en fait des pratiques et des modalités plus larges que la formation inscrite au PAF ou encore des stages sur site. Le développement professionnel s’intéresse au processus d’élaboration de compétences collectives, et notamment au couplage entre pratiques individuelles, organisation collective du travail et ressources formatives, en référence explicite au contexte local et aux acquis des élèves.

Travail d’équipe pour la définition du projet d’école, l’interdisciplinarité et la construction du curriculum

è PARIS, Ecole active bilingue Jeanine Manuel, Nouvelle organisation du temps scolaire au lycée

Travailler à une cohérence et à une articulation de l’ensemble des dispositifs d’accompagnement et de suivi proposés aux élèves du Réseau Ambition Réussite en dégageant 2h hors classe pour 10 enseignants pour la coordination des dispositifs.

Le caractère innovant de l’action repose sur une démarche réflexive à la dimension de l’établissement qui permet la mise en cohérence, le suivi et la régulation de l’action pédagogique et des dispositifs d’accompagnement des élèves.

Travail d’équipe lors de l’évaluation interne de l’école/ de l’établissement

è PARIS, Ecole VITRUVE ,Pédagogie de projet et direction collégiale en école primaire

Ce projet pluridisciplinaire vise, au travers de l'étude du changement climatique, à faire une expérience pratique de la recherche scientifique afin de favoriser une orientation raisonnée des élèves. Les activités réalisées en dehors de la classe sont intégrées dans les programmes des différentes matières dans le but de créer un fil conducteur autour du développement durable dans le cursus des élèves. La dimension européenne des projets Eco-école et CarboSchools doit permettre d'envisager des échanges avec d'autres établissements impliqués dans le même type de projet.

- Évaluation en fin d'année, après conseil de classe de troisième trimestre, pour déterminer les taux de passage et taux de redoublement. - Productions et animations liées à cette action innovante.

Cette dimension systémique du « développement professionnel » intéresse de très près les équipes engagées dans la conduite du changement ; enseignants, chefs d’établissements, en s’autorisant à toucher au cadre du travail (temps, contenus, groupements etc..) créent les conditions d’un apprentissage collectif sur de nouvelles manières de faire ; la formation peut y contribuer, mais pas toute seule. L’accompagnement sur la durée et l’évaluation des effets seront des facteurs d’efficacité aussi importants.

Il s’agit de former les PE exerçant en RAR (100 environ), en mathématiques, par le biais de mini-stages de 2 jours, portant sur les besoins repérés à partir de l’analyse des résultats des évaluations de circonscription de la GS à la 6^ème.

Un chargé de mission formation en mathématiques, à plein-temps, conduit ces formations. Il prend appui sur une « mini-brigade » de remplacement de 5 personnes, pendant 20 semaines environ par année scolaire.

Les sujets travaillés en formation sont en lien direct avec les résultats observés, par compétences et/ou par niveau. (Exemple : 2 jours avec 5 maîtres de CE1 en calcul mental, puis 2 jours avec 5 CM2 en géométrie…)

Assurer le développement des compétences est une politique de longue haleine, nécessitant la focalisation des acteurs sur les compétences et leur coordination (on dit « pilotage pédagogique partagé »). C’est aussi prendre en compte le temps pour que la compétence se construise, en un cycle oscillant entre deux et cinq ans, d’après les analystes du travail. Nous avions lancé une enquête à Paris[48] auprès de 300 personnels recensés dans les dispositifs innovants sur les dix dernières années. Elle reste qualitative mais significative dans ses conclusions :

L'enseignant a vu ses compétences s'accroître dans les domaines suivants: le travail en équipe, la prise en compte de l’élève en tant que personne, la capacité à accompagner, l'aptitude aux échanges, à l’écoute, à la communication (appliquée aux élèves et aux collègues), et une inscription dans une dynamique de recherche personnelle.

Fournir un travail écrit est souvent apparu comme une contrainte, mangeuse de temps, mais également comme une occasion de formaliser sa pratique d’une façon beaucoup plus pointue qu’on ne le ferait spontanément. L’accompagnement apparaît comme facilitateur de cet acte d’écriture.

Dans la majorité des cas, un innovateur le reste. Il reste porteur de son projet et, en cas de mutation, il lance une nouvelle action sur son lieu de travail le plus souvent autour de la même problématique malgré des freins à l'action reconnus : le manque d’argent et de temps, l’absence de reconnaissance institutionnelle, les résistances internes à l’établissement, l’isolement.

Le travail en équipe et les échanges qui l’accompagnent sont reconnus comme la nouvelle compétence professionnelle la plus appréciée: elle semble définitivement acquise et est une source de satisfactions et de plaisir. Cette pratique a été facilitée par le travail effectué avec les accompagnateurs.

Les innovateurs maîtrisent de mieux en mieux l’outil informatique, développent des capacités transversales, s’ouvrent à d’autres pratiques.

Le sens de l’organisation, les habitudes de travail, une approche plus globale de son métier mais surtout une grande conviction apparaissent comme les atouts que les innovateurs retirent de leur expérience.

Invités à adresser un message aux générations suivantes, les innovateurs soulignent que l’innovation est une occasion d’échanges, d’enrichissement qui nécessite une importante capacité de réflexivité; qu'elle aussi une lutte, un combat qui demande une conviction personnelle, une motivation et un grand investissement. Et que cela en vaut vraiment la peine !

Section 3

Changement lent des pratiques institutionnelles

L’approche systémique a jalonné notre étude : un article législatif national a des effets sur le terrain. Ce qui se passe dans l’intimité d’une classe influe sur l’organisation d’un établissement, les questions soulevées par une équipe d’école interpellent la gouvernance locale et académique.

L’expérimentation pour l’amélioration des acquis des élèves produit une interaction forte sur le développement professionnel des enseignants. En recentrant les pratiques sur les questions d’évaluation, ce sont les métiers et l’appareil institutionnel qui sont impactés ; et, partant, un mode de gouvernance sur la conduite du changement. Parler de diffusion ou de généralisation serait-il si simple ?

De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance »

Devenir « enquêteurs » de ses propres pratiques

L’inscription dans l’expérimentation est une opportunité pour construire une méthodologie partagée qui dissocie l’évaluation des personnels de l’évaluation des dispositifs expérimentaux : recentrer l’observation d’abord sur les facteurs d’efficacité et construire une évaluation partagée (interne et externe) des effets, différée sur le moyen terme. C’est là un chantier qui engage l’inspection, avec l’aide de la CARDIE, dans une évolution importante des pratiques. Cela concerne le premier comme le second degré.

L’académie de Poitiers en 2010 a lancé une enquête[49] d’impact de l’accompagnement auprès des équipes suivies par la mission locale ; a été produit un document instructif quant aux conclusions appuyées par les retours des enseignants et de leur direction :

Collectif : l’accompagnement proposé « met en exergue la capacité que l’on a de, justement, travailler en équipe, que l’intelligence est souvent plus efficiente quand elle est collective » ; « accompagnement avec des bilans d’étapes intermédiaires afin d’éviter l’isolement, le découragement face aux difficultés » ; « une plus grande cohésion de l’équipe engagée dans cette formalisation ».

De nouveaux liens se créent au sein des équipes, des pratiques innovantes, transférées en dehors du champ initial de l’innovation, dans d’autres classes : « Une intégration de nos pratiques dans d’autres classes et d’autres équipes » ; « Ce qui était possible avec certains élèves » pouvait aussi s’appliquer dans d’autres classes ou niveaux (sous des formes aménagées) :« La mise en commun des informations active la transdisciplinarité ».

Les regroupements académiques et la diffusion des retours d’expérience sur le site de la mission contribuent :

Pôle ressource : ces mutualisations constituent des ressources académiques, exploitées par les équipes accompagnées : « mine d’informations » ; « banque d’idées formidables, pour puiser, transposer, innover » ; « enrichissement mutuel des équipes » ; « nouveaux espaces pédagogiques exploités décrits ont éveillé auprès de notre équipe, des idées nouvelles » ; « Enrichissement, mise en perspective, obtention de contacts pour des échanges de pratiques ou des conseils » ; « Ces journées rendent à la fois humble (au regard de la qualité des autres projets existant ailleurs), curieux (de se qui se passe dans l’académie ou au niveau national, en termes d’innovation) et volontaire (pour se lancer sur de nouveaux projets ou donner une plus grande ampleur à celui qui est en cours) ».

Valorisation : des temps d’échanges, d’outils, de pratiques, d’expérience qui permettent de présenter à un public très large, le projet qui s’implante progressivement dans l’établissement : « Une valorisation des expériences en établissement » ; et « de l’engagement professionnel des enseignants » ; « Une valorisation de notre dispositif et une « publicité » : cela a entraîné la présentation du dispositif dans d’autres situations ».

La mutualisation favorise aussi la communication nécessaire, en interne, pour la réussite et le développement du projet ; à l’externe, en réseau, pour porter les démarches innovantes à la connaissance des autres équipes intéressées, des partenaires, des familles, et des élèves.
« Re-situer notre initiative, nos travaux et réflexions dans l’ensemble des expériences en cours » ; « Connaître ce qui se fait dans les autres établissements de l’académie et surtout, pouvoir prendre contact avec les personnes concernées ». ; « Un bon outil de communication du projet vers les élèves, leurs familles, ainsi que les personnels du collège comme les personnels arrivant au collège » ; « Très important pour faire connaître les expériences en cours et pour orienter les candidats éventuels vers le dispositif ».

Dans l’accompagnement initial des équipes, un document-cadre a pu être proposé en concertation avec les personnels pour « tracer » les travaux[50] :

L’accompagnement des équipes a été nettement infléchi vers l’analyse de la performance ; des équipes déjà bien engagées dans l’action ont dépassé la première phase d’étude sur les modalités, nécessaire pour s’attacher à l’appréciation de la performance. Le concept a encore besoin d’être précisé auprès des personnels, et des dispositifs de suivi de s’éprouver sur la durée.

è PARIS , Collège BRASSENS, Dispositif de deux classes de 6ème expérimentales

Les cultures professionnelles d’appui ne facilitent pas le développement d’un tel processus : les inspections pédagogiques sont jusqu’à présent construites sur l’examen des méthodes d’enseignement en conformité à un référentiel, comme l’enseignant peut être centré sur le développement de son dispositif. « Pour innover, l'enseignant « s'illumine », il est porté par une intention aveuglante de transformation: rendre le rêve possible, être réaliste en demandant l'impossible, comme le préconisait un affichage de Mai 1968. Le meilleur antidote de cet aveuglement est de pleinement associer les élèves à l'élaboration et à la construction progressive de l'innovation : les jeunes ramèneront à la réalité de leur existence même[51]. » L’expérimentation agit comme une aimantation forte sur de la limaille de fer ; elle est à même de réorienter les énergies et les organisations.

L’analyse textuelle des actions de la session 2011 (portant sur 600 actions) atteste de l’ancrage affirmé et explicite des innovations/expérimentations autour des élèves, tels qu’ils sont, de leurs besoins, de leurs profils, de leurs attentes : voici le « nuage de tags » des textes à la question « Sur quel diagnostique s’appuie l’action qui a été menée ? » :

Ce recentrage désormais explicite sur les élèves rejoint de dispositifs fondés sur les acquis de la recherche et l’expertise développées dans d’autres systèmes. Ainsi, en Nouvelle-Zélande, le système éducatif public, refondé en 1989, organisé par le NZC (New Zealand Curriculum), équivalent du Socle commun, a développé une véritable ingénierie de formation, en collaboration avec l’université d’Auckland, pour mettre en place un dispositif d’enquête sur les pratiques, intitulé « teaching as inquiry[52] » : la méthodologie se présente comme une boucle vertueuse qui s’origine sur l’analyse des acquis et des besoins des élèves pour engager les enseignants dans l’enquête et dans la régulation de leurs pratiques.

Le développement professionnel des enseignants, s’il peut s’appréhender dans les temps collectifs repérés dans nos équipes, se conçoit aussi comme un protocole d’expérimentation qu’Helen Timperley (Auckland) nous décline en 10 principes[53] :

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées efficaces dans les résultats évalués des élèves.

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5. Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la fois de la confiance et des défis à relever.

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation[Gp22] [FM23] .

Renforcer la compétence évaluative des équipes

L’expérimentation pédagogique en faveur des élèves crée les conditions d’une expérimentation dans l’évaluation des dispositifs d’enseignement ; par exemple, l’École VITRUVE désormais inscrite sous couvert de l’article 34 a fondé son projet d’école sur la démarche de projet et la coopération ; mais jamais l’École n’a fait l’objet d’une évaluation à l’aune des résultats des élèves et des compétences plus particulièrement développées ; comment par exemple, apprécier l’autonomie, la coopération, la responsabilité qui sont la « marque de fabrique » des élèves de l’école, au moment même où le Socle commun affiche à présent explicitement ces domaines.

C’est pourquoi, l’équipe de circonscription a élaboré un dispositif d’évaluation directement inspiré non des évaluations « nationales » (passées par ailleurs, comme toute autre école), mais de l’évaluation internationale PISA, avec quelques adaptations à des jeunes de 11 ans.

Plusieurs points de méthode méritent d’être soulignés ici : l’évaluation s’est intéressée à la comparaison avec cinq autres écoles du secteur ; elle a été doublement instrumentée : d’une part par une consultation des élèves en réponses libres, d’autre part par une série de questionnaires plus scolaires. Enfin, cette évaluation « externe » a été enrichie d’une évaluation interne fortement enrichie et même publiée. Un rapide bilan fait apparaître que les élèves de Vitruve, à l’aune de ce nouveau « thermomètre », sont placés toujours devant ceux des autres écoles, non tant dans les acquis scolaires classiques que dans les compétences sociales et culturelles, celles du Socle justement.[54]

En reprenant l’enquête conduite à Poitiers, les acteurs locaux signalent de la même façon ce renforcement dans leur compétence auto-évaluative :

Ces regards croisés mettent en lumière des spécificités qui se déclinent en deux temps : d’abord, au plus près, par les équipes accompagnées, puis sous l’angle managérial des chefs d’établissement.

