Chapitre 29
Penser sa propre formation
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Depuis deux ans, les jeunes enseignants ont droit à la « formation continuée », nouveau concept qui doit répondre à un problème récurrent ; que certifie le diplôme ? Comment se crée la compétence ? Le cas d’Hélène nous introduit à cette tension entre statut et expérience :
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Sauf d’une seule chose : l’Institut détient la vérité en matière d’enseignement et il faut suivre sa parole. Elle est sublime de maladresse, d’incohérence, de malchance dans la sphère privée, mais, ou alors (il y a forcément un lien, mais lequel ?) elle est navrante de certitude, de dogmatisme et d’arrogance en fait de pédagogie. Elle sait ce qui est très mal : le cours magistral, par exemple ; ce qui est mal : corriger les copies en rouge (c’est agressif et virtuellement traumatisant pour les élèves), vouloir le silence (il y a un taux de décibels acceptable pendant les cours). Ces péchés, les mortels et les véniels, peuvent être pardonnés à condition d’être confessés en public lors des séances de débriefing à l’Institut et naturellement, de s’engager à s’amender. Elle sait aussi ce qui est bien : faire circuler entre les élèves eux-mêmes le savoir toujours-déjà là : et s’en tenir à un objectif et un seul, pour un cours. »
Catherine Henri, De Marivaux et du loft, petites leçons de littérature au lycée, éd. POL, 2003, p. 29
On apprend tout au long de la vie… d’enseignant
| "Pourquoi parler de formation ? J’ai déjà subi la formation IUFM ; j’ai mon diplôme, ce n’est pas pour moi." | A moins de s’inscrire résolument dans la république des « talents », l’enseignement n’est pas un don, transmis dans les gènes, même si vous êtes issus ou si vous côtoyez sur les bancs de l’IUFM des fils ou des filles d’enseignants. Le milieu familial a pu être porteur d’un projet professionnel fort, sinon d’un environnement et d’un genre de vie qui y incitent fortement. Vous brûlez un cierge à Bourdieu en constatant les effets de la machine à reproduire des élites. Mais, on n’est (naît) pas enseignant, on le devient, comme toute autre profession. |
L’identité professionnelle a plusieurs facettes
Les éléments constitutifs de l’identité professionnelle sont de quatre ordres :
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· la qualification (le diplôme)
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· la compétence
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· une culture professionnelle (objets, valeurs, actions, symboles)
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· une déontologie
De l'IUFM au terrain. Les trois derniers éléments ne s’acquièrent pas comme le premier par une préparation et un acte validé. Ils s’élaborent dans l’expérience et dans le temps, mais très peu en formation initiale (regret ou espoir ?). On ne prescrit pas un acte comme on l’a appris en faculté de médecine, on n’enseigne pas comme on a appris à l’école, ou comme on nous a enseigné à l’université ou à l’IUFM. L’écart est toujours important entre formation initiale et exercice professionnel et c’est normal. C’est pour cette raison que les cursus des facultés de médecine ont intégré depuis longtemps des séances d’analyses de pratiques et des formations par alternance. La tension est toujours prégnante entre approche théorique et exercice pratique, mais l’un ne peut aller sans l’autre.
L'acquisition des compétences. Un enseignant peut être statutairement et fonctionnellement enseignant toute sa vie, mais aura-t-il acquis toutes les compétences requises pour cela ? Vraisemblablement pas, comme toutes ces professions fondées sur le « travail à autrui », médecins et professions sociales notamment, la compétence s’élabore actes par actes, en ajustement réciproque avec ceux qui en bénéficient. Développer des compétences professionnelles dans l’enseignement dépend au moins de cinq facteurs aussi puissants les uns que les autres, en interaction permanente :
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Les grands changements sociétaux qui peuvent affecter d’une manière ou d’une autre votre exercice (mondialisation, flux d’immigrations, réseaux…)
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L’évolution rapide des connaissances et des savoirs, de leur élaboration à leur transmission plus diversifiée, dans ou hors du champ scolaire, depuis sa propre formation initiale
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Le changement profond des publics scolaires et leur grande diversité selon les milieux, les niveaux, les classes, les zones, etc.
