Chapitre 29
Penser sa propre formation
 |
Depuis deux ans, les jeunes
enseignants ont droit à la « formation continuée », nouveau concept qui doit
répondre à un problème récurrent ; que certifie le diplôme ? Comment se
crée la compétence ? Le cas d’Hélène nous introduit à cette tension entre
statut et expérience :
« Hélène a été reçue l’année
dernière au CAPES et vient d’être nommée au lycée pour y effectuer son
stage en responsabilité, dûment encadré par l’Institut universitaire de
formation des maîtres, dans une classe de seconde. On m’a désignée pour
être sa tutrice.
Dans la vie, Hélène n’est
sûre de rien : elle ne sait pas comment sevrer sa fille de presque un an,
si elle est de nouveau enceinte, si cela ne serait pas préférable de
demander un poste en province l’année prochaine, comment retrouver un
appartement dans le mois qui vient puisque le propriétaire vient de les
mettre dehors.
|
Sauf d’une seule chose :
l’Institut détient la vérité en matière d’enseignement et il faut suivre
sa parole. Elle est sublime de maladresse, d’incohérence, de malchance
dans la sphère privée, mais, ou alors (il y a forcément un lien, mais
lequel ?) elle est navrante de certitude, de dogmatisme et d’arrogance en
fait de pédagogie. Elle sait ce qui est très mal : le cours magistral, par
exemple ; ce qui est mal : corriger les copies en rouge (c’est agressif et
virtuellement traumatisant pour les élèves), vouloir le silence (il y a un
taux de décibels acceptable pendant les cours). Ces péchés, les mortels et
les véniels, peuvent être pardonnés à condition d’être confessés en public
lors des séances de débriefing à l’Institut et naturellement, de s’engager
à s’amender. Elle sait aussi ce qui est bien : faire circuler entre les
élèves eux-mêmes le savoir toujours-déjà là : et s’en tenir à un objectif
et un seul, pour un cours. »
Catherine Henri, De Marivaux et du loft, petites leçons de littérature au
lycée, éd. POL, 2003, p. 29
On apprend tout au long de la vie… d’enseignant
"Pourquoi parler de formation ? J’ai déjà subi la formation IUFM ; j’ai
mon diplôme, ce n’est pas pour moi." |
A moins de s’inscrire résolument dans la
république des « talents », l’enseignement n’est pas un don, transmis
dans les gènes, même si vous êtes issus ou si vous côtoyez sur les bancs
de l’IUFM des fils ou des filles d’enseignants. Le milieu familial a pu
être porteur d’un projet professionnel fort, sinon d’un environnement et
d’un genre de vie qui y incitent fortement. Vous brûlez un cierge à
Bourdieu en constatant les effets de la machine à reproduire des élites.
Mais, on n’est (naît) pas enseignant, on le devient, comme toute autre
profession. |
L’identité professionnelle a
plusieurs facettes
Les éléments constitutifs de
l’identité professionnelle sont de quatre ordres :
-
·
la qualification (le diplôme)
-
·
la compétence
-
·
une culture professionnelle (objets, valeurs,
actions, symboles)
-
·
une déontologie
De l'IUFM au terrain. Les
trois derniers éléments ne s’acquièrent pas comme le premier par une
préparation et un acte validé. Ils s’élaborent dans l’expérience et dans le
temps, mais très peu en formation initiale (regret ou espoir ?). On ne
prescrit pas un acte comme on l’a appris en faculté de médecine, on
n’enseigne pas comme on a appris à l’école, ou comme on nous a enseigné à
l’université ou à l’IUFM. L’écart est toujours important entre formation
initiale et exercice professionnel et c’est normal. C’est pour cette raison
que les cursus des facultés de médecine ont intégré depuis longtemps des
séances d’analyses de pratiques et des formations par alternance. La tension
est toujours prégnante entre approche théorique et exercice pratique, mais
l’un ne peut aller sans l’autre.
L'acquisition des compétences.
Un enseignant peut être statutairement et fonctionnellement enseignant toute
sa vie, mais aura-t-il acquis toutes les compétences requises pour cela ?