Pour les équipes accompagnées :

Il s’agit d’un triptyque : pratique réflexive/agent de changement-formation professionnelle continue/plus-value :

Pour les chefs d’établissement :

Ceux interrogés ont dit avoir intégré cette expertise externe dans leur pilotage (leur présence, de plus en plus régulière, lors des accompagnements est pour nous un indicateur important), et ont décliné les spécificités de l’accompagnement sous l’angle managérial.

Vers une organisation « apprenante »

Ce sont des caractéristiques d’une évolution plus profonde qui nous permet d’identifier le processus à l’œuvre : nos équipes découvrent, par l’expérimentation, par l’analyse de l’expérience, par la confrontation aux autres, une autre organisation, moins fondée sur la conduite du projet des années 80 que sur le management par l’expérience et par les savoirs ; une organisation apprenante et un processus de développement professionnel.

è Paris, Circ. 20C Gambetta,, Apprendre par et avec les autres en primaire: le "défi technologique"

Les équipes passent insensiblement les étapes d’une organisation encore culturellement marquée par le projet à une organisation fondée sur l’efficience par la régulation ; moins linéaire et plus dynamique, elle enrôle les acteurs et multiplie les interactions. Un groupe expérimental de formateurs, aidé des travaux d’Alain Bouvier[55], a pu en produire une carte heuristique, que nous proposons à l’attention des équipes de direction pour examiner à leur tour leur style de management.

L’expérimentation pour l’amélioration des acquis des élèves inclut donc par effet-système une expérimentation dans la conduite du changement pour les équipes et pour les corps intermédiaires qui les encadrent ; cela peut prendre la forme d’un dispositif de développement professionnel que la DGESCO-DRDIE promeut dans plusieurs académies ; voici par exemple le dispositif en cours dans l’Inspection académique de la Loire :

« L'évaluation d'école et accompagnement d'équipe : Vers la compétence collective. »

Dans le cadre de la charte de l'inspection, le principe de l'évaluation d'école comme outil de questionnement des démarches d'équipes est posé.

« L’objectif est d’évaluer les enseignements conduits en se centrant sur le parcours scolaire de l’élève, ceci afin d’aider et outiller les équipes dans le diagnostic du fonctionnement de l’école. Cette évaluation d’école peut être conduite par un ou des inspecteurs de l’Éducation nationale et l’équipe de circonscription, elle peut être engagée à l’initiative du directeur d’école ou de l’équipe, mais aussi, par exemple, à l’initiative de deux équipes d’écoles ayant la même problématique. »

L'expérimentation vise donc à questionner les compétences des formateurs dans ces nouvelles modalités d'accompagnement où l'équipe d'école demeure la cible de questionnement durant le temps d'évaluation et durant la démarche de formation pour aider les équipes à concevoir des réponses.

Objectifs de l'expérimentation : déployer le dispositif d'évaluation d'école dans le département en développant les compétences des formateurs pour :

-engager les équipes d'école à questionner des pratiques pour construire un regard de l'intérieur.

-formaliser les démarches qui s'adapteront en fonction des besoins et des contextes ;

-concevoir et développer des modalités de formation en fonction des objectifs construits avec les équipes.

-Modalités de mise en œuvre : deux circonscriptions expérimentales avec deux dispositifs d'évaluation.

-Contractualisation avec les équipes d'école sur les besoins identifiées, les actions de formations et d'accompagnement.

-Analyse de la situation de l'établissement : conception d'outils pour mieux cerner les besoins etc....

Procédures d'expérimentation CARDIE avec accompagnement et développement : L’équipe de circonscription est l'objet de centration de l'expérimentation. Elle bénéficiera d'un accompagnement particulier pour capitaliser

Du pilotage commandé

à l’accompagnement concerté

L’expérimentation fait jouer tous les rouages de la machine-école ; en prenant une place nouvelle dans un arsenal législatif de haut niveau, elle modifie peu ou prou les modes de gouvernance d’une organisation encore centralisée et déconcentrée ; la cartographie a montré des logiques académiques variables selon les contextes. Il y a dix ans encore, on parlait de « plan national d’innovation » ; comment se tissent à présent les relations managériales au sein du système scolaire, à l’ère de l’expérimentation ?

Etude de cas

En peu d’années, l’académie ultra-marine de la Réunion[56] a connu une petite révolution, à bas bruit ; les acteurs repèrent bien un avant et un après pour toutes les démarches dites de projets.

Jusqu’en 2006, les projets d’école et les projets d’établissements étaient accompagnés et soutenus de façon différenciée :

- Dans le premier degré, les actions favorisées concernaient les champs artistique et culturel ou celui des technologies numériques. Elles s’inscrivaient dans des projets d’école, visibles au niveau de la circonscription. L’IEN disposait de moyens complémentaires pour son projet de circonscription ;

- Dans le second degré, des « moyens dédiés » (heures supplémentaires, dotations financières) accompagnaient la DGH. Leur attribution faisait l’objet d’un appel à projets académique catégorisant : action pédagogique-innovation, CESC[57], MGI[58], Culture, Tice, ouverture à l’international, relations avec le projet académique, etc….

Ce mode de fonctionnement, a posteriori, s’avéra aller à rebours des objectifs pourtant affichés : les équipes locales se trouvaient déchargées de leur propre priorité et sous-responsabilisées en matière d’objectifs ; elles étaient finalement sollicitées pour des actions au demeurant périphériques ou extra-ordinaires, dans le sens où l’ordinaire des pratiques était peu concerné.

Ce type de dispositif révélait aussi des effets de miroir déformant : rien n’indiquait qu’un collège « absent » ne mettait pas pour autant en œuvre un réel projet d’établissement; de nombreuses actions présentées n’étaient pas le signe de l’engagement d’une communauté. La base de 2165 actions représentait une richesse sous-exploitée en matière de suivi de l’utilisation des moyens attribués ; il était tout aussi rare d’obtenir des informations en retour sur les bénéfices apportés aux élèves ainsi que sur les analyses possibles faites dans un contexte d’auto-évaluation.

Les applications informatiques de type gestion de base de données étaient quantitatives, comparatives, thématiques. Sans possibilité d’identifier une démarche intéressante, sortant du moule ou riche en perspectives, telle qu’on pouvait la trouver au travers des appels à projets de type « Innovalo ».

Au niveau académique, l’évaluation s’en tenait à l’effectuation de l’action, (fait/pas fait) sans aucun autre retour. L’organisation par tuyaux d’orgues, on a dit parfois aussi « par politique de guichets », émiette la vie pédagogique, sans pouvoir donner aucune vision cohérente, globale et continue d’un établissement. Les objectifs affichés s’en tenaient donc à une certaine formalité à laquelle les acteurs ne pouvaient qu’adhérer mollement, vu l’incapacité technique et politique de tous à en mesurer les effets. L’équation était simple : action prioritaire = moyens supplémentaires.

Le second degré s’était engagé avec les équipes dans une « contractualisation » qui occasionnait un abondement de la DGH, la part « contractuelle » en regard d’une part « contextuelle ». Elle était dédiée à la mise en œuvre d’une action prioritaire de leur projet d’établissement, suite à un diagnostic, pour quatre années. La part contractuelle engagée par l’académie était de 1570,5 HP (heures-postes) soit 1,7 % de la DGH.

Malgré les précautions formelles (contrat quadriennal - diagnostic posé - analyse attendue - démarche réflexive – pratiques questionnées), les résultats ne furent pas au rendez-vous des attentes. Les enquêtes en fin du dispositif de contractualisation montrèrent que la priorité de départ était oubliée ou rarement évaluée dans la durée.

L’EXPERIMENTATION, COMME ACCOMPAGNEMENT AU CHANGEMENT DU CADRE… ET DES CADRES

Ce dispositif d’accroche par les moyens se clôt en 2007/2008 : s’ouvre alors la phase de contractualisation dite par « contrat d’objectifs », à l’occasion du nouveau Projet Stratégique Académique.

En référence directe à la LOLF et à la Loi de 2005, Loi pour l’avenir de l’Ecole[59], les établissements ont à définir des objectifs et à produire une évaluation sur les résultats obtenus. Le projet stratégique académique, courant jusqu’en 2011, vise à renforcer le pilotage académique. Trois objectifs y sont déclinés :

1) Favoriser la démarche de contractualisation, conforter l’autonomie des EPLE et optimiser le fonctionnement des bassins d’éducation

Les expérimentations sont à la croisée de ces trois objectifs : il s’agissait alors de modifier à la fois les représentations et les pratiques institutionnelles installées progressivement.

2- la contractualisation comme modernisation de l’ingénierie pour un pilotage partagé.

Dans le premier degré, la mise en place des contrats de performance des circonscriptions a précédé la généralisation de l’accompagnement éducatif aux écoles avec conjointement une responsabilisation des directeurs ; la mise à disposition de l’outil informatique A.I.D.E de mise en paiement décentralisée des heures à joué un rôle important. L’environnement numérique de travail « Cellbureau », proposé au niveau académique, et son module dédié aux projets d’écoles est la troisième étape. Le projet d’école a évolué tout d’abord au niveau des indicateurs proposés et en donnant la possibilité de fixer des cibles. En lien direct avec l’application ÉVASION qui permet de gérer en ligne toutes les étapes des évaluations nationales ou académiques dans le premier et le second degré, cela permet une construction dynamique de certains indicateurs du projet d’école.

En 2011, la contractualisation est généralisée aux écoles en phase avec le renouvellement des contrats d’objectifs des collèges et la mise en place du programme ECLAIR. De nombreuses formations à destination des directeurs d’écoles abordent le champ de l’expérimentation. La mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences permet le développement d’expérimentations pour favoriser la fluidité des parcours de réussite, dans l’esprit d’une l’Ecole du socle.

Il a semblé important de questionner les utilisateurs, de les impliquer dans les possibilités offertes ou à offrir, en s’appuyant sur les ressources et applications en ligne pour rendre service à l’ensemble des acteurs concernés par le pilotage pédagogique partagé.

- L’environnement « projet d’école » permet désormais de construire un contrat d’objectifs d’école.

- un module « ExplorActions » permet le partage de toutes les fiches actions déposées au niveau académique et leur appropriation (5175 actuellement). Ce module est aussi un outil de consolidation et d’enquête car il permet de tester la cohérence des fiches vis-à-vis des indicateurs retenus (par exemple, projet du volet numérique sans lien avec la compétence 4 du socle) et de questionner par mot-clé ou par thème tout en produisant des analyses statistiques.

- Le dispositif « expérimentation pédagogique » est nouvellement proposé. Les expérimentations seront ainsi facilement identifiables au travers du module « ExplorActions » et le résultat est déjà mesurable.

- Le « rendre-compte » est favorisé par la possibilité de déposer des documents propres à une action.

Dans le second degré, tous les EPLE ont été accompagnés par le service statistique académique dans leur démarche d’écriture de leurs contrats d’objectifs, puis reçus au niveau académique pour un dialogue. Une formation s’est tenue au sein de tous les bassins d’éducation et de formation pour faire la promotion du droit à expérimenter auprès des chefs d’établissements, d’enseignants des conseils pédagogiques, des IEN de circonscription.

Depuis 2010, un espace propre au suivi des contrats d’objectifs des EPLE est fonctionnel et en cours d’évolution.

La notion de pilotage partagé est importante car elle demande que chaque niveau de responsabilité, chaque entité, assume son propre cheminement et sa stratégie, déclinée en objectifs en prenant appui sur son analyse. Elle rend nécessaire de plus un engagement dans une démarche collaborative de partage de données, afin que chacun puisse se retrouver comme « acteur-auteur ». Selon Michel Blondel, « remonter de l’information prédictive est la contrepartie de l’autonomie accordée sur le terrain, dans une logique de réciprocité. Elle implique la mise en œuvre d’un véritable travail de poupées gigogne, qui, par agrégats successifs, permet de donner à chaque niveau de décision les informations utiles à la décision, et de transmettre plus d’avis sur les opportunités et risques anticipés que sur des chiffres. Au-delà du chiffre, c’est au commentaire que les tableaux de bord doivent laisser la place ! »[60]

Cette notion implique donc pour les EPLE visibilité, diagnostic, déclinaison des objectifs et actions, expérimentation, partage…

3- Un apprentissage institutionnel et organisationnel partagé autour du concept de performances et des pratiques de négociation

Le dialogue de performance entre les établissements scolaires et les services académiques permet à la rentrée 2007 la finalisation des contrats d’objectifs.

Organisée sur la base d’un protocole simple, la rencontre s’appuie sur une analyse thématique. Elle a lieu dans les établissements et les circonscriptions. Elle implique la direction et le conseil pédagogique dans les établissements, l’inspecteur et les directeurs d’écoles dans les circonscriptions, le comité exécutif dans les réseaux d’éducation prioritaire. Elle est structurée autour de trois axes : l’axe didactique, l’axe vie et parcours scolaire et l’axe administratif et partenarial. Six thèmes sont abordés : trois d’entre eux sont choisis par l’établissement, la circonscription ou le réseau d’éducation prioritaire.

Après trois années de mise en œuvre, et prés d’une quarantaine de rendez-vous par année scolaire, les RPA (Rencontres Pédagogiques Académiques.) permettent aux différentes parties impliquées de s’enrichir mutuellement, de donner plus de sens à la contractualisation, de placer chacun dans ses missions. Elles constituent un moment privilégié de repérage et d’essaimage des expérimentations. Le Conseil Académique en Recherche Développement Innovation Expérimentations est systématiquement représenté, tout comme dans les phases de dialogue pour l’élaboration des contrats d’objectifs.

En 2010/2011, les premières rencontres avec des écoles se sont tenues. Ici encore, les équipes impliquées, et particulièrement les directeurs, ont fait montre de leur engagement et de leur capacité à innover en situation.

La généralisation des contrats d’objectifs aux écoles, le renouvellement de tous les contrats des collèges sont aussi une opportunité pour parler de l’établissement formateur en référence à la notion d’organisation apprenante[61] ».

Le pilotage académique des expérimentations et de la contractualisation est assuré par le CARDIE et englobe l’ensemble des démarches expérimentales : celles typiquement « article 34 », mais aussi celles d’ordre national, académique ou de circonscription. Ces trois derniers niveaux, hors du champ de l’article 34, sont bien représentés. Le pilotage se fait en continu : en dehors du repérage au travers d’un appel à candidatures, il comprend aussi les démarches de sensibilisation, d’encouragement, d’écriture des demandes, de suivi des projets, de rencontre des enseignants, d’accompagnement des équipes à l’auto-évaluation et à la modélisation.