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Les mutations non moins rapides du cadre institutionnel prescrit (projet politique redéfini, politique d’établissement affirmée, autonomisation réalisée, responsabilisation accrue, régionalisation développée)
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Le mûrissement de votre propre parcours professionnel, participant en cela de votre identité à multiples facettes (personnelle, familiale…)
Toutes choses qu’on ne maîtrise pas, mais qu’il importe d’appréhender et d’intégrer dans son propre champ de conscience. Ces dimensions sont toutes en mouvement et permettent de se construire professionnellement dans un processus long et complexe.
L’identité professionnelle est dynamique
Penser à sa propre formation participe de cette dynamique identitaire[1] que l’enseignant connaît, encore une fois comme toute autre professionnel, quel que soit son statut et son « état ».
Dynamiques contradictoires. On peut être dans une dynamique identitaire professionnelle différente de celle qu’on a dans le champ familial, de celle qu’on a dans le champ social ou culturel. Ce qui pose la question de la gestion de la cohérence, de la cohésion de l’ensemble de ces dimensions identitaires. C’est la raison pour laquelle parfois on peut se retrouver dans des conflits identitaires ; certains projets peuvent être en conflit ou en tension avec d’autres (Exemple : projet professionnel et projet familial…). C’est peut-être le cas d’Hélène (cf. extrait plus haut).
Stratégies identitaires. C’est la raison pour laquelle il faut ajouter autre chose dans la dynamique identitaire, c’est ce qu’on appelle les stratégies identitaires. Les stratégies identitaires ont pour mission ou pour fonction de gérer ces tensions, d’aller vers plus de cohérence pour garantir une certaine stabilité, un certain équilibre, sinon c’est la crise… Mokhtar Kaddouri propose quatre grands types de dynamiques identitaires :
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·La dynamique de continuité identitaire : trajectoire, itinéraire de continuité. Les gens sont satisfaits de leur identité actuelle qu’ils ont envie de reproduire, de prolonger ou d’entretenir dans le futur.
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·La dynamique de transformation identitaire : il s’agit de la personne qui a quelque part une certaine insatisfaction de son identité actuelle et qui cherche, qui a une démarche d’acquisition ou de construction d’une nouvelle identité. C’est le cas de nos enseignants débutants.
Dans l’implication des enseignants dans l’innovation, il a été constaté que l’engagement dans leur production écrite n’était pas neutre. Il y a des différences entre écrire dans sa pratique, écrire pour sa pratique, et écrire sur sa pratique. Certaines personnes qui écrivaient sur leur pratique étaient dans une démarche de « visibilisation » de leur identité, dans une démarche de transformation identitaire : comment passer du statut d’enseignant à celui d’enseignant-chercheur dans une équipe de recherche (préparer un doctorat, quitter l’enseignement, intégrer l’université…). D’autres qui écrivaient pour leur pratique visaient l’efficacité de leur travail. Du coup, l’engagement dans l’écrit qui est une pratique sociale, était complètement différent en fonction de la dynamique du projet identitaire.
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·La dynamique de gestation identitaire : l’individu se trouve à un moment ou à un carrefour de sa vie : il a des interrogations, il n’est pas encore clair sur ce qu’il va devenir. Cela peut être des gens qui vivent dans une souffrance ou une blessure identitaire ou qui ressentent une rétrogradation professionnelle… et qui se demandent ce qu’ils vont devenir. C’est le cas pour quelques-uns des « nouveaux enseignants » avec un passé professionnel externe.
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·La dynamique d’anéantissement identitaire : il s’agit là de personnes qui sont sans énergie ni ressort : ils ne sont plus dans une stratégie de sauvegarde de soi, mais plutôt dans une démarche d’anéantissement de leur soi. [Voir les signes du « burn out », dans « faire une conférence », ]
Le contexte
peut déterminer vos besoins en formation
| "Entre enseigner à Henri IV ou dans les quartiers nord de Marseille.., c’est pas le même métier !" | Outre cette dimension identitaire fortement personnalisante où chacun trouve son sens dans l’exercice professionnel, il importe de souligner l’extrême variété des situations d’exercices et partant des pratiques professionnelles. Ce qui peut faire dire à plusieurs enseignants de ZEP (zone d'éducation prioritaire) : « on fait pas le même métier » (sous-entendu, que tous les autre qui n’y sont pas, en ZEP). |
Rendre visibles les composantes du métier
J’ai plusieurs fois, en situation de
formation, utiliser le concept de matrice professionnelle que
nous pouvons ici reprendre sur la base des « trente compétences de
l’enseignant moderne », architecture de cet ouvrage. Sur cinq ou six
axes qui structurent le métier, des « familles de compétences » dit
Perrenoud[2],
viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées :
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La deuxième aire correspond aux « variables objectives » de la situation d’exercice. Niveaux d’enseignement (maternelle, élémentaire, collège, lycée, supérieur), zonage (centre ville, péri-urbain, néo-rural, rural), degré de difficulté reconnue (ZEP, zone sensible), charges ou rôles assumés dans l’établissement (professeur principal, chef de projet, coordonnateur de discipline), spécificités des groupes d’élèves (classes « normales », à projet, spécifiques…). Ainsi, une même compétence peut être objectivement amplifiée dans une situation d’enseignement et complètement mise en sommeil dans une autre. On ne fonctionne pas constamment à plein régime et à 100 % des compétences possibles. On retrouve ici un peu la logique qui préside au profilage des postes, encore bien en germe dans l’Institution malgré tout.