Vraisemblablement pas, comme toutes ces professions fondées sur le « travail
à autrui », médecins et professions sociales notamment, la compétence
s’élabore actes par actes, en ajustement réciproque avec ceux qui en
bénéficient. Développer des compétences professionnelles dans l’enseignement
dépend au moins de cinq facteurs aussi puissants les uns que les autres, en
interaction permanente :
-
Les grands changements sociétaux qui peuvent affecter
d’une manière ou d’une autre votre exercice (mondialisation, flux
d’immigrations, réseaux…)
-
L’évolution rapide des connaissances et des savoirs, de
leur élaboration à leur transmission plus diversifiée, dans ou hors du
champ scolaire, depuis sa propre formation initiale
-
Le changement profond des publics scolaires et leur grande
diversité selon les milieux, les niveaux, les classes, les zones, etc.
-
Les mutations non moins rapides du cadre institutionnel
prescrit (projet politique redéfini, politique d’établissement affirmée,
autonomisation réalisée, responsabilisation accrue, régionalisation
développée)
-
Le mûrissement de votre propre parcours professionnel,
participant en cela de votre identité à multiples facettes (personnelle,
familiale…)
Toutes choses qu’on ne maîtrise
pas, mais qu’il importe d’appréhender et d’intégrer dans son propre champ de
conscience. Ces dimensions sont toutes en mouvement et permettent de se
construire professionnellement dans un processus long et complexe.
L’identité professionnelle est
dynamique
Penser à sa propre formation
participe de cette dynamique identitaire
que l’enseignant connaît, encore une fois comme toute autre professionnel,
quel que soit son statut et son « état ».
Dynamiques contradictoires.
On peut être dans une dynamique identitaire professionnelle différente de
celle qu’on a dans le champ familial, de celle qu’on a dans le champ social
ou culturel. Ce qui pose la question de la gestion de la cohérence, de la
cohésion de l’ensemble de ces dimensions identitaires. C’est la raison pour
laquelle parfois on peut se retrouver dans des conflits
identitaires ; certains projets peuvent être en conflit ou en tension avec
d’autres (Exemple : projet professionnel et projet familial…). C’est
peut-être le cas d’Hélène (cf. extrait plus haut).
Stratégies identitaires.
C’est la raison pour laquelle il faut ajouter autre chose dans la dynamique
identitaire, c’est ce qu’on appelle les stratégies identitaires. Les
stratégies identitaires ont pour mission ou pour fonction de gérer ces
tensions, d’aller vers plus de cohérence pour garantir une certaine
stabilité, un certain équilibre, sinon c’est la crise… Mokhtar Kaddouri
propose quatre grands types de dynamiques identitaires :
-
·La dynamique de continuité identitaire :
trajectoire, itinéraire de continuité. Les gens sont satisfaits de leur
identité actuelle qu’ils ont envie de reproduire, de prolonger ou
d’entretenir dans le futur.
Dans
l’implication des enseignants dans l’innovation, il a été constaté que
l’engagement dans leur production écrite n’était pas neutre. Il y a des
différences entre écrire dans sa pratique, écrire pour sa
pratique, et écrire sur sa pratique. Certaines personnes qui
écrivaient sur leur pratique étaient dans une démarche de « visibilisation »
de leur identité, dans une démarche de transformation identitaire :
comment passer du statut d’enseignant à celui d’enseignant-chercheur dans
une équipe de recherche (préparer un doctorat, quitter l’enseignement,
intégrer l’université…). D’autres qui écrivaient pour leur pratique
visaient l’efficacité de leur travail. Du coup, l’engagement dans l’écrit
qui est une pratique sociale, était complètement différent en fonction de
la dynamique du projet identitaire.
-
·La dynamique de gestation identitaire : l’individu
se trouve à un moment ou à un carrefour de sa vie : il a des
interrogations, il n’est pas encore clair sur ce qu’il va devenir. Cela
peut être des gens qui vivent dans une souffrance ou une blessure
identitaire ou qui ressentent une rétrogradation professionnelle… et qui
se demandent ce qu’ils vont devenir. C’est le cas pour quelques-uns des
« nouveaux enseignants » avec un passé professionnel externe.
