Chapitre 23
Faire de la didactique
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Samuel
Joshua le rappelle dans une juste proportion : "Apprendre le théorème de
Pythagore, c’est buter sur des obstacles épistémologiques auxquels tous les
élèves sont confrontés. La didactique ne concerne peut-être que 15 % de ce qui
se passe en classe, mais il s’agit de 15 % déterminants."
Enseigner l’anglais à Paul, c’est donc bien prendre en
compte le système qui englobe Paul, mais aussi l’anglais comme discipline. Et en
l’occurrence, la discipline ne s’impose pas en soi ; elle nécessite un
traitement de la part de l’enseignant.
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Qu’est-ce qu’on dit quand on aime pas… une discipline ?
« La discipline vous
permet-elle de vous amuser ? (dans les limites données par l’enseignant bien
sur !) ». C'est la question posée à 119 élèves par leurs enseignants dont
les réponses sont récapitulées dans l'histogramme ci-dessous. L’amusement
n’est pas, certainement, le meilleur critère pour qualifier la qualité d’un
apprentissage, mais la côte d’amour ou ici de désamour peut dissimuler de
réels obstacles cognitifs passés ou présents rencontrés par les élèves… et
par leur enseignant. |
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didactique versus pédagogie ?
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« tout cela me semble
loin de ma propre situation et de mes questionnements plus urgents."
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Issu du grec didactikos,
la didactique n'est pas à l’origine nettement différenciée de la science qui
s'occupe des problèmes d'enseignement, la pédagogie. " C'est une démarche,
ou plus précisément un certain mode d'analyse des phénomènes de
l'enseignement ". (d’après l’Encyclopédie Universalis). |
Pédagogie ou didactique ?
On conjugue ces approches selon
deux cas : dans un cas, la recherche didactique ignore quasiment la relation
pédagogique. Elle renvoie exclusivement à une réflexion épistémologique seule
capable de fonder les savoirs à enseigner. La didactique s'arrêterait à la porte
de la classe. « Toute la recherche
en didactique aujourd'hui se centre sur des objets très pointus, en grammaire,
en orthographe, dans l'apprentissage de la lecture ou dans la production de
l'écrit. Ces recherches suivent des voies distinctes. Elles se réfèrent à des
modèles d'analyses scientifiques qui éclatent l'objet. Un des enjeux des années
à venir sera de tenir compte de la recherche en didactique, sans vouloir en
appliquer les conclusions de façon servile qui conduirait à une déréalisation et
à une abstraction d'autant plus grande des objets de savoir. » d’après Anne
Marie Chartier.
Dans l'autre cas, on considère que didactique et
pédagogie peuvent théoriquement se différencier, mais qu'en pratique, elles
doivent s'intégrer dans une réflexion plus générale à propos des apprentissages.
« Il faudrait enfin qu'on arrive à sortir de cette méthode qui consiste à penser
toujours sur le mode de variation en sens inverse, c'est-à-dire que plus je
m'intéresse à l'élève, moins je m'intéresse au savoir ou plus je m'intéresse au
savoir, moins je m'intéresse à l'élève ... » . (Ph. Meirieu). Ce sera plutôt
notre position.
L'approche didactique en classe
La démarche didactique
s’apparente à celle d’un équilibriste sur une corde raide. Ici, les deux points
fixes (les plates-formes où l’on doit sans cesse revenir) sont : d’une part, la
matière enseignée, avec son contenu scientifique ; d’autre part, l’acte concret
d’enseignement, avec son travail sur le «terrain». Pour passer de l’un à
l’autre, il convient d’utiliser des instruments : appareils, techniques,
théories. (d’après l’Encyclopédie Universalis)
L’approche didactique peut
intervenir en deux temps distincts par rapport à la classe :
En amont de la réflexion
pédagogique, en prenant en compte les contenus d'enseignement comme objet
d'étude : repérage des principaux concepts, leurs évolutions dans l’histoire de
la discipline, leur arrivée dans l’enseignement, analyse des pratiques sociales
de référence, étude des transpositions didactiques… La didactique propose des
grilles de lecture des difficultés possibles rencontrées par les élèves, des
noyaux durs qui doivent attirer notre attention, et sur lesquels il faut
envisager du temps en plus et des dispositifs pédagogiques plus adaptés.