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La troisième aire correspond à la « dimension personnelle » que vous donnez à votre exercice, la manière dont vous investissez le cadre, ce qu’on pourrait appeler « style d’enseignement », mais pas seulement ; vous pouvez tout à fait développer des compétences extra-scolaires qui ne sont que très peu mobilisées en situation de classe. Les derniers chiffres disent par exemple que 66 % des enseignants sont équipés d’Internet, mais seulement 15 % l’utilisent avec leurs élèves. Ou nourrir une secrète passion pour la fréquentation des musées d’art contemporain et vous contenter du simple manuel en cours… de mathématiques.
La méthode peut sembler empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, mais elle est efficace en entretien, car elle permet de dépasser le stade de la simple impression et la focalisation sur un seul aspect du métier, peut-être plus visible à l’instant T et moins important que d’autres plus souterrains. C’est une question d’abord d’estimation des charges de travail et de temps investi dans la tâche ; la seule unité de mesure pourrait être une intensité en « énergie » (pas, normale, beaucoup).
Ainsi, pour chacun, une carte de navigation professionnelle se dresse progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement et ce que vous mettez en œuvre personnellement. La carte rend possible une analyse partagée de besoins en formation, notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle.
Trois exemples de carte de navigation professionnelle
Développons, par exemple, trois cartes volontairement contrastées : la carte de Marie, institutrice de maternelle, celle de Hussein, professeur de technologie en collège ZEP et celle de Béatrix, une professeure d’allemand en BTS.[3]
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·L'exemple de Marie, institutrice de maternelle
Marie semble très en phase avec sa situation d’enseignement (les deux zones se recouvrent notablement) : en maternelle, elle profite de ses dons manuels et son goût très fin pour la réalisation pour proposer à ses élèves des situations d’apprentissage toujours variées (élargissement de la zone plus sombre « dimension personnelle »). Très attentive à l’observation des petits, elle interprète rapidement les signes qui d’essoufflement, qui d’énervement pour organiser les différentes activités de la journée.
Elle avoue devoir progresser dans deux domaines de nature différente mais liés (la zone claire « variables objectives » n’est pas couverte) : elle entame un nouveau cycle d’activité en EPS, c’est nouveau pour elle comme pour les enfants ; les consignes de sécurité relatives aux installations, comme à leur usage ne sont pas son fort ; d’autre part, elle rencontre des difficultés de petits clans dans sa classe : il lui faut, à l’occasion de l’activité EPS, penser à de nouveaux groupements qui réinstalle une communication plus harmonieuse dans sa classe.
Comment compte-t-elle s’y prendre ? L’activité EPS fait l’objet d’un stage d’école programmé sur trois semaines ; les domaines de la sécurité, mais aussi les variantes possibles seront envisagées, elle compte bien l’aborder. Puis, avec son autre collègue, avec qui elle « décloisonne », elle s’attellera à la mise en groupe des élèves selon d’autres modes que sa propre habitude
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L'exemple d'Hussein, professeur de technologie en collège ZEP
Bien dans son nouveau métier. Hussein était ingénieur en électro-technique dans son pays ; arrivé il y a dix ans en France, il a dû se rabattre sur l’enseignement de la technologie et est devenu MA en collège de ZEP. De cette reconversion forcée, ils s’en sort très honorablement, avec un bon « relationnel » et un investissement personnel dans le développement d’outils multimédia (zones sombres), les élèves accrochent aux activités proposées.