-
·La dynamique d’anéantissement identitaire : il
s’agit là de personnes qui sont sans énergie ni ressort : ils ne sont plus
dans une stratégie de sauvegarde de soi, mais plutôt dans une démarche
d’anéantissement de leur soi. [Voir les signes du « burn out », dans
« faire une conférence », ]
Le contexte
peut déterminer vos besoins en formation
"Entre
enseigner à Henri IV ou dans les quartiers nord de Marseille.., c’est
pas le même métier !" |
Outre cette dimension identitaire fortement
personnalisante où chacun trouve son sens dans l’exercice professionnel,
il importe de souligner l’extrême variété des situations d’exercices et
partant des pratiques professionnelles. Ce qui peut faire dire à
plusieurs enseignants de ZEP (zone d'éducation prioritaire) : « on fait
pas le même métier » (sous-entendu, que tous les autre qui n’y sont pas,
en ZEP). |
Rendre visibles les
composantes du métier
J’ai plusieurs fois, en situation de
formation, utiliser le concept de matrice professionnelle que
nous pouvons ici reprendre sur la base des « trente compétences de
l’enseignant moderne », architecture de cet ouvrage. Sur cinq ou six
axes qui structurent le métier, des « familles de compétences » dit
Perrenoud,
viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées :
- Le socle, au centre, correspond au prescrit du métier, ce
qui est partagé par tous : la reconnaissance d’une aptitude à
enseigner, que ce soit par voie de concours (CAPES, CAPET, professeur
des écoles, agrégation), mais aussi par recrutement parallèle ou
complémentaire (une pensée pour nos collègues au statut plus ou moins
précaire selon les cas, MA, adjoint d’enseignement, recruté local,
etc.). La base
est donnée par le texte récent du BO du 1er janvier 2007
encore mal connu des personnels et pourtant important puisqu’il est un
appui à leur évaluation (le texte est disponible page 463, une « matrice »
est proposée sur la base des 10 compétences citées). Ce socle
est invariant, tout du moins théoriquement : «On fait le même
métier.».
|
 |
-
La deuxième aire correspond
aux « variables objectives » de la situation d’exercice. Niveaux
d’enseignement (maternelle, élémentaire, collège, lycée, supérieur),
zonage (centre ville, péri-urbain, néo-rural, rural), degré de difficulté
reconnue (ZEP, zone sensible), charges ou rôles assumés dans
l’établissement (professeur principal, chef de projet, coordonnateur de
discipline), spécificités des groupes d’élèves (classes « normales », à
projet, spécifiques…). Ainsi, une même compétence peut être objectivement
amplifiée dans une situation d’enseignement et complètement mise en
sommeil dans une autre. On ne fonctionne pas constamment à plein régime et
à 100 % des compétences possibles. On retrouve ici un peu la logique qui
préside au profilage des postes, encore bien en germe dans l’Institution
malgré tout.
-
La troisième aire correspond
à la « dimension personnelle » que vous donnez à votre exercice, la
manière dont vous investissez le cadre, ce qu’on pourrait appeler « style
d’enseignement », mais pas seulement ; vous pouvez tout à fait développer
des compétences extra-scolaires qui ne sont que très peu mobilisées en
situation de classe. Les derniers chiffres disent par exemple que 66 % des
enseignants sont équipés d’Internet, mais seulement 15 % l’utilisent avec
leurs élèves. Ou nourrir une secrète passion pour la fréquentation des
musées d’art contemporain et vous contenter du simple manuel en cours… de
mathématiques.
La méthode peut sembler empirique
quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, mais elle
est efficace en entretien, car elle permet de dépasser le stade de la simple
impression et la focalisation sur un seul aspect du métier, peut-être plus
visible à l’instant T et moins important que d’autres plus souterrains.
C’est une question d’abord d’estimation des charges de travail et de temps
investi dans la tâche ; la seule unité de mesure pourrait être une intensité
en « énergie » (pas, normale, beaucoup).
Ainsi, pour chacun, une carte de
navigation professionnelle se dresse progressivement, qui fait apparaître
des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est
mobilisé objectivement et ce que vous mettez en œuvre personnellement. La
carte rend possible une analyse partagée de besoins en formation, notamment
en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension
personnelle.