L’appel à projets se fait en deux phases en fonction du calendrier académique :

- premier retour début décembre, permettant de faire connaître à l’autorité académique les projets mis en œuvre dans le cadre de l’autonomie des structures (habituellement non dérogatoires) ;

- deuxième retour fin mai, plus particulièrement destiné à autoriser des projets pouvant se révéler dérogatoires en amont de la rentrée scolaire suivante. Ces derniers sont cependant relativement rares. Le comité de pilotage de la performance, sous l’autorité de l’IA adjoint au recteur, assure la lecture des demandes accompagnées des remarques des corps d’inspection.

Cette gestion administrative des projets s’inscrit généralement en aval d’un premier contact, fruit du croisement de plusieurs volontés.

Si encourager des équipes à s’investir dans des expérimentations ou repérer des projets participe de cette valorisation, il reste à mieux questionner toutes les compétences engagées dans les actions.

L’EXPERIMENTATION comme vecteur de développement professionnel pour les personnels : des enseignants qui apprennent, des élèves qui réussissent

Deux actions peuvent nous sensibiliser à la dimension complexe et systémique des expérimentations, afin de relever les questions qu’elle pose à l’Institution dans un changement continu et à présent rapide.

La première expérimentation présentée ici s’inscrit dans un champ insuffisamment exploré au niveau académique, celui des disciplines.

En 1987, Lionel TINLOT, alors jeune professeur de Lettres modernes et linguiste de formation, est frappé par le fort décalage existant entre les grammaires scolaires et la linguistique enseignée à l'université. Tout se passe comme si cette dernière n'avait aucune incidence sur cette première. Il entreprend donc d'introduire dans ses cours en collège quelques tests utilisés par les linguistes, en particulier le test de commutation.

En 1997, les nouveaux programmes instaurent l’enseignement par séquence pour travailler la grammaire à partir de textes narratifs, descriptifs, explicatifs ou argumentatifs. Lionel TINLOT décide de produire son propre discours, discours dans lequel il place les constructions syntaxiques permettant de conserver une approche rigoureuse et progressive de la phrase : ainsi naît Le Long Cours de 6e: un discours narratif (un conte) débutant par des phrases simples, des temps simples, un vocabulaire simple, et finissant par des phrases complexes, des temps composés, un vocabulaire et une syntaxe enrichis. Cette pratique est renforcée par le rapport de mission sur l'enseignement de la grammaire, où Alain BENTOLILA écrit : l'enseignement de la grammaire a connu les mêmes dérives que celui de la lecture : le renoncement à respecter une progression rigoureuse dans l'espoir illusoire de faire de la rencontre des textes le déclencheur de l'observation et de l'analyse des mécanismes de la langue. Par ailleurs, il évoque le test de commutation et suggère son emploi dès le CE1.

La mise en place du Socle commun en 2006 et son accompagnement par l’inspection de lettres poussent l’enseignant à élaborer un référentiel des compétences minimales au collège. La méthode plus formalisée est alors présentée et validée. Reste à savoir si cette méthode est utilisable par des enseignants non spécialistes en linguistique. C’est le début de l’expérimentation ; Dans un contexte éducatif assez difficile, en concertation avec l'inspection de Lettres, une procédure est définie : deux classes travaillent avec la méthode et deux classes de même niveau travaillent avec le manuel classique. La coordinatrice des Centres Académiques de Lecture et Écriture suit l'expérimentation et élabore des tests : une courte dictée, une question de grammaire portant sur la reconnaissance de classes de mots, et une rédaction. Les résultats sont très significatifs : en une année les élèves utilisant la méthode obtiennent une moyenne de 12,8/20 ; ceux utilisant le manuel classique obtiennent 7,9/20. Les uns progressent de 6 points, les autres de moins de 2 points !

L'année suivante, grâce aux appuis conjugués des inspections 1er et second degrés, l'expérimentation est officialisée par la validation du recteur. Les deux professeurs qui utilisaient le manuel classique s'associent au projet et utilisent la méthode au Long Cours. Des tests en début puis en fin d'année sont passés : à nouveau on constate une progression de 6 points.

En 2009/2010, toutes les sixièmes du Collège Leconte de Lisle utilisent la méthode. On constate en particulier que les élèves de 6e suivant la méthode sont au même niveau que les troisièmes utilisant les manuels classiques. Les élèves ayant utilisé la méthode en 5e et en 4e sont au niveau des secondes et, mieux encore, à la question portant sur la reconnaissance des classes de mots, les 6e utilisant le test de commutation font bien mieux que les terminales littéraires ! Enfin et surtout, le nombre d'élèves en difficulté d'écriture (orthographe et expression écrite) chute de 45% à 6% ! En 2010/2011, la méthode est adoptée par les trois collèges du centre de Saint-Louis 20 classes de 6e l'expérimentent. Les résultats sont comparables à ceux obtenus les années précédentes.

Grâce à son support numérique, la méthode Le Long Cours 6^e continue à évoluer : après trois années d'expérimentation, elle s'enrichit d'un didacticiel vidéo et de références au livret de compétences. Des professeurs de collèges élaborent actuellement des prolongements en lecture et des liens avec le programme d'histoire des arts. En liaison avec les 6e, des professeurs des écoles se proposent d'adapter la méthode à leur public.

Appuyée par des animations pédagogiques de circonscription, la méthode intéresse de nombreux professeurs des écoles, d'autant plus qu'ils peuvent constater les progrès réalisés en 6e par leurs anciens élèves. Elle est réinvestie de la même façon au niveau de la formation des enseignants débutants de la formation continue au PAF et dans les rencontres académiques, en lien avec le Cardie.

Dans la circonscription de Saint-Louis de la Réunion, une adaptation de la méthode au cycle 3 est en début d'élaboration. La diffusion d'un CD Rom allant dans le sens d'une liaison CM2/6e construite autour de la méthode est en cours. Des professeurs de Lettres recherchent et testent dans les trois collèges de Saint-Louis des prolongements de la méthode en lecture/littérature. Les professeurs sont généralement satisfaits de la méthode mais certains trouvent que les exercices sont très répétitifs : ils doivent être informatisés et cette option est en cours de réalisation.

Malgré son succès pédagogique, la méthode n'a pas trouvé de succès commercial : la politique de développement de la vente en ligne du CRDP en 2009 n'a pas été suivie et a posé des problèmes techniques.

Au niveau national, compte tenu des résultats obtenus dans l'Académie de la Réunion, l'emploi de la commutation et la nomenclature mériteraient d'être plus largement testés et exploités.

Cette rapide narration nous renseigne sur plusieurs points en matière de conduite de l’expérimentation pédagogique :

- il n’y a pas de génération spontanée en expérimentation : autant dans sa genèse, longue, pour « fabriquer » la compétence de l’enseignant, que dans son développement officiel, le facteur temps est essentiel pour mesurer les effets.

- elle apparait de la convergence entre une initiative locale, fondée sur l’expertise réelle d’un acteur, qui se situe plus ici dans le champ disciplinaire et le changement de cadre institutionnel (à la fois dans la dimension didactique, la grammaire de texte, et dans sa dimension évaluative, l’approche par compétences générée par le Socle commun).

- c’est une aventure collective, dans le sens où elle prend réellement corps quand la pratique se partage et se communique ; la pratique d’un seul devient alors le champ d’expériences apprenantes pour un corps de métier à l’échelle d’un établissement, d’un réseau d’école.

- l’accompagnement institutionnel a été déterminant, tant dans la phase de repérage, de validation initiale, qu’à celle de soutien dans son développement ; et il a été partagé par plusieurs instances ? : inspections, Cardie, mission locale, CRDP, formation.

- ceux qui en parlent le mieux sont …. les élèves ; leurs témoignages et leurs parcours donnent une légitimité aux travaux que le seul discours ne trouverait pas forcément.

- l’expérimentation rencontre des difficultés quand elle est « chosifiée » ; l’expérience au CRDP en CRDP nous renseigne sur le fait qu’il s’agit d’abord de développement professionnel et de changements de pratiques, et non simplement d’outils ou de méthodes, avec ou sans mode d’emploi.

- Rien n’est dit sur la valorisation des compétences développées. Oserions-nous évoquer la validation des acquis de l’expérience (VAE) pour les acteurs de terrain et leur inscription dans I-PROF par exemple, au titre du parcours professionnel Le développement professionnel des personnels, d’une équipe, dépendra aussi de ce facteur RH, objectif du projet académique.

- La diffusion par simple essaimage est d’un effet limité, si elle n’est pas prise en charge et organisée dans le cadre de dispositifs de mutualisation les plus variés possibles (formation, rencontres, animations, co-formation etc…).

- le couplage entre niveau local, niveau académique et niveau national reste encore à inventer pour diffuser cette « bonne pratique », avec les précautions relevées ci-dessus.

Le LCE, Livret de Compétences Expérimental dans la circonscription de Saint-Denis 2

Proposée par le Fonds d’expérimentations pour la Jeunesse, l’expérimentation porte sur le livret de compétences prévu par l’article 11 de la loi relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie. Dans l’académie de La Réunion le projet CE concerne huit collèges dont quatre en RAR et quatre en RRS, un LP et un LEGT. Trois circonscriptions sont impliquées dont une à hauteur de quatre écoles, soit environ 2500 jeunes élèves.

En une année d’expérimentation, les résultats sont particulièrement riches et à la hauteur d’un investissement humain conséquent en terme de coordination, d’animation, de direction quand rien n’était acquis au départ. De nombreuses réunions préparatoires se sont tenues entre les différents niveaux de pilotage et un travail important de communication au travers de rencontres a été mené. Il s’agit de faire du socle commun de connaissances et de compétences un référentiel partagé par tous, enseignants, élèves, parents, associations, mairie, caisse d’allocation familiale.

Des productions sont réalisées comme un guide d’utilisation du LCE à l’usage des parents, un guide d’explicitation des compétences 6 et 7 du socle, une attestation type, une charte graphique avec les pictogrammes des 7 compétences du socle à mettre en relation avec des actions : information des parents d’élèves en réunion de rentrée, concours de pictogrammes, réunions de travail dans toutes les écoles en présence des parents et des associations, remise des portfolios et des guides d’utilisation aux enseignants. A l’initiative du Recteur, une journée académique « parents » en novembre permettra de mieux faire connaître ce LCE, de rendre accessibles les compétences attendues du socle et de s’initier à l’écriture d’attestations à insérer dans le portfolio de l’enfant.

Une école fait son bilan d’un côté, très positif : les parents reconnaissent l’intérêt de LCE pour leur enfant et sont d’accord pour faire le suivi des attestations dans le cadre associatif, de même que pour mettre en place une Amicale pour permettre une meilleure égalité des chances (équité) ainsi que pour une meilleure appropriation du socle commun des connaissances. ; les élèves se sont appropriés le projet, L’organisation du portfolio en index est positive - Les associations périscolaires : ARCV et Jeunesse 2000 sont favorables à l’action - Liens avec le collège : Continuité pédagogique, permet de mieux connaitre le profil de l’élève. Cependant, beaucoup d’enfants ne sont pas dans des structures associatives. ; Les parents ont des difficultés à remplir les attestations comme les associations (Problème de disponibilité du personnel) et surcharge de travail, pas d’intérêt direct.)

La dernière réunion de concertation a permis d’estimer l’effet de propagation : deux équipes de direction de collège non impliquées initialement ont fait part de leur intérêt et de leur volonté de poursuivre la démarche au niveau sixième. Il est envisagé de toucher également les associations en dehors du projet éducatif global porté par la mairie au besoin en impliquant la DRJS ou, comme proposé par un directeur, directement les parents.

Cette deuxième relation d’expérience, non aboutie pour l’heure, complète certains aspects :

- Une initiative nationale et partenariale n’aurait que peu d’effet sans le portage local, ici du Cardie, en mesure et en connaissance experte des réseaux, en analyse du potentiel de certains terrains plus « perméables » que d’autres. La seule transmission ne peut suffire à rencontrer son public.

- l’expérimentation nationale prend du sens quand celui-ci se construit et se négocie pas à pas avec les acteurs, et en premier lieu avec les inspections, les directeurs, les collectifs d’enseignants. Information certes, mais aussi contextualisation, analyse de la prescription et des gains pour chaque niveau, pour l’école, pour les élèves, comme pour les parents et associations.

- l’expérimentation nationale (top-down) prend corps si elle peut répondre à une problématique locale (ici, comment s’approprier la logique du Socle, plus large que le domaine scolaire stricto sensu) et si les acteurs de terrain peuvent avoir des marges substantielles pour la modifier et se l’approprier.

- le développement de ressources, d’objets partagés comme les différentes productions est essentiel pour faire vivre l’action ; on passe d’une logique d’exécution à une logique d’acteurs et de contributeurs. L’intelligence fait système.

- l’expérimentation est une occasion où tous peuvent apprendre- on le voit ici avec les différents partenaires - les uns par les autres, les uns avec les autres. Elle est une occasion de communication renouvelée dans ses genres et, ici, il s’agit bien d’évaluation positive, .de communication sur la valeur des acquis des élèves, dans une dimension fédératrice pour tous.

L’expérimentation ainsi comprise au niveau local apparaît dans un contexte insulaire, et forcément spécifique, comme un vecteur de modernisation des pratiques professionnelles et des organisations, à l’échelle d’une académie. Et cela, en matière de pilotage et d’accompagnement du changement au niveau d’une école ou d’un établissement. Elle enclenche un processus dynamique de développement professionnel des personnels, en permettant de porter l’attention et les moyens sur les acquis des élèves, envisagés dans une approche beaucoup plus systémique que le système « traditionnel ».

Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

Ainsi, le droit à l’expérimentation devient une modalité de changement d’abord et de manière privilégiée pour les équipes de terrain. Les actions portées par l’établissement ou par l’école engagent la responsabilité des acteurs : l’exigence de l’écrit régulier et le croisement des regards ont été bénéfiques en tous points. La logique d’autonomie de l’EPLE est active, l’expérimentation l’incarne parfaitement.