Ses besoins. Son inscription récente au concours réservé aux maîtres auxiliaires lui fait sentir quelques besoins devenus urgents (zones claires) : un approfondissement didactique absolument nécessaire, sur la connaissance de sa discipline, des objectifs propres, des modes d’évaluation d’une part, d’autre part, des compétences en matière d’accompagnement et d’analyse des travaux d’élèves Jusqu’à présent, son style était un peu centré sur le fonctionnement règle-application. Guider les apprentissages semble à l’épreuve des faits plus complexe que cela.
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L'exemple de Béatrix, professeure d’anglais en BTS
Une professionnelle reconnue. Béatrix est une enseignante hyper-pointue dans sa spécialité. Outre son enseignement en BTS trilingues, elle est l’auteur de plusieurs manuels d’anglais, dont elle a pris soin de tester outils et méthodes en cours, et s’est investie depuis quelques années dans la formation disciplinaire au niveau académique, avec la bénédiction de son inspectrice. Elle intervient parfois en formation initiale (zones sombres de la partie « dimension personnelle »).
Ses besoins. Cependant, elle se voit « rattrapée » par deux évolutions qui font bouger son contexte pourtant bien établi (zones claires) : elle doit s’intégrer beaucoup plus qu’elle ne le faisait jusque là dans le projet de l’équipe BTS organisé autour de l’individualisation des parcours et l’amélioration de l’insertion professionnelle de leurs élèves ; cela va toucher même sa manière de conduire sa classe, en étant moins directive et plus à l’écoute et en observation de ses élèves, en faisant évoluer aussi ses pratiques d’évaluation. Ce sera dans le cadre d’un travail concerté organisé et pris en charge dans le projet d’établissement, soutenu par la mission « innovations » du rectorat. D’autre part, elle se résout à se mettre enfin à Internet, chose qu’elle avait repoussée, faute de temps. Mais désormais, sa classe est équipée, les élèves doivent le faire, référentiel oblige.
Sa réponse. Elle va s’appuyer sur son collègue, personne-ressource TICE de l’établissement, et en s’inscrivant à un stage académique « utiliser les ressources d'Internet avec ses élèves ».
Ainsi, au travers de ces trois tranches de vie, avec l’analyse de leur carte de navigation professionnelle, jeune ou moins jeune, primaire ou secondaire, quelle que soit la discipline, penser sa propre formation est une dimension partagée absolument nécessaire. On y voit l’émergence de besoins en rapport avec les évolutions fortes que nous connaissons, parfois aussi d’envies plus personnelles de formation, toutes choses n’étant pas égales.
Faire son plan de formation personnalisé, c’est au moins « coller à la zone claire », familièrement dit, c’est à dire, se mettre en adéquation avec les éléments prescrits et spécifiques de votre exercice professionnel.
La formation continue des enseignants est-elle efficace ?
L’Institution avec un grand I s’est intéressée depuis quelques années au développement de la formation sur site, pensant qu’il serait temps de donner la possibilité aux établissements d’avoir les moyens de leur politique, de leur projet : le levier formation est un bon début. Dans les académies, dans les IUFM qui se sont vu attribuer cette nouvelle tâche sans l’avoir désiré ni organisé, le débat s’est porté sur l’efficacité de telle ou telle modalité de formation d’enseignants ; certains donnaient pour le tout universitaire, d’autres pour le pratico-pratique, etc. C’est donc à propos qu’une petite étude est venue éclairer ce débat et nous donner quelques clefs[4].
Trois facteurs d’efficacité de la formation d’enseignants
Ainsi, d’après les entretiens et les évaluations, les chercheurs ont pu définir trois facteurs de plus grande réussite de formation, tous les trois étant liés :
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·La direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction : "encourager les compétences, légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes. [Voir « travailler en équipe », ]
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·La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs qui travaillent à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des enseignants. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.