Trois exemples de carte de
navigation professionnelle
Développons, par exemple, trois
cartes volontairement contrastées : la carte de Marie, institutrice de
maternelle, celle de Hussein, professeur de technologie en collège ZEP et
celle de Béatrix, une professeure d’allemand en BTS.
Marie semble très en phase
avec sa situation d’enseignement (les deux zones se recouvrent
notablement) : en maternelle, elle profite de ses dons manuels et son goût
très fin pour la réalisation pour proposer à ses élèves des situations
d’apprentissage toujours variées (élargissement de la zone plus sombre
« dimension personnelle »). Très attentive à l’observation des petits,
elle interprète rapidement les signes qui d’essoufflement, qui
d’énervement pour organiser les différentes activités de la journée.
Elle avoue devoir progresser
dans deux domaines de nature différente mais liés (la zone claire
« variables objectives » n’est pas couverte) : elle entame un nouveau
cycle d’activité en EPS, c’est nouveau pour elle comme pour les enfants ;
les consignes de sécurité relatives aux installations, comme à leur usage
ne sont pas son fort ; d’autre part, elle rencontre des difficultés de
petits clans dans sa classe : il lui faut, à l’occasion de l’activité EPS,
penser à de nouveaux groupements qui réinstalle une communication plus
harmonieuse dans sa classe.
Comment compte-t-elle s’y
prendre ? L’activité EPS fait l’objet d’un stage d’école programmé sur
trois semaines ; les domaines de la sécurité, mais aussi les variantes
possibles seront envisagées, elle compte bien l’aborder. Puis, avec son
autre collègue, avec qui elle « décloisonne », elle s’attellera à la mise
en groupe des élèves selon d’autres modes que sa propre habitude

Bien dans son nouveau métier.
Hussein était ingénieur en électro-technique dans son pays ; arrivé il y a
dix ans en France, il a dû se rabattre sur l’enseignement de la
technologie et est devenu MA en collège de ZEP. De cette reconversion
forcée, ils s’en sort très honorablement, avec un bon « relationnel » et
un investissement personnel dans le développement d’outils multimédia
(zones sombres), les élèves accrochent aux activités proposées.
Ses besoins. Son
inscription récente au concours réservé aux maîtres auxiliaires lui fait
sentir quelques besoins devenus urgents (zones claires) : un
approfondissement didactique absolument nécessaire, sur la connaissance de
sa discipline, des objectifs propres, des modes d’évaluation d’une part,
d’autre part, des compétences en matière d’accompagnement et d’analyse des
travaux d’élèves Jusqu’à présent, son style était un peu centré sur le
fonctionnement règle-application. Guider les apprentissages semble à
l’épreuve des faits plus complexe que cela.

Une professionnelle reconnue.
Béatrix est une enseignante hyper-pointue dans sa spécialité. Outre son
enseignement en BTS trilingues, elle est l’auteur de plusieurs manuels
d’anglais, dont elle a pris soin de tester outils et méthodes en cours, et
s’est investie depuis quelques années dans la formation disciplinaire au
niveau académique, avec la bénédiction de son inspectrice. Elle intervient
parfois en formation initiale (zones sombres de la partie « dimension
personnelle »).
Ses besoins. Cependant,
elle se voit « rattrapée » par deux évolutions qui font bouger son
contexte pourtant bien établi (zones claires) : elle doit s’intégrer
beaucoup plus qu’elle ne le faisait jusque là dans le projet de l’équipe
BTS organisé autour de l’individualisation des parcours et l’amélioration
de l’insertion professionnelle de leurs élèves ; cela va toucher même sa
manière de conduire sa classe, en étant moins directive et plus à l’écoute
et en observation de ses élèves, en faisant évoluer aussi ses pratiques
d’évaluation. Ce sera dans le cadre d’un travail concerté organisé et pris
en charge dans le projet d’établissement, soutenu par la mission
« innovations » du rectorat. D’autre part, elle se résout à se mettre
enfin à Internet, chose qu’elle avait repoussée, faute de temps. Mais
désormais, sa classe est équipée, les élèves doivent le faire, référentiel
oblige.