è RENNES, École du socle, 2 établissements du Morbihan : collège de Quiberon et collège du Palais (Belle-Île)

Il s’agit de constituer autour du collège un réseau liant étroitement le collège et les écoles du secteur, de façon à assurer une meilleure continuité, dans une logique de parcours des élèves.

L’objectif poursuivi est de permettre des échanges de services entre les écoles et le collège et de renforcer la liaison CM2/6ème autour du palier 2 du socle commun de connaissances et de compétences.

L’aspect innovant concerne le rôle du principal de collège et la relation qu’il instaure avec l’IEN de circonscription. La continuité du parcours visée par le nouveau projet académique trouve là une expression directe, puisque la rupture en termes structurels qui existe entre l’école et le collège se trouve fortement remise en cause. Cette innovation renvoie, au demeurant, à l’une des propositions contenues dans le rapport Grosperrin relatif à la mise en place du socle dans l’enseignement obligatoire.

On observe que, dans plusieurs académies, le droit à l’expérimentation a été assumé par des inspecteurs d’académie ou des recteurs. Dans le cas d’initiatives académiques, le bilan s’avère plus mitigé. La base des actions comportent des réussites certaines quand les équipes de terrain se sont approprié localement le dispositif (les DSA à Paris par exemple). De bons résultats dans la durée sont constatés quand il s’agit de structures « hors établissement », concernant des services académiques (Casnav par exemple). Cependant, on trouve également des dossiers non aboutis, quand finalement les équipes (soit la direction, soit les enseignants , parfois les deux) ne s’y retrouvent pas. L’injonction à innovation ne suffit pas à modifier le mode de direction et l’implication des personnels.

Il conviendra donc dans ce domaine de mieux faire la part entre ces deux familles et de ne réserver le « label » académique qu’à des dispositifs hors EPLE à proprement parler. En cherchant à améliorer les résultats des élèves sur le terrain, en misant sur le développement professionnel des acteurs en établissement, la structure de commandement académique est progressivement amenée à réviser un mode hiérarchique de relation d’autorité afin d’évoluer vers une régulation plus partenariale et responsabilisante de chaque niveau.

Cette tendance souterraine mais forte et durable, au sens qu’elle prendra sans doute du temps dans une organisation pyramidale hiérarchisée s’observe dans des organisations similaires, bien au-delà de la sphère de l’éducation ; on pourrait évoquer par exemple la restructuration de la gouvernance des Forces armées canadiennes[62] : l’innovation « tactique », celle du terrain, se retrouve par processus itératif, en développement et en exploration dans tous les domaines (doctrine, organisation, entrainement, matériel, leadership et personnel) afin de garantir les capacités opérationnelles interforces. Est-on si loin de notre « institution » ?

Mesure d’impact de l’accompagnement institutionnel sur l’expérimentation

Le suivi différencié des équipes sur quatre ans sur la base PARIS permet de passer au crible l’accompagnement dans un graphe organisé de la manière suivante :

Une réflexion collective et formative à engager sur l’accompagnement des équipes

L’accompagnement doit être assurément développé, les Cardie et inspections au niveau académique, comme au niveau national, en pensant son articulation avec l’aide, le conseil et l’évaluation, dans des modes et des temps qui leur sont propres et non confondus. L’aide se veut technique, le conseil plus prospectif, l’accompagnement plus réflexif, D’autre part, ces trois éléments sont efficaces s’ils sont demandés.

Nous pourrions proposer un tableau comparatif des spécificités de chacune des instances sollicitées dans ce domaine, en l’état actuel des répartitions des charges, des missions et de l’organisation des services, par exemple :

Direction et équipes enseignantes engagées dans les actions expérimentales saisissent tout à fait l’intérêt pour les élèves et pour leur établissement de cette réflexion ouverte, partagée et accompagnée ; c’est une occasion rare, faite d’exigences, de confiance et de communications réciproques. Nos collègues anglo-saxons ont développé un terme pour ce type de positionnement : « the critical friend » : l’ami critique.

Pendant toute l'année scolaire, l'IEN avec l'appui sollicité de la CARDIE, a conduit un groupe de formation et d'analyse de pratique sur la fonction de direction d'école en milieu difficile. Plusieurs objets d'étude ont été travaillés, développés, et font l'objet de publications de ressources sur le site de la circonscription 18B. La dimension de l'expérimentation, dans l'organisation des enseignements, dans le management, mais aussi dans l'évaluation des projets et plus globalement des écoles a été explicitement abordée.

Accompagnement nécessaire

Ces évolutions majeures, difficiles et durables, ne peuvent se faire que si direction et équipes enseignantes engagées dans les actions expérimentales saisissent tout à fait l’intérêt pour les élèves et pour leur établissement de cette réflexion, pour peu qu’elle soit ouverte, partagée et accompagnée ; inspections pédagogiques, conseillers, formateurs, consultants, chercheurs, ou encore d’autres personnes-ressources sont les partenaires obligés et attentifs à ces mouvements. C’est une occasion rare, faite d’exigences, de confiance et de communications réciproques.

è AMIENS Lycée des Métiers Jean Bouin de Saint Quentin , Dans le cadre du « Chantier du Patrimoine », mise en place d’un partenariat tripartite, associant l dans l’Aisne, l’association « Jeunesse et Entreprises » et le prestigieux Domaine de Chantilly (grandes écuries) Oise au profit des sections Couture-Flou (CAP) et Métiers de la Mode (Baccalauréat professionnel). Découverte du prestigieux domaine de Chantilly : Travail autour du cheval: , Etude d’une œuvre artistique et d’un mouvement littéraire en lettres histoire. Une vingtaine d’enseignants mobilisée, dans un lycée professionnel, autour d’un projet, culturel, fédérateur de nombreuses disciplines, intégrant des décloisonnements de classes au profit d’un travail multi professionnel ; forte implication de l’inspection.

Ces corps intermédiaires ont là une opportunité d’importance, à différer, le temps de l’expérimentation, les procédures d’inspection des personnels, pour privilégier l’accompagnement du changement et sa traduction rassurante pour les équipes. Cette traduction, selon le modèle de Michael HUBERMAN[63] met plutôt l'accent sur le fait que la propagation de l'innovation résulte de processus de négociation interne entre les agents et que l’une des clefs de cette négociation est la prise en considération de « quel est, pour moi, l'intérêt d'innover ? ».

C'est, notamment lorsque l'on est formateur ou lorsque l'on est accompagnateur, quelque chose d'assez puissant que de travailler avec eux sur "qu'est-ce qu'on gagne, qu'est-ce qu'on perd ? « Il est très difficile d'être créatif dans une période qui ne l'est pas. Inversement, il est des contextes qui poussent à l'innovation. A la dynamique individuelle d'invention doit s'ajouter un milieu favorable où puissent s'épanouir certaines innovations[64]. »

« Malgré une image d’immobilisme, le système éducatif français évolue, notamment et surtout, au niveau de son pilotage. Un exemple discret mais significatif de cette évolution est la présence dans toutes les académies de "missions" ayant comme objectif de stimuler, d’accompagner, d’enrichir et d’évaluer les innovations et les expérimentations lancées à l’initiative des EPLE. Ce faisant, un nouveau métier est en train de naître au sein du monde scolaire, difficile encore à cerner et à nommer... Et pourtant ! Dans un autre monde, celui de l’entreprise, on identifierait assez rapidement l’activité des chargés de mission de ces MEIP, MAEI et autres PASIE (le nom de ces "missions" changeant selon les académies) à de la consultance en excellence opérationnelle. Telle semble être, en effet, la réalité de leur travail : promouvoir l’amélioration de la qualité des propositions éducatives au niveau local, sans passer par des réformes lourdes et générales, mais par petites touches, grâce aux leviers du développement professionnel et de l’accompagnement de projet ».[65]

D’une logique de « transfert » de l’innovation à la transformation de connaissances

« Une grave difficulté entache le modèle de la tache d'huile ; elle a été perçue très tôt par les responsables politiques : lorsqu'on crée un établissement pilote ou qu'on lance une expérience innovante, puis qu'on attend que cela diffuse, comme une tache d'huile se répand sur une surface d'eau, en général, on ne voit rien se répandre du tout ! Les établissements pilotés par Louis Legrand à l'INRP n'ont pas diffusé, le tutorat de La Villeneuve à Grenoble non plus, pas spontanément en tout cas. L'exemplarité ne suffit pas.[66] »

Transférer l’expérimentation pédagogique est-il si simple ?

« Les théoriciens ont renoncé à élaborer une théorie du changement social, à bâtir des lois du changement ou encore à rechercher des causes déterminantes ou des modèles reproductibles. » « Le changement dans les organisations est aujourd'hui présenté dans le cadre de la théorie de la traduction. S'il s'agit de modifier les logiques, cela ne peut se faire que si les acteurs, porteurs de ces logiques et affrontés à des logiques différentes des leurs, les comprennent et négocient l'harmonisation de l'une avec l'autre.[67] ». Se préoccuper du transfert et de la diffusion du changement renvoie assez directement à identifier d’une part les facteurs de résistance, d’autre part à analyser de manière plus approfondie les conditions et les facteurs d’élaboration de compétences collectives en milieu scolaire et en contexte institutionnel.

C’est pourquoi il nous semble intéressant d’identifier les actes qui nous paraissent répondre en partie à cette logique du « transfert ». Ce concept peut faire écran à d’autres, car en s’inscrivant dans le genre de l’ingénierie (on pense à transfert de technologie par exemple), il ne reconnaît pas toujours la complexité de nos organisations apprenantes. Nous avons associé à cette question Philippe PERRENOUD[68], professeur à l’université de Genève, qui conduisait alors le changement en Suisse par de nombreux dispositifs de formation. Son texte reste d’une singulière actualité pour guider la réflexion actuelle en France :

« Le souci du transfert des innovations s’enracine dans l’échec des réformes centralisées. On rêve d’un transfert de praticiens à praticiens, ou plus justement, d’équipes à équipes, d’établissements à établissements.

Cette idée séduisante se heurte à au moins deux obstacles : - il doit y avoir des innovateurs ; - leurs façons de faire doivent être adoptées par d’autres praticiens.

Pour franchir le premier obstacle, il importe que le système éducatif et les établissements laissent assez d’autonomie aux équipes pédagogiques innovantes, leurs fassent confiance, appuient leurs efforts. Cela ne va pas de soi et ne convient en outre qu’aux innovations les plus centrées sur la salle de classe et l’établissement. L’évolution des programmes et des structures peut difficilement se faire sur le mode de l’initiative locale et de la dissémination.

Admettons toutefois que ce processus soit prometteur pour une partie des innovations et que le système le soutienne activement et avec persévérance. Reste alors le second obstacle : l’émergence de pratiques innovantes ne garantit nullement leur adoption par d’autres enseignants. Le " transfert " n’a rien d’automatique. On commence à s’en rendre compte. D’où la vogue des réseaux et des dispositifs de valorisation des innovations, qui ont au moins le mérite de ne pas croire que les innovateurs clament spontanément leurs découvertes sur les toits et que les autres praticiens équipes se démènent tout aussi spontanément pour se documenter et adopter de nouvelles façons de faire dès qu’ils sont confrontés à un problème ou engagés dans un projet.

Si nul ne prend la peine de l’organiser, la communication reste très incertaine. Suffit-il de la faciliter, en offrant des lieux, des espaces, des méthodes, une forme de reconnaissance et de mise en valeur des innovations ?

Suffit-il de mettre les uns et les autres en contact pour que " le courant passe ", que les idées circulent, que les innovations " se transfèrent " ? Non, parce que, justement, les pratiques novatrices ne sont pas détachables de leur contexte. Certes, on peut tenter de les codifier, de les associer à des récits ou à des procédures. Même en admettant que des écrits, des explications orales, des vidéos, des graphiques, des visites permettent à des tiers de se faire une bonne représentation de pratiques innovantes, rien ne dit encore qu’elle les conduira à développer des pratiques équivalentes. Le schéma suivant sous-tend l’idée de transfert appliquée à des pratiques : Schéma " classique " du transfert d’innovation.

Ce schéma est déjà plus complexe que celui qui représenterait le simple déplacement d’un objet, puisqu’il suppose une double traduction : des pratiques en représentations et des représentations en pratiques. Il admet aussi que le transfert doit sans doute être dialogique, interactif, que la narration ou la mise en forme ne suffisent pas, qu’il faut répondre à des questions, et que la communication ne se limite pas à un unique échange, sans lendemain. Peut-être pourrait-on ajouter que le dialogue entre A et B peut s’insérer dans un réseau et être facilité par un animateur, un médiateur, un expert. Aussi étoffé et nuancé soit-il, ce schéma reste simpliste, parce que la métaphore du transfert est en réalité fallacieuse. On ne transfère, stricto sensu, que des objets, des ressources, des outils, éventuellement des technologies. Même alors, le transfert purement matériel n’est que la partie visible de l’iceberg. Il n’est efficace que lorsque le sens des " choses " que l’on déplace est partagé. Si l’on transfère un outil dans une culture qui ne prévoit pas son mode d’emploi, il apparaît comme un objet venu sur Terre d’une autre galaxie : insolite, étrange, inutile.

Communiquer une information ou un savoir est un processus encore plus complexe :

- d’abord parce qu’il y a communication, donc encodage de sens, transmission de signifiants, puis décodage, au niveau banal de tout échange symbolique ;

- ensuite parce que s’opère du côté de l’émetteur une transposition et une mise en forme de l’information ou du savoir aux fins de le rendre accessible à d’autres ; cette opération est plus difficile pour des savoirs d’action ou d’expérience, au départ faiblement discursifs et décontextualisés ;

- enfin parce que les informations ou les savoirs doivent se reconstruire dans l’esprit du destinataire, ce qui suivra des chemins et aboutira à des résultats variables, en fonction de ses champs conceptuels, de ses attentes, des savoirs et des informations dont il dispose déjà, de ses projets.

Faire état d’une pratique innovante, d’une part, s’en inspirer pour innover, de l’autre, sont des opérations encore plus complexes :

- Du point de vue de l’émetteur, il est difficile de rendre compte de pratiques qui présentent une certaine opacité, qui relèvent en partie du préréfléchi, de l’intuitif, du faiblement rationnel, autant de facettes qui rendent laborieuses et coûteuses l’explicitation des façons et des raisons de faire ce que l’on fait ; si bien qu’on ne rend jamais compte de l’entier d’une pratique innovante ; les chaînons manquants, tant de l’historique que de l’argumentation, sont souvent essentiels ; le sens profond des pratiques est en général implicite, lié au contexte et aux personnes, les acteurs n’en ont même pas conscience ou ne pensent pas qu’il intéresse quiconque ; d’où l’importance du récit, moins épuré que la formalisation d’un modèle abstrait.