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·L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et ce qui pose le plus question, son rapport au savoir professionnel. La question est posée : " les enseignants aiment-ils apprendre ? ". L’enjeu est de basculer d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension et l’acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des pratiques et des pistes de travail possibles,
Se donner des repères pour mieux se former
| "A part mon niveau de satisfaction, qu’est-ce que je peux retenir de la formation ?" | Un groupe en formation s’était construit la fiche d’évaluation individuelle suivante, pour mieux définir les acquis en formation[5] : elle participe de cette attitude réflexive sur sa pratique qui inspire tous les auto-tests présents dans ce manuel. |
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Il me semble : |
cotation |
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Ma participation à l’organisation et à la réussite du stage |
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Avoir adhéré au contenu, à la démarche. |
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Avoir contribué efficacement à l’information et au progrès des autres par rapport à mes compétences spécifiques. |
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Avoir manifesté une attention et un intérêt réel pour les connaissances apportées par les autres. |
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Avoir recherché la confrontation d’expériences personnelles avec les autres ou sein du groupe. |
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Avoir en souci à certains moments que soient élucidés et traités les conflits internes au groupe. |
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Avoir contribué à instaurer une démarche d’efficacité pour construire des outils |
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Avoir favorisé une relation d’aide, faite de confiance, d’écoute et d’échanges avec le plus grand nombre |
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Avoir participé effectivement à l’organisation des activités du stage en assumant les différents rôles. |
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Avoir recherché des communications avec les enseignants, formateurs, experts |
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Méthode personnelle de travail |
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Avoir pris conscience de mes modes de lecture d’ouvrages de référence |
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Avoir recherché des faits, du concret, des données objectives d’une question ou d’un fait |
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M’être efforcé de distinguer dans chaque dossier, étude, ouvrage ou exposé l’essentiel de l’accessoire. |
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Avoir su me taire pour laisser les autres s’exprimer . |
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M’être attaché à intégrer mes interventions et ma participation dans la progression du travail de séance, de réunion ou d’échange. |
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Participation au travail en groupe |
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M’être employé à rédiger des rapports précis et fidèles des travaux, des comptes-rendus |
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Avoir eu le souci de contribuer à la qualité des relations interpersonnelles |
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M’être préoccupé de rencontrer et d’échanger avec de multiples participants |
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M’être impliqué dans la production des travaux de groupe |
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Avoir intégré la divergence de points de vue dans le fonctionnement ordinaire du groupe. |
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| "Je ne peux pas ; j’ai pas été formé." | Cependant, la formation professionnelle ne peut pas tout. Elle ne peut couvrir tous les champs de compétences et répondre à tous les besoins individuels ; de plus, les conditions de départ en formation se font plus difficiles ces dernières années, du fait de l’alourdissement objectif des charges de travail dans les écoles et établissements : travail en équipe, projets pédagogiques, réunions d’informations, mais aussi pression sociale et demande familiale qui comprennent mal pourquoi des remplacements ne sont pas organisés. |
On se trouve dans des situations où les besoins en formation et en approfondissements sont énormes, mais ne peuvent être pris en compte. Il faut tabler sur d’autres types de ressources, dont celle de l’auto-formation qui se développe de manière concomitante.
Voici, rapidement, quelques pistes pour couvrir les grands champs de compétences :
Les compétences techniques
Passez le test du B2I destinés aux élèves en fin de collège. C’est désormais le minimum exigible pour tout enseignant. On a peut être très bien fait avant et enseigné sans ; on a aussi commencé à écrire sur des tablettes d’argile avant de graver sur le marbre…
Les ressources disciplinaires
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·Abonnez-vous ou faites abonner l’école ou l’établissement à la revue professionnelle ou associative de votre discipline ; les thèmes d’actualité y sont traités au même titre que les grands débats, quelques ressources identifiées. Elles sont souvent de grande qualité.
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Faites un tour régulièrement sur le Top 10 des sites disciplinaires du Café pédagogique : la sélection faite par des collègues pour des collègues est toujours pertinente et pleine de surprises (bonnes). Enrichissement assuré pour vos cours. Voir aussi « webographie »
·
 Le
Café pédagogique. Et sa version quotidienne, l’expresso : sans conteste
la ressource en ligne la plus complète et la plus actuelle en matières
d’initiatives et d’outillages pédagogiques. www.cafépedagogique.net
. En faire sa page d’ouverture de son navigateur est largement
conseillé. |
Les ressources informationnelles
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·Consultez régulièrement un grand quotidien national ; les sites Internet de chacun donnent la possibilité d’en extraire articles, photos, etc., autant de supports intéressants pour un cours.
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·mais aussi le périodique de votre région d’exercice. Pour tous les (jeunes) enseignants « immigrés de l’intérieur », un excellent moyen de s’approprier l’espace, les temps et la culture ambiante de son environnement de travail, d’aider pareillement les élèves à y entrer, car ils le feront rarement spontanément.