Sa réponse. Elle va
s’appuyer sur son collègue, personne-ressource TICE de l’établissement, et
en s’inscrivant à un stage académique « utiliser les ressources d'Internet
avec ses élèves ».

Ainsi, au travers de ces trois
tranches de vie, avec l’analyse de leur carte de navigation professionnelle,
jeune ou moins jeune, primaire ou secondaire, quelle que soit la discipline,
penser sa propre formation est une dimension partagée absolument nécessaire.
On y voit l’émergence de besoins en rapport avec les évolutions fortes que
nous connaissons, parfois aussi d’envies plus personnelles de formation,
toutes choses n’étant pas égales.
Faire son plan de formation
personnalisé, c’est au moins « coller à la zone claire », familièrement dit,
c’est à dire, se mettre en adéquation avec les éléments prescrits et
spécifiques de votre exercice professionnel.
La formation continue des enseignants est-elle efficace ?
L’Institution avec un grand I s’est intéressée depuis quelques années au
développement de la formation sur site, pensant qu’il serait temps de donner
la possibilité aux établissements d’avoir les moyens de leur politique, de
leur projet : le levier formation est un bon début. Dans les académies, dans
les IUFM qui se sont vu attribuer cette nouvelle tâche sans l’avoir désiré
ni organisé, le débat s’est porté sur l’efficacité de telle ou telle
modalité de formation d’enseignants ; certains donnaient pour le tout
universitaire, d’autres pour le pratico-pratique, etc. C’est donc à propos
qu’une petite étude est venue éclairer ce débat et nous donner quelques
clefs.
Trois facteurs d’efficacité de
la formation d’enseignants
Ainsi,
d’après les entretiens et les évaluations, les chercheurs ont pu définir
trois facteurs de plus grande réussite de formation, tous les trois étant
liés :
-
·La direction pédagogique et incitatrice du chef
d’établissement et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de
questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des
différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de
formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction :
"encourager les compétences, légitimer et communiquer autour de la
formation continue, sous toutes ses formes. [Voir
« travailler en équipe », ]
-
·La démarche formative de type interactif-réflexif de
formateurs-médiateurs qui travaillent à la fois sur la reconnaissance
mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des
situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long
terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de
progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement
sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des enseignants. En ce
sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer
solidairement, mais pas trop vite.
-
·L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours
professionnel, image de soi et ce qui pose le plus question, son rapport
au savoir professionnel. La question est posée : " les enseignants
aiment-ils apprendre ? ". L’enjeu est de basculer d’une vision
prescriptive du métier à l’appréhension et l’acceptation de la complexité,
de la souplesse et de la variété nécessaire des pratiques et des pistes de
travail possibles,
Se donner des repères pour
mieux se former
"A part mon niveau de satisfaction, qu’est-ce que je peux retenir de la
formation ?" |
Un groupe en formation
s’était construit la fiche d’évaluation individuelle suivante, pour
mieux définir les acquis en formation :
elle participe de cette attitude réflexive sur sa pratique qui inspire
tous les auto-tests présents dans ce manuel. |
Il me semble :
|
cotation |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Ma
participation à l’organisation et à la réussite du stage |
Avoir adhéré au contenu, à la démarche. |
|
|
|
|
|
Avoir contribué efficacement à l’information et au
progrès des autres par rapport à mes compétences spécifiques.
|
|
|
|
|
|
Avoir manifesté une attention et un intérêt réel pour les
connaissances apportées par les autres. |
|
|
|
|
|
Avoir recherché la confrontation d’expériences
personnelles avec les autres ou sein du groupe. |
|
|
|
|
|
Avoir en souci à certains moments que soient élucidés et
traités les conflits internes au groupe. |
|
|
|
|
|
Avoir contribué à instaurer une démarche d’efficacité
pour construire des outils |
|
|
|
|
|
Avoir favorisé une relation d’aide, faite de confiance,
d’écoute et d’échanges avec le plus grand nombre |
|
|
|
|
|
Avoir participé effectivement à l’organisation des
activités du stage en assumant les différents rôles. |
|
|
|
|
|
Avoir recherché des communications avec les enseignants,
formateurs, experts |
|
|
|
|
|
Méthode personnelle de
travail |
Avoir pris conscience de mes modes de lecture d’ouvrages
de référence |
|
|
|
|
|
Avoir recherché des faits, du concret, des données
objectives d’une question ou d’un fait |
|
|
|
|
|
M’être efforcé de distinguer dans chaque dossier, étude,
ouvrage ou exposé l’essentiel de l’accessoire. |
|
|
|
|
|
Avoir su me taire pour laisser les autres s’exprimer .