- Du point de vue du destinataire, il ne suffit pas de " bien comprendre " comment et pourquoi les autres pratiquent pour avoir l’envie et les moyens de faire de même. Les représentations sont de l’ordre de la conscience, elles n’influencent qu’en partie les pratiques, qui sont sous le contrôle d’un habitus et de situations récurrentes autant que d’une volonté. Par ailleurs, même l’innovateur est traversé d’ambivalences. Le changement est un effort, un déséquilibre, parfois une perte de repères, d’efficacité ou d’identité. Il met souvent en porte-à-faux avec un environnement qui, lui, ne change pas au même rythme. Savoir ce qu’on pourrait faire, en avoir une idée claire n’est qu’une infime partie du travail du changement.

Sans renoncer à mettre les praticiens et les innovateurs en contact, pourquoi ne pas construire progressivement un modèle moins simpliste et moins réducteur du changement en éducation ? Moins réducteur en ce sens que la diffusion de pratiques innovantes ne suffit pas à assurer le changement planifié et n’est pas une alternative aux stratégies de réformes. Moins simpliste en ce sens qu’on peut tenter de penser l’influence des pratiques innovantes des uns sur les pratiques des autres sans l’enfermer dans la métaphore du transfert.

Comme souvent, un " mot étendard " permet de faire valoir une nouvelle approche. Il permet de nommer et d’instituer des dispositifs, des actions, des rôles nouveaux. Jusqu’au jour où il fait obstacle à une juste conceptualisation des processus en jeu

Apprendre de l’expérience des autres

À trop penser l’innovation comme liée à une transmission d’expériences réussies à des praticiens ou à des équipes en quête d’informations, de modèles et d’exemples, on peut être conduit à valoriser exagérément la mise en forme et la mise en évidence des innovations réussies. Les uns adopteront le registre narratif, voire littéraire, d’autres resteront dans le registre méthodique, avec des descriptifs structurés à la manière de fiches de cuisine. Je crois que le récit a plus de force, respecte mieux la logique de l’auteur, permet l’identification et a une plus grande force de conviction et de séduction. Mais l’essentiel n’est pas là. On peut peaufiner le fond et la forme, associer récits épiques et fiches analytiques, mobiliser la vidéo et le témoignage " live " sans être au cœur du problème : pourquoi et comment apprend-on des autres, de leur expérience, des savoirs qu’ils ont construits ?

Les modèles de la communication de masse guident sur une fausse piste si on les applique à l’innovation en éducation. Les enseignants ne constituent pas un public à convaincre, chacun ayant la liberté de zapper si l’émission ne lui convient pas. Ils font partie d’un système, ils partagent une culture administrative et professionnelle, chacun appartient à un établissement qui a sa propre culture. Alors que les communications de masse n’ont d’autre choix que de peaufiner le message, les stratégies d’innovation éducative relèvent de la sociologie des organisations. Cela ne les rend pas ipso facto maîtrisables, mais dispense de lancer les idées neuves comme des bouteilles à la mer.

Le système éducatif, s’il veut vraiment que les pratiques innovantes des uns stimulent l’évolution des pratiques des autres, n’est pas aussi impuissant que les médias. Les voies d’une " diffusion horizontale " de l’innovation sont plus riches dans une organisation qui maîtrise la formation des personnels, leur encadrement, leur évaluation, leurs mouvements d’un site à l’autre, l’allocation de ressources, etc.

Il importe certes de mettre en place des réseaux, d’accompagner les innovateurs, de valoriser leurs efforts, de les aider à décrire et écrire leurs pratiques de façon vivante et convaincante. Ces efforts resteront vains si un travail parallèle ne s’accomplit pas dans les établissements pour que les enseignants s’ouvrent à l’innovation. Le fond de l’affaire n’est pas de mettre en contact ceux qui cherchent des idées ou se posent des questions avec ceux qui ont peut-être des réponses. Il suffirait pour cela de réinventer le système des petites annonces. Internet s’y prête fort bien. Pour aller nettement plus loin, pourquoi ne pas développer le système des arbres de connaissances et de compétences (Authier et Lévy, 1996) à l’échelle d’une académie ou du système ? Si quelqu’un cherche comment instituer un conseil d’élèves, gérer la progression des élèves dans un cycle d’apprentissage ou faire fonctionner des parcours diversifiés réellement interdisciplinaires, une base de données peut l’aider à trouver de " bonnes adresses " ; sa volonté de changement fera le reste.

Le véritable enjeu est de toucher les enseignants qui ne sont pas vraiment décidés à changer, ne savent pas " par quel bout commencer " et n’ont pas même l’intuition que d’autres, ailleurs, se sont déjà confrontés à un problème semblable. Bien sûr, s’il existe dans leur environnement une personne capable de les mettre en contact avec des textes ou des expériences proches de leurs préoccupations, cela les aidera à avancer. Mais plutôt que de rêver de truffer le système éducatif d’agents de liaison, pourquoi ne pas travailler en priorité sur les cultures et les formations professionnelles ?

On dit volontiers que nul n’est prophète en son pays. Il est vrai qu’il est souvent plus facile de raconter ce qu’on fait à des étrangers qu’à ses voisins : les collègues plus éloignés n’ont pas les moyens d’estimer la cohérence entre le dire et le faire, et se sentent moins menacés par un discours innovateur dont ils feront ce qu’ils voudront, hors de portée de celui qui le tient. Si bien qu’une partie des innovateurs va porter la bonne parole dans d’autres établissements, voire d’autres régions, alors que leurs collègues les plus proches ignoreront tout de leur travail.

Que révèlent de tels fonctionnements ? de l’indifférence ? de la peur ? du mépris ? de l’arrogance ? un manque de confiance en soi ? Ou encore l'individualisme proverbial des enseignants ? Un peu de tout cela, sans doute. Au-delà du goût du risque et du changement des personnes, on se trouve confronté à un corps organisé, à une culture professionnelle et administrative qui ne favorisent ni la coopération, ni le partage (Gather Thurler, 1994). Aussi longtemps que l’on ne s’attaquera pas aux racines de cette culture, les innovateurs resteront un réseau atypique, qu’il ne suffira pas de sortir de la clandestinité pour féconder le changement à large échelle.

Si le problème était simple, il serait résolu. Encore faut-il le poser clairement. Je ne retiendrai ici que deux aspects : le rapport au savoir et le rapport à la coopération avec d’autres professionnels.

La formation des enseignants évolue, mais elle se caractérise encore par une estime et une place démesurées accordées aux savoirs savants à " transmettre " et un égal déni des savoirs didactiques et surtout pédagogiques. Le problème est double :

- d’une part, les enseignants ont une assez courte formation en sciences humaines et sociales ; ils n’accordent pas à la recherche en éducation plus de poids qu’à leur propre opinion ;

- d’autre part, et c’est encore plus troublant, ils ne donnent pas aux savoirs d’expérience des autres praticiens davantage de valeur qu’aux savoirs " savants " des chercheurs.

C’est donc assez souvent, à la fois, " chacun pour soi " et " chacun sa vérité ". On peut enseigner vingt ans à côté d’un collègue sans avoir jamais discuté de pédagogie avec lui et sans en savoir plus sur ses pratiques que ce que véhicule la rumeur. La plupart des enseignants résiste à l’objectivation de leurs actes professionnels par la recherche autant qu’à l’analyse coopérative de leurs pratiques, entre collègues. Du coup, il faut des conditions improbables pour que l’innovation se produise. Qu’elle se présente sous la forme d’un savoir savant issu de la recherche ou d’un savoir expert et expérientiel issu des pratiques d’autrui n’y change pas grand-chose.

Dans les métiers plus techniques ou scientifiques, les professionnels partagent une large " base de connaissances ", les unes issues de la recherche scientifique ou technologique, les autres fondées sur l’expérience collective de " ce qui marche ", parfois avec des fondements théoriques incertains. Ces praticiens innovent, en partie, parce qu’ils assimilent sans cesse des savoirs nouveaux et que cela leur suffit pour transformer leurs pratiques. Ce changement rationnel est basé sur une confiance accordée à des savoirs construits par d’autres, souvent des inconnus. Elle fait cruellement défaut dans le monde scolaire, alors qu’elle est monnaie courante dans nombre de métiers techniques, et même dans l’agriculture.

Dans l’enseignement, chacun ne croit vraiment qu’à ce qu’il a lui-même compris ou découvert, qu’il se sente terriblement original ou lamentablement banal. Comme nul ne peut tout repenser tout seul, cette absence de contrat social et de réciprocité en matière de réflexion et de savoir conduit à conforter chacun dans ses pratiques et ses valeurs dans tous les domaines où son action produit sa propre confirmation. Lorsque les élèves changent ou qu’un professeur change d’établissement, ces évidences sont bousculées. Au pire il entre en crise quelques temps, mais cela ne déclenche pas nécessairement une évolution dans son rapport au savoir. Une fois des routines retrouvées, il peut reconstruire des certitudes solitaires.

On peut souhaiter aussi, non seulement que les " savoirs d’innovation " soient de plus en plus souvent inscrits au programme tant de la formation des cadres que de celles des enseignants (Gather Thurler, 1998 a ; Perrenoud, 1999), mais que le rapport au savoir (Develay, 1996 ; Charlot, 1997) soit travaillé comme tel en formation, aussi bien à propos des élèves que des adultes.

Au-delà des programmes et des dispositifs de formation, l’évolution du rapport au savoir est aussi l’affaire de l’institution, de l’inspection et des chefs d’établissement. Le rapport au savoir, notamment au savoir des autres, sur l’apprentissage et l’enseignement, peut évoluer au gré de démarches de projet et de travaux en équipe, donc de diverses formes de coopération professionnelle. Peut-être est-ce l’une des vertus essentielles d’un projet d’établissement : aider les enseignants et les cadres à prendre conscience de leur capacité de construire et de formaliser des savoirs portant sur leur propre métier et à développer des compétences dans leur mise en forme, en débat et en mémoire.

Il n’y a pas d’innovation sans explicitation, conceptualisation et mise en mots des finalités et des pratiques, ni sans débat contradictoire sur les avantages et les inconvénients de tel ou tel dispositif d’enseignement-apprentissage ou d’orientation. La construction ou l’appropriation d’idées nouvelles sont des processus dont on ne devient acteur qu’en se donnant des outils professionnels de formalisation et de communication, qui jettent des ponts entre le savoir de chacun et celui des autres, entre la recherche et l’expérience, entre la tradition et l’exploration. Développer des réseaux, c’est aussi et peut-être d’abord faire évoluer les cultures professionnelles sous l’angle du rapport au savoir.

Le rapport au savoir change d’autant moins que chacun peut s’abriter derrière un rapport aux autres qui évite la controverse, voire le débat ou la simple comparaison des pratiques. Croire qu’il n’y a rien à apprendre du collègue le plus proche autorise, en toute bonne conscience, à ne parler avec lui que de sports ou de vacances, et à estimer que travailler en équipe serait du temps gaspillé. Le rapport au savoir masque la peur de la confrontation des pratiques et de la force des arguments pratiques des uns et des autres. Si c’est " à chacun sa vérité pédagogique ", à quoi bon se parler ? Il y a des familles où certains sujets sont tabous. Gloton (1979) évoque de même ces établissements dans lesquels quiconque parle de pédagogie doit s’acquitter d’une amende, destinée à financer une agape de fin d’année…

Que faire ? Dire simplement " Coopérez ! " est aussi inefficace et pervers que le célèbre " Soyez spontané ! ". Une politique de l’innovation ne peut être incantatoire. Elle n’agit qu’en modifiant les règles du jeu, en rendant la coopération nécessaire. Nécessaire ne signifie pas " obligatoire ", mais " intéressante ", au sens du profit que l’on peut espérer en tirer. Pour la majorité, travailler en équipe ou s’investir dans une démarche collective de projet d’établissement, c’est difficile. Dans un premier temps, sauf à ceux qui sont en équipe comme des poissons dans l’eau, cela coûte du temps, de l’énergie, menace l’autonomie, brouille les certitudes, fragilise les territoires, crée des conflits, oblige à régler des problèmes difficiles de justice, de division des tâches, de mode de décision (Gather Thurler, 1996 ; Perrenoud, 1994, 1996, ch. 5, 1999, ch. 5).

Pour franchir le pas, il faut donc de bonnes raisons. Aux uns, l’idéalisme suffit, ou le goût des contacts ou de l’aventure collective. D’autres ont besoin de mobiles plus concrets. Seule l’organisation quotidienne du travail dans les écoles peut constituer une incitation forte à coopérer. Aujourd’hui, certaines informations sont en passe de n’être plus accessibles que sur cédérom ou Internet. Si on en a besoin, il faut " s’y mettre ", goût de l’informatique ou pas. Certains viendront à la coopération professionnelle de cette façon, comme un détour nécessaire pour atteindre leurs fins. Dans certains secteurs, aucun poste de travail ne permet de travailler sans coopérer. Ou alors, il faut accepter une marginalisation croissante.

Dans le champ scolaire, le travail des enseignants reste défini comme une tâche individuelle. S’ils sont réunis dans des établissements, c’est au départ presque par commodité, sans projet autre que de faire côte à côte ce que le système attend de chacun. L’évolution des établissements, aujourd’hui entre mandat et projet (Perrenoud, 1999 b) invite les enseignants à mettre en commun leurs efforts, voire à se constituer en acteur collectif, mais chacun peut encore choisir de rester confiné dans son alvéole, protégé de tout choc avec les autres, comme un œuf dans une boîte ad hoc, selon l’image de Lortie (1975). Ce qui, par symétrie, le met à l’abri de toute influence novatrice…

Certes, dans les discours favorables à l’innovation, la coopération est progressivement valorisée, mais elle ne fait pas encore partie du cahier des charges des enseignants. Ne pas coopérer n’est pas une faute professionnelle et ne pèse guère dans l’évaluation des enseignants.