Les ressources professionnelles
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·Abonnez-vous ou, mieux, faites abonner votre école ou votre établissement aux Cahiers pédagogiques, le périodique mensuel du CRAP. A l’heure actuelle, ils restent encore la meilleure ressource pour mieux connaître le métier, ses multiples facettes, ses développements, ses pratiques et les débats qui ne manqueront pas d’apparaître dans les prochains mois. De plus, le temps étant toujours compté, c’est un rapport temps/coût/intérêt professionnel excellent.
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·Dans un autre registre, plus centré sur les savoirs émergeants et la convergence des disciplines, la revue Sciences Humaines, de haute tenue et pourtant facile d’accès, pourra nourrir votre réflexion.
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·Et toujours, faites un tour de deux minutes tous les jeudis en parcourant (très vite), la livraison du B.O. (bulletin officiel) sur Internet. Il n’est pas l’apanage d’une « administration » lointaine, il parle de vous !
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Pour prolonger les différents aspects abordés dans cet ouvrage, trois sites de facture, d’inspiration, et d’origine variée : il y a en a pour tous les goûts (et bien sûr les besoins, en fonction de votre projet propre).
rubrique domaines transversaux, métier d’enseignant, outils et liens : p.birbandt.free.fr/RESSOURCESDIVERSES/Metierdenseignant/Diffoutils/Diffoutils-droite.htm
Un site personnel plus consacré à l’École primaire, mais pour les aspects transversaux, il touche tout le monde. Bien fait et pratique. On trouve dans le sommaire par exemple : Se former en histoire de l'éducation, Se former en sciences de l'éducation, Se former en psychologie et sociologie de l'éducation, Se former en pédagogie générale, Se former en actualités de l'éducation, Diversifier sa pédagogie, Évaluer les élèves, Préparer et gérer la classe, Élaborer des projets, Utiliser les TIC.
Un site riche d’enseignements et d’articles courts, de fiches de lectures commentés sur les dimensions du métier ; très actuel, il éclaire et donne du sens, ce qui nous manque souvent (en France). Quelques points détaillés par exemple : Les pédagogies du projet : espoirs et résistances ; Les transformations de l'évaluation des élèves ; Vers une nouvelle professionnalité enseignante ; Les nouveaux visages de la formation continue ; Mondialisation de la culture et cyberéducation.
Un site de l’université belge consacré aux recherches en Education Les fiches sont en pdf (facilement lisibles et imprimables), illustrées. Court et bien fait. http://www.enseignement.be/prof/espaces/fondam/index.asp Au détour de quelques pages, des thèmes précis sont abordés tels que : Négocier un contrat de communication , Gérer les tours de parole , Formuler des consignes pour mettre les élèves en activité , Improviser face à un incident critique , Communiquer une évaluation , Enseigner avec le (sou)rire et le jeu
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LIFE :
Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation (université de
Genève) :
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En prenant appui sur les trois exemples détaillés dans le présent chapitre, construisez votre propre carte de navigation professionnelle, à partir de la matrice ci-dessous. ; Deux aires sont donc à définir : l’aire du prescrit, et les compétences que vous devez mettre en œuvre dans votre exercice. Puis l’aire de la dimension personnelle, les compétences que vous maîtrisez. Lq seule unité de mesure pourrait être une intensité en « énergie » (pas, normale, beaucoup). C’est une question d’abord d’estimation des charges de travail et de temps investi dans la tâche |
En matière de besoins en formation, quelles sont les priorités qui apparaissent, et celles que vous retenez pour les mois à venir ?
1-
2-
3-
[1] D’après un concept développé par Mokthar Kaddouri, maître de conférence au CNAM, extraits d’interview par Yamina Yessad, CP-AIS, Cahier de formation des conseillers pédagogiques de l’académie de Paris, juin 2003, dir. François Muller. Exclusif. Voir aussi son article dans la revue Recherche et Formation n°41, INRP, avril 2003.
[2] Voir en annexe les dix familles de compétences.
[3] tous trois avec qui j’ai eu le plaisir de travailler à titres divers (les noms et quelques éléments ont été modifiés pour préserver une « carte » qui est avant tout un instrument de navigation personnelle.)
[4] la formation continue des enseignants est-elle utile ?, MM. CAUTERMAN, L. DEMAILLY, S. SULLYS, N. BLIEZ SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999