|
|
|
|
|
|
M’être attaché à intégrer mes interventions et ma
participation dans la progression du travail de séance, de réunion ou
d’échange. |
|
|
|
|
|
Participation au travail
en groupe |
M’être employé à rédiger des rapports précis et fidèles
des travaux, des comptes-rendus |
|
|
|
|
|
Avoir eu le souci de contribuer à la qualité des
relations interpersonnelles |
|
|
|
|
|
M’être préoccupé de rencontrer et d’échanger avec de
multiples participants |
|
|
|
|
|
M’être impliqué dans la production des travaux de groupe |
|
|
|
|
|
Avoir intégré la divergence de points de vue dans le
fonctionnement ordinaire du groupe. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Organiser son
auto-formation
"Je ne peux pas ; j’ai pas été formé." |
Cependant, la formation professionnelle ne
peut pas tout. Elle ne peut couvrir tous les champs de compétences et
répondre à tous les besoins individuels ; de plus, les conditions de
départ en formation se font plus difficiles ces dernières années, du
fait de l’alourdissement objectif des charges de travail dans les écoles
et établissements : travail en équipe, projets pédagogiques, réunions
d’informations, mais aussi pression sociale et demande familiale qui
comprennent mal pourquoi des remplacements ne sont pas organisés. |
On se trouve dans des situations
où les besoins en formation et en approfondissements sont énormes, mais ne
peuvent être pris en compte. Il faut tabler sur d’autres types de
ressources, dont celle de l’auto-formation qui se développe de manière
concomitante.
Voici, rapidement, quelques
pistes pour couvrir les grands champs de compétences :
Les compétences techniques
Passez le test
du B2I destinés aux élèves en fin de collège. C’est désormais le minimum
exigible pour tout enseignant. On a peut être très bien fait avant et
enseigné sans ; on a aussi commencé à écrire sur des tablettes d’argile
avant de graver sur le marbre…
Les ressources disciplinaires
·
Le
Café pédagogique. Et sa version quotidienne, l’expresso : sans conteste
la ressource en ligne la plus complète et la plus actuelle en matières
d’initiatives et d’outillages pédagogiques. www.cafépedagogique.net
. En faire sa page d’ouverture de son navigateur est largement
conseillé. |
Les ressources
informationnelles
-
·Consultez régulièrement un grand quotidien national ; les
sites Internet de chacun donnent la possibilité d’en extraire articles,
photos, etc., autant de supports intéressants pour un cours.
-
·mais aussi le périodique de votre région d’exercice. Pour
tous les (jeunes) enseignants « immigrés de l’intérieur », un excellent
moyen de s’approprier l’espace, les temps et la culture ambiante de son
environnement de travail, d’aider pareillement les élèves à y entrer, car
ils le feront rarement spontanément.
Les ressources
professionnelles
-
·Abonnez-vous ou, mieux, faites abonner votre école ou
votre établissement aux Cahiers pédagogiques, le périodique mensuel
du CRAP. A l’heure actuelle, ils restent encore la meilleure ressource
pour mieux connaître le métier, ses multiples facettes, ses
développements, ses pratiques et les débats qui ne manqueront pas
d’apparaître dans les prochains mois. De plus, le temps étant toujours
compté, c’est un rapport temps/coût/intérêt professionnel excellent.
-
·Dans un autre registre, plus centré sur les savoirs
émergeants et la convergence des disciplines, la revue Sciences
Humaines, de haute tenue et pourtant facile d’accès, pourra nourrir
votre réflexion.