On voit bien que la voie autoritaire ne mène à rien (Perrenoud, 1996 b). C’est pourquoi il appartient aux chefs d’établissement et aux corps d’inspection d’infléchir progressivement les pratiques, en prenant position au plan des principes, mais surtout en créant des occasions, des incitations et en agissant sur les coûts et les bénéfices respectivement associés à l’individualisme et à la coopération. Le jour où les gens qui veulent travailler en équipe auront la priorité dans la construction des horaires, le choix des formations continues, l’autorisation de s’écarter des normes pour expérimenter, chacun des acteurs reconsidérera ses stratégies.

" On n’innove pas tout seul ! ". Cette formule inspirée du titre d’un ouvrage du CRESAS* (1987) indique l’urgence, pour soutenir l’innovation, de favoriser la coopération professionnelle sous toutes ses formes. Parfois, elle commence timidement, et se développe par des projets bien audacieux. Certaines équipes commencent par réinventer la roue. L’important n’est pas qu’elles deviennent immédiatement des foyers d’innovations originales. Elles le deviendront si elles durent, lorsqu’elles auront fait le tour de leurs ressources propres. C’est pourquoi le soutien et l’accompagnement des équipes sont essentiels, même lorsqu’elles ne travaillent pas sur les problèmes les plus pointus et ne font que redécouvrir ce que d’autres pratiquent déjà.

Faut-il ajouter que former à la coopération est une action tout aussi nécessaire, aussi bien à travers l’accompagnement de projets et la formation continue qu’en IUFM. Sans doute en donnant quelques outils pour travailler en équipe ou en projet sans s’épuiser, mais surtout en s’entraînant, en formation, à une coopération proprement professionnelle. Des réseaux stables peuvent y contribuer, notamment lorsque les formations continues sont trop courtes et les dynamiques d’établissements trop exsangues.

Organiser sans imposer : le pilotage négocié

Plus globalement, il faut concevoir l’encouragement au " transfert " des innovations comme une composante d’une politique systémique de l’innovation, qui joue sur tous les leviers, de façon cohérente et persévérante.

L’école ne changera pas en dépit de ses acteurs, ou alors seulement en surface. Un ministre peut changer les textes par décret, pas les pratiques. La politique de l’innovation ne peut donc être conçue par quelques-uns contre tous les autres.

D’où l’urgence de mettre en place des instances nationales et régionales de pilotage négocié des innovations. Pilotage, parce que la diffusion horizontale spontanée ne suffit pas, tout simplement du fait qu’elle reste confinée au réseau minoritaire des " innovateurs spontanés ". Le changement à large échelle est volontariste, planifié et stratégique. Laisser du temps au temps ne fait aucun miracle. Ce qui change le plus spectaculairement l’école, c’est son public. Mais ce changement n’est pas maîtrisé et peut conduire à des régressions.

Le pilotage doit être négocié si l’on veut sortir de cette logique absurde selon laquelle le corps enseignant et une partie des cadres pensent – souvent à raison – qu’il suffit de s’arque bouter, le temps voulu, pour résister aux fantasmes réformateurs d’un ministre de passage. Bien entendu, le politique a un rôle décisif, à la fois parce qu’il représente la légitimité démocratique et parce qu’il a le pouvoir formel de décider. Le spectacle des réformes inabouties depuis cinquante ans suggère toutefois que ce pouvoir ne peut que renforcer une dynamique de changement développée sur le terrain, portée par un plus grand nombre d’acteurs, y compris les syndicats, les parents et les usagers.

On crée désormais à la moindre occasion des " groupes de pilotage " pour gérer un projet et le faire évoluer au gré des accidents de parcours. Il est temps d’élargir la conception du pilotage et de l’étendre à la construction même des changements et des stratégies d’innovation, en articulant propositions et revendications diverses, données recueillies par les observatoires du système et résultats de la recherche en éducation (Gather Thurler, 1998 ; Perrenoud, 1999 c).

Le fonctionnement des ministères évolue dans ce sens un peu partout. La crise budgétaire, les échéances et les luttes électorales, les impatiences de ceux qui n’ont pas toute la vie devant eux pour innover provoquent régulièrement des retours en arrière. Le frein le plus constant, cependant, reste la faiblesse de la culture de la négociation du côté de la haute administration. Négocier ne consiste pas à expliquer longuement qu’il n’y a pas d’autre issue, mais à poser les problèmes et à chercher les solutions ensemble. C’est évidemment plus laborieux que de raisonner en vase clos, mais la lenteur et le compromis assurent en contrepartie une certaine solidité des décisions.

Valoriser les innovations, c’est bien sûr affirmer la valeur de pratiques innovantes identifiées, mais c’est peut-être, en dernière instance, si l’on abandonne la tentation technocratique, contribuer à remettre le processus de changement au centre de l’attention collective et rappeler que nul n’a le monopole de sa régulation[ »

Transformer (et non transférer) les savoirs

L’analyse de Perrenoud peut être utilement éclairée des apports en sociologie des organisations en matière de recherche et développement. Comment une organisation telle qu’une académie, a fortiori, un ministère, peut-il mettre en place un dispositif de capitalisation des connaissances générées dans les projets R&D qui lui permette de s'enrichir de l'expérience des apprentissages réalisés dans ces mêmes projets [69]?

Jusqu’à présent, nos équipes, localement, mais encore, au niveau national, ont, pour la plupart, mis au point des outils spécifiques à la gestion des connaissances, le plus souvent par le biais d'outils informatisés[70]. Certains compilent des fiches descriptives, d’autres se sont engagés dans des « traductions » de l’expérience plus avancées et communicantes.

Si ce type d'outils présente un intérêt certain , il ne présente qu’une partie des aspects d’une réelle capitalisation des connaissances.

Les travaux de Nonaka et Takeuchi[71] permettent d’identifier deux types de connaissances dans les écrits et documents des équipes suivies en innovation et en expérimentation. :

- d’une part des connaissances explicites, répondant à certaines caractéristiques telles que : savoir-faire repérés ; Peu nombreux, Formalisés, De transmission écrite, Décontextualisés, De portée générale pour l’organisation ; elles renseignent finalement peu sur l’action et la nature des processus en jeu.

- D’autre part, des connaissances tacites, caractérisées de la manière suivante : Savoir-faire empiriques, Nombreux, Non formalisés, De transmission orale, Très contextualisés, Fondement de l’identité d’une communauté

La seule communication formelle, écrite, par fiche, par base de données, ne donne accès finalement qu’à un seul type de connaissances ; il s’agit dès lors d’envisager des dispositifs de travail et une ingénierie technologique comme une organisation du travail qui permettent un processus de transformation des connaissances (flèche rouge) ; "La connaissance est créée par l'interaction entre connaissance tacite et explicite". Le tableau ci-dessous permet d’entrevoir quatre modes possibles de transformation.

- la socialisation (de tacite à tacite) est définie comme "un processus de partage d'expériences créant de ce fait des connaissances tacites telles que les modèles mentaux partagés et les aptitudes techniques",

- l'intériorisation (d'explicite à tacite) est définie comme "un processus d'incorporation de la connaissance explicite en connaissance tacite".

- l'extériorisation (de tacite à explicite) est définie comme "un processus d'articulation des connaissances tacites en concepts explicites. C'est un processus qui est la quintessence de la création de connaissances parce que la connaissance tacite devient explicite sous la forme de métaphores, analogies, concepts, hypothèses, ou modèles",

- la combinaison (d'explicite à explicite) est définie comme "un processus de systématisation de concepts en un système de connaissances",

Ce cadre théorique conduit à développer une approche de type "dispositif de capitalisation des connaissances". Si les connaissances explicites entrent assez naturellement dans des fiches de type base de données, nos organisations auraient donc tout à gagner d'une capitalisation des connaissances empruntant diverses modalités en référence aux types de connaissances concernés et aux objectifs poursuivis. Les solutions élaborées sont multiples, répondant ainsi aux divers modes de conversion des connaissances.

Les modalités de capitalisation sont alors divers (comités de retours d’expériences, tutorat, évaluation des compétences, réunions formelles et informelles, stockage de connaissances dans un modèle informatique, rotation du personnel,…) ; la gestion des connaissances peut être intégrée à la politique de gestion des ressources humaines fondée sur la valorisation des compétences (les connaissances en sont la base) et une certaine mobilité des personnels.

Viser la porosité des pratiques et leur imprégnation dans le système pourrait donc s’exprimer en un système fondé sur plusieurs vecteurs tels que :

- développer le rôle de passeur entre savoirs d’expérience et savoirs de la recherche ;

Valoriser les réussites et reconnaître les compétences

Des reconnaissances externes à l’académie concernent des actions et des enseignants remarquables ; elles assurent aux établissements et à leurs personnels une légitimité inédite ; elles permettent une réassurance pour des acteurs qui ont assumé certains risques au sein de leur établissement. Elles attestent ainsi de la valeur intrinsèque des engagements et des travaux des élèves.

è PARIS, Plusieurs actions ont été primées au niveau national et international, fruits d’une collaboration étroite et durable entre des équipes de terrain et un accompagnement efficace.

- Collège FLAVIEN, dispositif « Extension », prix du 1^er Forum des Enseignants Innovants, Rennes, mars 2008 ; dans cette manifestation, dix équipes parisiennes sur les 100 présentes au Forum ont été présentées.

- Collège AUBRAC, dispositif DSA, prix au titre de l’innovation européenne (FSE), 2008

- Lycée hôtelier TIREL, atelier de photographie culinaire, Prix Awards du World Best Cookbook, mai 2008

- Lycée hôtelier TIREL, articuler le jeu de scène et le jeu de salle, Prix de l’Innovation éducative, Ligue des Droits de l’Homme, juin 2008, Prix 2010 au Forum des enseignants innovants

- Collège ROUAULT, dispositif d’aide au travail à distance, Prix 2010 au Forum des enseignants innovants

Cependant, ces quelques mentions interrogent aussi la reconnaissance « interne », d’abord à l’échelle de l’établissement, ensuite à l’échelle de l’académie, des disciplines concernées : dans quelle mesure ces actions, mais aussi toutes les autres, peu ou prou, sont-elles prises en compte dans la valorisation des parcours professionnels des personnels engagés ? Comment les dispositifs de formation intègrent-ils les actions et leurs initiateurs ? À l’attention des enseignants certes, mais aussi en direction des cadres du système ?

Déjà, les épreuves écrites du concours à la fonction de chef d’établissement se sont appuyées sur des récits d’expérimentation. ;plusieurs porteurs de projet se sont engagés dans une évolution de leur propre parcours professionnels (inspection, direction, développement d’une activité externe).

Connecter le réseau aux groupes de travail

Le savoir ne vaut que s’il est partagé, dit-on. L’innovation locale, l’expérimentation dans un établissement, les pratiques développées n’auront de validité que si des dispositifs de travail sont mis en place de manière plus structurante que la seule organisation somme toute classique actuelle. Tocqueville dans son analyse de la démocratie ne disait pas autre chose en fondant sa réussite sur la collaboration des corps intermédiaires.

La Cardie, par son positionnement transversal, est sollicitée par plusieurs instances académiques pour interroger la dimension innovante, voire expérimentale, dans chacun des champs concernés ; ainsi, l’invitation à expérimenter pour les équipes renvoie assez directement à la capacité pour les corps intermédiaires à penser et à conduire eux aussi l’expérimentation. Par exemple, dans les domaines suivants :

¾ Formation continue des 1^er et second degrés : évaluation, analyse des besoins, mais aussi prospectives et prestations (la conduite de projet, l’organisation apprenante, la créativité, les études de dispositifs d’individualisation, l’évaluation d’action par exemple)

¾ Groupe avec la DAREIC et la DAAC, notamment suivi d’équipes particulièrement engagées

¾ Groupe Éducation au développement durable, et animation du groupe d’accompagnement E3D, productions de guides d’accompagnement

On retrouve ici certaines caractéristiques comme la transversalité, l’inter-degré, le travail coopératif, la réflexion sur les facteurs d’efficacité de tel ou tel dispositif, un développement des fonctions d’accompagnement des équipes. L’innovation n’est pas un tuyau d’orgue.

Former à l’innovation et innover dans la formation

« L’innovation ce n’est pas simplement la pratique nouvelle essayée et mise en place par un seul enseignant dans sa classe, c’est le début. Mais cette pratique n’est innovante et ne devient innovation que si elle est expérimentée par des pairs, que si elle est relayée par un collectif d’acteurs, que si elle engage une dynamique sociale dans une démarche politique. », Interacadémique de Nantes, Marguerite Altet,, Professeur en Sciences de l’Éducation à l’Université de Nantes, 2001

Dans le cadre de l’expérimentation, validée par la contractualisation des établissements, la CARDIE est à même de mettre en place un dispositif d’accompagnement, fondé sur quelques principes, par exemple :

- réactivité, souplesse et continuité des accompagnements sur site (individualisation des soutiens et des aides, sous forme d’HSE, de crédits complémentaires et d’accompagnement) ;

- un réseau de compétences d’intervenants, interdisciplinaires et intercatégoriels, formés sur la durée, avec la collaboration du DRDIE sur le plan national ;

Les sollicitations des équipes permettent de mettre en mots les actes de l’accompagnement au service des équipes, comme par exemple :

· un conseil sur l'organisation pédagogique et la diversification des pratiques

Ces compétences en accompagnement, on dirait aussi « team builiding », c'est-à-dire en construction d’une compétence collective, requièrent un dispositif de formation de formateurs sur la durée ; les académies disposent, selon leur héritage ou selon leur structuration interne, de telles compétences, mais sans l’avoir organisé en tant que telles ; elles sont présentes dans différents corps ou fonctions (inspections pédagogiques, formateurs dits « transversaux », conseillers en formation continue, conseillers pédagogiques du 1^er degré, personnes-ressources), sans se réduire à celles-ci ; elles correspondent aussi à des styles d’accompagnement, où la réponse ou encore l’injonction font place au questionnement et à l’analyse systémique Les personnels concernés disposent d’un large champ de connaissances et d’expériences (inter-degrés, et transversalité), avec une attention accrue portée sur les dispositifs d’évaluation et leurs méthodologies.