En aval, en
approfondissant l'analyse des situations de classe pour mieux comprendre de
l'intérieur comment cela fonctionne et ce qui s'y joue. L'étude des
représentations des élèves, de leurs modes de raisonnement, de la manière dont
ils décryptent les attentes de l’enseignant. Mais aussi l'analyse du mode
d'intervention de l'enseignant. Il s’agit d’arriver à lui suggérer une gamme de
possibles et non son enfermement dans une modalité unique d'interventions
Enseigner… une discipline
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"Faut-il bien connaître
sa discipline pour enseigner ?" |
La réponse à cette question devrait être
d’évidence : oui. La réalité et l’évolution des programmes doivent nuancer
le propos ; la moitié des enseignants actuellement n’est pas passé par un
concours de recrutement ; de même, les concours de recrutement certifient
une aptitude et pas une formation complète. Les itinéraires très diversifiés
en formation initiale font apparaître souvent des « trous » relativement
importants, tenant à l’aspect modulaire et optionnel des cursus. Enfin,
l’évolution rapide des connaissances et des techniques rend improbable un
cursus complet.
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Un bagage scientifique incomplet
met l’enseignant en situation de dépendance par rapport à son manuel, aux
instructions officielles, voire de phénomènes de mode, des données qu’il n’aura
pas les moyens de décrypter ou de mettre en perspective ; sa capacité
d’innovation, c’est à dire de réactivité et d’adaptation aux besoins rencontrés,
aux demandes formulées, s’en trouve pareillement amoindrie.
Comment approfondir la connaissance de sa propre discipline ?
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N’interrompez pas le processus
de formation professionnelle après votre succès au
concours ; les connaissances acquises vieillissent vite par une pratique
quotidienne, il s’estompe peu à peu au bout de sept ans ; la formation passe
d’abord par l’organisation de votre propre information et une auto-formation
régulière.
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Prenez
connaissance chaque année, vers le printemps, des programmes de formation à
votre disposition (PAF – plan académique de formation - ou PAD – plan
d’actions départementales ) ; les inscriptions se font entre mai et septembre
selon les académies. Compte tenu du nombre restreint de jours de formation,
privilégiez deux axes, un axe disciplinaire de type approfondissement et un
axe professionnel en relation avec votre situation contextuelle d’exercice.
Votre formation relève d’une véritable stratégie et pas d’un luxe pris aux
dépens de vos élèves. Elle peut même intervenir dans l’évaluation de votre
parcours professionnel. [Voir « penser
sa formation », ]
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Abonnez-vous ou faites abonner
votre école ou établissement à une revue professionnelle de la discipline ; ce
sont des revues de bonne tenue, faites par des collègues, toujours en prise
sur les questions d’enseignement de la discipline.
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Faites
votre « top liste » des sites de votre discipline, en cela, les signets du
Café pédagogique vous faciliteront la navigation. [Voir « la
webographie », .]
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A
l’occasion d’une séquence où vous vous sentez en délicatesse, interrogez les
listes de discussion professionnelles, toujours réactives.
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Appuyez-vous sur des collègues plus expérimentés peut-être dans un domaine
pour chercher l’information.