-
·Et toujours, faites un tour de deux minutes tous les
jeudis en parcourant (très vite), la livraison du B.O. (bulletin officiel)
sur Internet. Il n’est pas l’apanage d’une « administration » lointaine,
il parle de vous !
En formation complémentaire
sur les multiples dimensions du métier d’enseignant
Pour prolonger les différents
aspects abordés dans cet ouvrage, trois sites de facture, d’inspiration,
et d’origine variée : il y a en a pour tous les goûts (et bien sûr les
besoins, en fonction de votre projet propre).

rubrique domaines
transversaux, métier d’enseignant, outils et liens :
p.birbandt.free.fr/RESSOURCESDIVERSES/Metierdenseignant/Diffoutils/Diffoutils-droite.htm
Un site personnel plus
consacré à l’École primaire, mais pour les aspects transversaux, il
touche tout le monde. Bien fait et pratique. On trouve dans le sommaire
par exemple : Se former en histoire de l'éducation, Se former en
sciences de l'éducation, Se former en psychologie et sociologie de
l'éducation, Se former en pédagogie générale, Se former en actualités de
l'éducation, Diversifier sa pédagogie, Évaluer les élèves, Préparer et
gérer la classe, Élaborer des projets, Utiliser les TIC.
LIFE :
Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation (université de
Genève) :
www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/chantiers/life_chantiers_tableau.html
Un site riche d’enseignements
et d’articles courts, de fiches de lectures commentés sur les dimensions
du métier ; très actuel, il éclaire et donne du sens, ce qui nous manque
souvent (en France). Quelques points détaillés par exemple :
Les pédagogies du projet : espoirs
et résistances ;
Les transformations de l'évaluation
des élèves ;
Vers une nouvelle professionnalité
enseignante ;
Les nouveaux visages de la formation
continue ;
Mondialisation de la culture et
cyberéducation.
Un site de l’université
belge consacré aux recherches en Education
Les fiches sont en pdf
(facilement lisibles et imprimables), illustrées. Court et bien fait.
http://www.enseignement.be/prof/espaces/fondam/index.asp
Au détour de quelques pages,
des thèmes précis sont abordés tels que :
Négocier un contrat de
communication , Gérer les tours de parole , Formuler des consignes pour
mettre les élèves en activité , Improviser face à un incident critique
, Communiquer une évaluation , Enseigner avec le (sou)rire et le jeu
|

AUTO-TEST
 |
En prenant appui sur les trois
exemples détaillés dans le présent chapitre, construisez votre propre carte
de navigation professionnelle, à partir de la matrice ci-dessous.
;
Deux aires sont donc à définir :
l’aire du prescrit, et les compétences que vous devez mettre en œuvre dans
votre exercice. Puis l’aire de la dimension personnelle, les compétences que
vous maîtrisez.
Lq seule unité de mesure pourrait
être une intensité en « énergie » (pas, normale, beaucoup). C’est une
question d’abord d’estimation des charges de travail et de temps investi
dans la tâche
|

En matière de besoins en
formation, quelles sont les priorités qui apparaissent, et celles que vous
retenez pour les mois à venir ?
1-
2-
3-
D’après un concept développé par Mokthar Kaddouri, maître de conférence
au CNAM, extraits d’interview par Yamina Yessad, CP-AIS, Cahier de
formation des conseillers pédagogiques de l’académie de Paris, juin
2003, dir. François Muller. Exclusif. Voir aussi son article dans la
revue Recherche et Formation n°41, INRP, avril 2003.
Voir en annexe les dix familles de compétences.
tous trois avec qui j’ai eu le plaisir de travailler à titres divers
(les noms et quelques éléments ont été modifiés pour préserver une
« carte » qui est avant tout un instrument de navigation personnelle.)
la formation continue des enseignants est-elle utile ?, MM.
CAUTERMAN, L. DEMAILLY, S. SULLYS, N. BLIEZ SULLEROT, coll. Education et
formation, PUF, 1999
Grille méthodologique élaborée en cours de formation des conseillers
pédagogiques de Paris, février 2003, à partir d’un exemple de pratique
citée dans A. de Peretti, Encyclopédie de l’évaluation en formation et
en éducation, Paris, ESF, 1999, p. 182 sq.
|