Certaines organismes de formation de type Dafor ont d’ores et déjà opéré cette mutation en invitant leurs intervenants à « masteriser », c'est-à-dire à faire reconnaître une réelle expertise en éducation. L’étape suivante sera sans doute que les académies constituent des groupes d’appui aux équipes, inter-catégoriels, un peu à la manière d’autres systèmes éducatifs, comme par exemple au Royaume-Uni (les SIA, pour « School Improvment Agents »), ou encore la Nouvelle –Zélande (les ERO, pour « Education Review Officers »).

Rechercher le développement « durable » des compétences

Ainsi, grâce à une action multimodale, variée dans ses formes et dans ses interventions, les CARDIE déploient une action visant une déprivatisation des pratiques, un décloisonnement des organisations et un renforcement des compétences collectives, tant au sein des établissements qu’au niveau intermédiaire.

Le travail se veut patient, régulier, à la fois invisible par la durée, mais visible dans les productions. Celles-ci témoignent modestement parfois de changements plus profonds à l’œuvre localement, mais systémiquement.

La conduite du changement en école ou en établissement ne peut, selon les dires des acteurs, se faire à l’économie, et notamment sans que la direction et son équipe se posent quelques questions sur la « compétence collective » qui agit dans cette évolution [73]

- faire collectivement un état des lieux des stratégies pédagogiques dans l'établissement

Ce « nuage de tags » est le produit d’une évaluation de formation des conseillers pédagogiques du 1^er degré, où chacun a été invité à écrire les verbes correspondant aux acquis de la formation. Ainsi, l’accompagnement s’incarne dans les verbes suivants, la taille correspondant aux occurrences les plus nombreuses.

Jouer le rôle de passeur entre savoirs d’expériences et savoirs de la recherche

Les savoirs, dispositifs et pratiques engrangés localement ne peuvent se diffuser que par leur analyse partagée, communiquée et confrontée au sein de réseaux plus vastes, comme ceux de la formation et de la recherche. Dans ce domaine, le DRDIE au niveau national et les CARDIE jouent un rôle important de médiation des savoirs et de vecteur des tendances en refocalisant la recherche en éducation sur des problématiques explorées par les équipes sur le terrain.

La récente convention entre la DGESCO et l’IFE (Institut français d’Éducation) à Lyon en 2011 programme un cycle fondé sur l’interaction praticiens et chercheurs :

- des groupes de travail inter-équipes pour appuyer le développement de nouvelles thématiques de recherche que l’Institut veut privilégier (pédagogie de l’enseignement universitaire, apprentissage de la lecture et de l’écriture dans le premier degré, éducation à la santé, jeux sérieux…) ;

- une coordination recherche, qui réunit chaque mois les représentants des équipes associées et des groupes de travail ;

- un séminaire international de recherche, programmé pour questionner les méthodologies de recherche en éducation, et plus largement, les fondements des “sciences de l’apprendre”.

- Enfin, l’organisation d’un réseau encore émergeant des LEA, équipes associées directement aux recherches en cours. Les CARDIE deviennent les correspondants reconnues de l’IFE dans chaque académie, afin de jouer ce rôle de passeur et de traducteur auprès des équipes et dans l’institution locale.

Le Centre Alain Savary à Lyon a construit son développement en lien étroit avec des équipes de terrain, sur la base d’un programme enrichi (cf. encadré). L’expérimentation nationale des Internats d’excellence est suivie sur la durée par une équipe d’universitaires.

Les CARDIE eux-mêmes peuvent être les opérateurs de formation ou de contribution à la recherche, suivant plusieurs modalités constatées dans différentes académies :

· Participation à la définition des masters 2 « expert et consultant en éducation et en formation »,

· Encadrement d’étudiants en master 2 (Universités Paris I, Paris V, Paris X)

· Élaboration de séminaires avec l’IFE sur l’expérimentation et son évaluation, avec les académies de Lyon et de Nantes (4 sessions sur deux ans) ; participation aux séminaires internationaux sur les politiques d’évaluation (Lyon, 2009)

Proposer une analyse partagée des processus en innovation

Il ne suffit pas de mettre en commun des expériences pour qu’elles se partagent ; il convient d’en aménager la « traduction » par l’explicitation ; plusieurs académies ont mis en place, en plus des Journées de rencontres de type « forum », comme première étape de mutualisation, de véritables séminaires sur la durée ; ce sont des petits laboratoires d’analyse de dispositifs qui identifient en actes et en processus ce que peut recouvrir les termes d’innovation et d’expérimentation.

è PARIS, depuis 2006, dans le cadre du cycle des « mardis de l’expérimentation », des dispositifs et des pratiques pédagogiques, en école ou en établissement, sont étudiés à la lumière de la conduite du changement ; acteurs, outils, ressources complétés par des apports plus théoriques sont à disposition (podcasts et écrits) sur le site académique www.ac-paris.fr rubrique innovation

Comment le décrochage scolaire incite l’école à repenser son organisation

Le système éducatif génère 100 000 décrocheurs par an. Comment et jusqu’où l’école doit repenser ses valeurs, ses fondements, son organisation pour former et qualifier des jeunes en rupture scolaire ?

Les causes de l’échec scolaire sont profondes et multiples. Il est devenu urgent que le collège les analyse et y réponde : quelles marges se donne-t-il pour ajuster de manière réactive son organisation aux besoins des élèves en difficulté ?

Paris accueille des publics d’une très grande diversité, allant des catégories les moins favorisées aux plus privilégiées. Confrontée à ce problème, l’école doit interroger son organisation et notamment l’articulation entre les activités scolaires et périscolaires.

La réflexion actuelle sur le socle commun des savoirs et des compétences, et l’insatisfaction que génère l’actuelle organisation scolaire – l’émiettement disciplinaire notamment – poussent les équipes à reconfigurer leur système scolaire en agissant à la fois sur les contenus, les temps et l’organisation des groupes d’élèves. .

La massification de l’enseignement n’a pas toujours eu pour corollaire sa démocratisation. Certaines filières sont encore plus sélectives que jadis, alors que de nouveaux publics sont désormais présents, et compétents. Leur intégration ne se fera pas sans aménagement des structures, des organisations et des parcours.

La période contemporaine se caractérise par une complexité accrue des situations, une rapidité importante des changements et une dimension interactive et collective : face à ces défis, comment l’école, organisée en segments horaires et disciplinaires, doit-elle évoluer ?

Les TICE ne se réduisent pas à l’Internet ; des rencontres inédites entre élèves, technologies et projets pédagogiques produisent des réussites reconnues et valorisantes. Comment penser le lien entre technologies et apprentissages ?

Des équipes expérimentent la déstructuration des groupes classes, le bouleversement des rythmes scolaires, l’annualisation des heures de cours et l’ouverture sur l'extérieur. Quel impact et quel sens au regard des élèves mais aussi des enseignants ?

Depuis une dizaine d’années, dans les écoles et les établissements, on débat, on questionne, on interroge la complexité dans une démarche inspirée de la philosophie. Comment ces temps et ces espaces différents s’articulent-ils aux exigences scolaires « traditionnelles » ? Quels effets ont-ils sur les élèves ?

La commande « évaluer l’expérimentation » nous invite à évaluer la pédagogie : alors que jusqu’à présent les études se limitaient l’observation des pratiques enseignantes, faut-il aller plus loin et autrement ? Comment croiser satisfaction de parents, performances des élèves et instruments de mesure internationaux ?

Raccrocher à l’école, c’est possible. A partir des témoignages croisés de plusieurs dispositifs ou structures, peut-on distinguer les modalités les plus pertinentes pour permettre aux jeunes de réintégrer un cursus scolaire, et identifier les réussites des élèves ?

La réussite de l’élève à l’école est-elle possible sans les parents ? Sinon, quelle place leur donner ? Et alors, comment mettre en place une logique de partenariat éducatif au service des apprentissages ?

L’élève réussit-il grâce à son travail personnel ? En quoi celui-ci est-il complémentaire du travail en classe ? Comment faire pour en clarifier les enjeux et les exigences dans le dialogue entre enseignants, élèves et parents ?

Qu’apprend-on par le biais des arts plastiques, du théâtre, de la musique, de la danse, du cinéma ? L’éducation artistique n’est-elle qu’un « extra », ou permet-elle de mieux réussir à l’école et dans la vie ?

La solitude de l’élève face à sa copie, à ses devoirs, à son enseignant, est-elle irrémédiable ? S’appuyer sur le groupe et sur la collaboration permet-il de mieux apprendre ? En quoi cela concerne-t-il les enseignants ?

Que penser de l’injonction récurrente à travailler en équipe ? Qu’est-ce qui « fait » une équipe d’enseignants, voire une équipe pluri-catégorielle, mais aussi qu’est-ce qui l’empêche ? Quel effet le travail en équipe a-t-il sur les élèves ?

Que signifie l’enseignant à l’élève et à ses parents quand il délivre une notation chiffrée ? A quel besoin, à quelle demande cela répond-il ? Peut-on faire autrement ?

Rechercher plus d’efficacité dans son organisation, pour ses élèves, travailler en équipe, conduit les enseignants, les personnels de direction, à « ouvrir leurs portes » : on partage ses pratiques, ses outils, mais c’est souvent bien plus que cela – des doutes, des valeurs, des connaissances. C’est un des marqueurs de l’organisation apprenante.

La comparaison internationale des systèmes éducatifs renvoie notre école française à un défi qu’elle n’a pas encore entièrement relevé : différencier. Différencier sa pédagogie, son organisation pour faire réussir tous les élèves, plutôt que remédier. Des équipes à Paris se sont lancées dans cette expérience.

Aide personnalisée, accompagnement individualisé, désormais l’ensemble des niveaux d’enseignement est concerné par ce qui est plus qu’une réforme de structure. Les expérimentations nous font toucher du doigt que l’accompagnement, c’est bien une autre façon d’enseigner.

Pour bien des équipes actuellement, l’efficacité de leur action se fonde sur la consultation élargie, non seulement de collègues, mais aussi de leurs élèves, de partenaires, de parents.

Dans maints cas observés,, les pratiques ou les supports de l’évaluation scolaire traditionnelle ne satisfont plus. Des équipes se redonnent le droit d’apprécier – c’est-à-dire de donner du prix, de la valeur, et non d’en retirer.

Des équipes en école ou en établissement connaissent la tentation d’une action débordante, foisonnante quand elles sont confrontées à la difficulté et à l’incertitude. La dimension expérimentale comporte certainement une action nécessaire, mais elle contient tout autant une dimension réflexive qui permet de réguler cette action.

Le mot créativité n’existe pas encore officiellement dans les programmes, mais des équipes sur le terrain en explorent les possibilités et les conditions.

Si le mot « efficacité » semble encore décalé dans le monde de l’éducation, des équipes s’en soucient pour le plus grand bénéfice de tous les élèves.

Les conditions de travail restent un angle mort de la pédagogie. Certaines équipes développent une véritable ergonomie professionnelle.

Pour beaucoup, se soucier du bien-être des élèves demeure un supplément d’âme. Des équipes témoignent qu’il s’agit d’une condition essentielle d’apprentissages efficaces.

À l’instar du socle commun, les savoirs se construisent, se combinent, s’expérimentent par et avec les élèves.

Travailler et apprendre ensemble implique davantage qu’acquérir simplement un savoir. C’est une aventure collective et coopérative qui entraîne autant les élèves que leurs enseignants.

· des séminaires centrés sur l’étude de dispositif d’évaluation de l’expérimentation,

Tous ont en commun de s’appuyer explicitement sur des savoirs émergeants et des savoirs d’expérience, produits directement par les équipes engagées.

Ceci n’est pas une conclusion

L’innovation en éducation n’est pas prête de se terminer ; d’une certaine façon, elle a été initiée il y a longtemps, et il n’y aurait aucune raison qu’elle s’arrête ici. Variété des modes opératoires : ajustements, réglages, ou encore combinaisons fertiles de pratiques, de contenus, des organisations, plus systémiques, introduits par les équipes enseignantes sur leur propre terrain, dans un contexte de changements importants des cadres institutionnels, sur fond d’évolutions sociales ; ce sont autant de facteurs qui attestent même d’une certaine accélération ; notre système éducatif, à tous les niveaux recherche de nouveaux équilibres dans une structure institutionnelle héritée mais en constante évolution.

Lors du « Word Innovation Summit for Education » (WISE), organisé au Qatar en novembre 2011, Charles Leadbeater, ancien conseiller de Tony Blair, a communiqué six idées, qui structurent son ouvrage « Innovation on education, lessons from pioneers around the world» (à paraître en mars 2012) ; à partir de l’enquête sur le terrain d’actions repérées comme innovantes, et en photographies hautes en couleur, il nous adresse quelques messages forts :

· Talent is everywhere : le talent est partout; - l’envie d’apprendre et les initiatives pour apprendre fusent actuellement de partout; comment l’École y répond-elle ?

· Quality matters much as quantity: la qualité plutôt que la quantité – la valeur des initiatives, pour peu qu’elle puisse se communiquer, renseigne plus que les résultats purement quantitatifs. Comment les équipes peuvent-elles communiquer sur la valeur (en termes qualitatifs) ou les valeurs (en termes d’objectifs) de leur action ?

· Better learning, différent learning, not more schooling: mieux apprendre, apprendre autrement, moins de forme scolaire – l’innovation est assurément focalisée sur les processus et les dispositifs d’apprentissage; comment dépasser la forme et l’organisation scolaire traditionnelle pour la reconditionner sur de tels objectifs ?

· New ideas from mavericks mixtures in the margins : les nouvelles idées apparaissent du fait de mélanges étranges dans les marges du système – comment un système institutionnel et structuré intègre-t-il ce qui peut sembler « marginal » ou « dissonant » ?

· Organisations breed networks and movements: les organisations se nourrissent des réseaux et des mouvements – l’enrichissement des réseaux sociaux en éducation, le développement de mouvements dynamiques sont-ils pris en compte dans l’évolution de l’École ?

· More, Better, different: plus, mieux, different – l’innovation est un processus d’amélioration et de changement; comment l’institution s’en accommode-t-elle ?

Et une conclusion: When movements meet system : the clash : quand les mouvements rencontrent le système – dans quelle mesure les organisations structurées de l’École s’inscrivent-elles dans un mouvement apprenant ?