La discipline est chose vivante et évolutive
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"La didactique, j’ai pas
été formé et c’est encore difficile de m’y mettre ; ni l’occasion, ni même
la nécessité." |
Rapports annuels de l’inspection générale, états des disciplines établis par
les inspections pédagogiques régionales, analyses des écrits des équipes en
innovation, carnets des adhérents des associations de spécialistes, toute
une série d’indicateurs donne une vision convergente de la situation
actuelle de l’enseignement : la didactique occupe peu de place dans la
réalité et dans la formation de l’enseignant moyen. C’est une situation
largement héritée, où l’enseignant, ne fait que s’adapter à un environnement
finalement assez problématique, caractérisé par Gérard Hugonie, professeur
des universités :
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La connaissance didactique des enseignants est la
résultante de deux facteurs conjugués, d’une part les spécificités de la
démarche de la recherche (théorisation, longue durée, analyse critique et
innovante par exemple) d’autre part la faible incitation de l’Institution.
Il n’y a
pas lieu à culpabilisation excessive ; mais même si les programmes sont sujets à
évolution (ils sont revus périodiquement par cycle de quatre ans environ), ils
sont conservateurs par principe ; l’actualité scientifique ne passera donc pas
par eux ; vous devez aller quérir l’information ailleurs, sans attendre une
demande explicite de l’Institution. Nourrir son enseignement d’une part de
recherche est un facteur d’engagement marqué pour vous et un gage de plus grande
réussite pour vos élèves. Rendre la discipline et les savoirs vivants,
évolutifs, problématiques est plus proche de la réalité que des savoirs qu’on a
pu caractérisés comme « académiques ».
La didactique est un point d’appui, pas un carcan
| "Je
rencontre des grosses difficultés avec mes classes, alors que j’ai super
préparé toutes mes séquences et ma progression." |
Avoir investi son programme, en ayant développé
une progression sans faille peut donner le sentiment d’une maîtrise
intellectuelle gratifiante et une espérance de succès devant élèves ; mais
on perd en spontanéité et en ajustement nécessaire à une situation de classe
toujours imprévisible par définition. Les situations purement didactiques
acquièrent une relative autonomie qui peuvent parfois être en décalage ou
inadaptées au contexte que vous rencontrez. Elles privilégient l’activité et
le temps de l’enseignant en classe au détriment du temps d’apprentissage par
l’élève. |
Comment concilier activité de l'enseignant et apprentissage
par l'élève
Pour remédier à cette
difficulté, vous pouvez
Sur la conduite de classe, voir notamment
Définir une progression, ,
Guider, ;
Créer des
situations d’apprentissage,).
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Évitez une attribution de
notes systématiques pour préférer une vérification des acquisitions par des
exercices, des temps de reprise collective qui sont autant de moments
alternatifs à l’exercice du maître, et de régulation pour votre progression à
venir.
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Entre savoir archivé et sens de la vie, quelle est votre conception ?
"C’est le sens même de la
culture qui se trouve posé si l’on veut lutter contre la démobilisation
scolaire. On ne peut réduire au savoir « archivé » qui, par son côté
sclérosé, détourne du savoir. Ma tendance serait de définir la culture par
un souci majeur : le sort de la condition humaine. Ce qui m’intéresse dans
Shakespeare et Beethoven, c’est bien sûr un exemple des sommets que le genre
humain peut atteindre, mais c’est surtout l’apport de vérité que ces œuvres
représentent pour la réflexion sur ce qu’est le conflit, en chacun de nous
et à tous les niveaux de la société, entre les forces de barbarie et les
forces de civilisation. (…) Mais probablement, n’utilisons-nous pas encore
suffisamment cette conception de l’enseignement qui correspond à une
co-recherche, dans la solidarité, sur le sens de la vie, avec un objectif
commun, l’amélioration de notre société."*
Tout un programme pour
repenser la formation des jeunes enseignants, et des moins jeunes.
* Extrait de Jacques Lévine,
Les adolescents et la démobilisation scolaire, intervention à
Versailles, mai 1998. |
AUTO-TEST
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Choisissez un thème commun à deux niveaux d’enseignement (dont un au moins dans lequel vous enseignez ou avez enseigné).
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Samuel Johsua, interview dans le Monde de l’Education, janvier 2003, p.77