Le parti pris de l’auteur a été de considérer que l’innovation sourdait uniquement à l’extérieur des systèmes éducatifs, dans les pays parcourus. En France, le présent ouvrage témoigne que l’innovation est un fait tout aussi interne et avéré ; mais les questions sont posées.

Dix balises pour se repérer, une base de connaissances pour partir

La méta-analyse de 300 actions a permis d’identifier 10 tendances (ou trends) de l’innovation dans le système éducatif français. Elles permettent aux différents acteurs de l’éducation de situer leur action et de mieux construire leur vision. Ce sont des tendances longues qui peuvent localement connaître des variétés de fluctuations, voire même des régressions ; c’est précisément la marque du mouvement des grands corps. J’avais détourné l’image métaphorique de la Grande Vague d’Ho Ku Sai il y a quelques années pour communiquer sur l’innovation.

Composée de plus de 5000 images ou textes issus directement des équipes accompagnées, elles constituaient ensemble un mouvement ascendant et déferlant ; selon le point de vue du navigateur au creux de la vague, celui-ci pouvait percevoir une autre réalité. Il s’agit bien de travailler sur la représentation du changement dans sa globalité. Les dix tendances sont autant de balises pour tracer son chemin.

De la même façon, la DGESCO s’est dotée d’une base de connaissances en ligne, Expérithéque[74] : ouverte en 2011 dans une fonction d’abord déclarative (sous forme de fiches), elle évolue en 2012 dans des fonctions plus analytiques en permettant des méta-analyses de données. Les items proposés aux équipes sont ceux qui ont structuré le présent ouvrage sur 300 actions. La base s’enrichira à brève échéance d’environ 2000 actions ; il sera possible, pour celui ou celle qui la consulte, d’avoir une vision des tendances de l’innovation en termes de pratiques et de ressources pour enrichir son action.

Une carte heuristique pour s’orienter dans les « territoires d’école »

Au terme transitoire de parcours dans le petit monde de l’expérimentation et de l’innovation pédagogiques, les espaces souvent méconnus des écoles et des établissements sont peu à peu devenus des «territoires d’école » ; c’est le nom pris par une nouvelle série de cartes heuristiques, initiée par le DRDIE. Il s’agira de cartographier les grands territoires de notre éducation, tels que par exemple apprendre avec les tice, se former, débuter, évaluer etc…

La carte n°01 « Innover pour améliorer la qualité et l’efficacité de l’Éducation » a été construite en relation directe avec le présent ouvrage. L’étude fouillée des documents divers, des écrits transmis, des témoignages de pratiques et des entretiens avec les personnels, a permis d’enregistrer les actes professionnels des équipes, enseignants et direction, quand elles se mobilisaient pour améliorer la qualité de la formation des élèves. Ils sont récurrents, chaque action ayant développé plus particulièrement tel ou tel domaine ; chaque équipe se trouve dans cette carte. La consigne est d’abord une invitation à s’y retrouver : « En parcourant cette carte de l’innovation, pourrez-vous reconnaître trois choses que vous savez très bien faire mais aussi trois choses que vous voudriez faire afin de développer votre action ? ».

Un accompagnement au développement professionnel de proximité, les CARDIE

La carte de l’innovation sera un support utile pour tout accompagnateur dans sa rencontre avec l’équipe en innovation : pour repérer le degré de développement professionnel, pour envisager le petit pas de plus, pour proposer un parcours plus systémique à des collègues pris dans les mailles du changement.

Dans chaque académie, les CARDIE (cellules académiques Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation) ont pour mission d’assurer la veille informationnelle et le repérage des actions locales, mais aussi d’accompagner les équipes dans leur action, en proximité et en bienveillance, qu’elles soient inscrites ou non dans l’innovation ou dans l’expérimentation.

Toute équipe du premier ou du second degré y trouvera une écoute et une variété de dispositifs de travail au service du projet collectif. C’est l’assurance pour une école ou un établissement d’une plus grande visibilité et d’un réseau inédit. Une seule adresse : ce.cardie@nomdelacademie.fr

Un réseau d’échange de savoirs professionnels, RESpire

L’importance prise par les réseaux sociaux dans notre société (Facebook et twitter) interpelle directement notre système éducatif et nos métiers : si la première « réaction » est d’interdire, les pratiques sociétales sont plus fortes ; les contributions des enseignants sur les réseaux sont d’une richesse rarement égalée, les initiatives fusent sans forcément se rencontrer ; le monde de l’éducation est devenu multipolaire, comme le monde tout simplement.

A l’instar d’autres systèmes éducatifs, plus anciennement engagés dans le numérique (souvent pour des raisons de distance, comme par exemple au Canada), il est devenu intéressant, voire important, pour la France de se doter d’un véritable réseau professionnel. C’est pourquoi le DRDIE met à disposition de tout enseignant, et plus largement, de tout acteur de l’éducation, une plateforme d’échanges coopératifs : RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs pour l’innovation, la recherche et l’expérimentation ». Chaque enseignant peut disposer d’une page et d’un espace pour documenter son activité, afin d’entrer en relation formelle ou informelle avec d’autres, personnels, ou groupes. Le réseau sera ce que les acteurs en feront, sans commande ni prescription, mais en coopération et en créativité professionnelle.

Une collection pour explorer les tendances de l’innovation, « Pratiques innovantes »

Le présent ouvrage s’inscrit dans la nouvelle collection « Pratiques innovantes » ; tout au long des chapitres, le long de ces tendances longues, ont été remarquées des réussites avérées, mais aussi des actions prometteuses ; les domaines touchés, les thématiques abordées, les approches variées peuvent se prendre comme un véritable sommaire de ce que sera la collection. Les numéros suivants s’attarderont de manière plus ciblée sur les grandes problématiques de l’innovation en éducation, en se fondant toujours sur les savoirs d’expériences, avec l’appui et l’éclairage des recherches nationales et internationales.

L’innovation, c’est déjà peut-être cela: une aventure de la connaissance en éducation, partagée et évolutive, au service de la réussite de tous les élèves.

[1] Liens : http://maps.google.fr/maps/ms?msid=204095799687301317029.0004a64f285c6b7c20a4f&msa=0

Ces cartes sont également accessibles à partir de la rubrique innovations-expérimentations sur le site de l’académie de strasbourg. https://sites.google.com/site/experimentationsart34/ NB : il existe la même démarche pour les projets innovants de l’académie.

[2] Source : académie de Strasbourg, octobre 2011

[3] Source : académie de Strasbourg, octobre 2011

[4] Source : MEN-DGESCO, DRDIE, enquête Orquestra, nov. 2011

[5] http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/83813250/0/fiche___pagelibre/&RH=INNOV

[6] http://www3.ac-nancy-metz.fr/pasi/index.php

[7] http://www.pasie-lyon.org/

[8] Crozier (M.) Friedberg, L'acteur et le système, Paris,1977, Seuil, p. 73.

[9] Cadre européen commun de références des langues

[10] Rapport de l'Inspection générale sur "La promotion de l'usage des TICE dans les activités d'enseignement", rédigé par Anne-Marie Bardi, Jean-Michel Bérard, Guy Menant (IG) et Alain-Marie Bassy et Robert Jammes (IGAEN), février 2006.

[11] Voir un exemple de pratique développée dans l’école de Crotenay, Jura, http://amandineter.free.fr/Journal_Twitter_Cycle_3/Journal/Journal.html

[12] Voir le dispositif déjà très développé de « l’Ecole hors les murs », conduit par Vincent Mespoulet, http://horslesmurs.ning.com/

[13] Le document est accessible sur http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5418/les-meilleures-pratiques-education-2-0/ , voir aussi la carte heuristique sur http://www.mindmeister.com/fr/72716601/les-meilleures-pratiques-de-l-ducation-2-0 ; de même, le portail de Charles LEBRUN, consacré aux impacts des Tice dans l’enseignement, http://www.scoop.it/t/impacts-des-tice-ict-impacts-over-teaching-learning/p/704477698/did3237-tic-c-est-le-temps-des-tic

[14] http://www.core-ed.org/lab/ten-trends-2011

[15] La DGESCO met à disposition des équipes un VADEMECUM de l’innovation, nov. 2011, d’où sont extraits les lignes qui suivent ; à consulter et à télécharger sur http://eduscol.education.fr/innover

[16] La surface portante qui permet à l’avion de décoller et de rester en l’air

[17] Voir sur la problématique, Dossier d'actualité Veille et Analyses , n° 24, janvier 2007 leadership et changements éducatifs , http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/janvier2007.htm

[18] Lettre d'information n° 24 – janvier 2007. Leadership et changements éducatifs. INRP

[19] www.crdp-reunion.fr/sites/default/files/mediatheque/toulemonde.pdf

[20] http://lpo-pointenoire.ac-guadeloupe.fr/eva/spip.php?rubrique124

[21] http://des.ac-reunion.fr/IMG/pdf/presentation_LCE_SD2_run_4_mai_2011-1x.pdf

[22] Cela peut créer quelques troubles, comme le note Jean-Pierre OBIN « L'idée d'innovation s'oppose alors à celle de réforme : la réforme, c'est le haut, l'innovation, c'est le bas. Or la dialectique institutionnelle du haut et du bas est celle du pouvoir. Implicitement, mais clairement, défendre l'innovation, c'est récuser la réforme. (...) Deux dangers guettent un tel discours. Le premier est la démagogie (...). Le second est la technocratie. », L’innovation, levier du changement, Paris, éd. CNDP, 2003, p. 26.

[23] Voir par exemple L'expérimentation dans le domaine social et sanitaire. De Claude Bernard à Raymond Soubie, Claude Huriet L'expérimentation sanitaire et sociale (collectif) Revue Française des Affaires Sociales , 2000, 54 (1), pp. 1-163

[24] Françoise Cros, L’innovation, levier du changement, Paris, éd. CNDP, 2003, p.11

[25] Sociologue des organisations Glysi CNRS, université Lyon II Louis-Lumière, d’après son intervention, Interacadémiques de Besançon, 2000

[26] (Disponible en diaporama) extrait de Françoise CROS, Le transfert des innovations scolaires, une question de traduction, INRP, juin 2000, p.14 voir aussi la conférence donnée en 2001

[27] Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group (1999). http://www.michaelfullan.ca/.

[28] Voir l’article de Ph. Perrenoud, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2002/2002_37.html

[29] D’après la thèse de Stéphanie LELOUP, l’ennui scolaire, Reims, 2003, disponible en ligne sur http://www.pedagopsy.eu/decalage_cours.htm

[30] Spyros Konstantopoulos (Northwestern University) sur la réussite scolaire dans les lycées américains, IZA DP No. 1749

Trends of School Effects on Student Achievement: September 2005, en ligne sur ftp://ftp.iza.org/dps/dp1749.pdf

[31] à corréler avec les apports de Jean-Marc MONTEIL, CNRS, au colloque DPATE, "contexte et performances scolaires", Poitiers, janvier 2001

[32] Il est né d’un travail commun entre plusieurs laboratoires de recherches cliniques et expérimentales comme l'ARIP (Association pour la recherche et l'intervention psychosociologique), et s’appuie notamment sur les travaux de Thomas Gordon, John Holt et Carl Rogers.

[33] Voir Synthèse de l’évaluation du programme mis en place à Marseille

[34] http://eppi.ioe.ac.uk/EPPIWebContent/reel/review_groups/motivation/motivation_rv1/Motivation_rv1.pdf

[35] Voir le dossier de la VST de l’INRP, l’évaluation au cœur des apprentissages, Dossier d’actualité n°39, nov. 2008, http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/39-novembre-2008.php

[36] P. Rayou (dir.), Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire, Presses universitaires de Rennes, 2009 : Interdits pour l'enseignement primaire depuis... 1956, les devoirs à la maison perdurent sans doute, mais les équipes « innovantes » ne misent pas sur eux pour faire mieux réussir les élèves. D’après une étude du HCEE en 2005, la pratique des devoirs à la maison est massive. 68% des élèves consacrent plus d'une heure par jour aux devoirs à la maison. On a pu estimer entre 6 et 11 heures hebdomadaires le temps passé aux devoirs en 6ème et de 10 à 20 heures en lycée. En réalité ce temps moyen dépend de l'image que les enseignants se font de leurs élèves. Ainsi une étude du NCES américain a pu établir que plus le pourcentage de "noirs" ou "d'hispaniques" (catégories légales aux Etats-Unis) est important dans une classe plus les enseignants donnent de devoirs à la maison. En France, plus une classe sera jugée faible plus les enfants emporteront de travail à faire. Selon Glasman 72% des élèves estiment que les devoirs font moins aimer l'école. Pour Patrick Rayou[36], le report à la périphérie de la classe des moments dans lesquels les élèves sont censés être actifs peut se révéler très discriminant". Les familles ne sont pas égales dans la façon dont elles accompagnent leur enfant dans ses devoirs. Nombre d’enseignants ne sont plus convaincus de l'utilité des devoirs à la maison. Mais ils craignent le regard des parents et d'être perçu comme peu sérieux s'ils ne donnent pas un fort volume de devoirs.

[37] Voir Roger-François GAUTHIER, « Malgoverno » éducatif et questions curriculaires en France, Fil rouge sur travaux (1985-2010), thèse, 2010, Lyon II, http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2011/gauthier_rf#p=0&a=top

[38] Voir Le redoublement est moins un problème qu’une solution, Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone, n° 52, juillet 2006, GIRSEF, http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/56/38/74/PDF/052cahier.pdf et Draelants, H., Dupriez, V. & Maroy, C. Le système scolaire, Bruxelles, CRISP, 2011

[39] Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l'école ?, rapport de l’IGEN, juillet 2005, ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/acquis_des_eleves.pdf

[40] Voir la note d’Education et formation, n°72, 2005 Estime de soi et réussite scolaire sept ans après l’entrée en 6^ème, ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue72/article2.pdf et Delphine Martinot, "(Se) motiver pour apprendre, Puf 2006

[41] http://media.education.gouv.fr/file/10_octobre/52/9/Victimation-Tirer-les-lecons-de-l-enquete-nationale_197529.pdf

[42] Critères de lecture des dispositifs innovants

Diversification pédagogique

L’enseignant accentue la variété dans son dispositif de classe : supports, techniques, modalités, groupements, lieux, intervenants