Chapitre 3
Je suis pas assistante sociale.
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les relations >
Organisateur > Responsable de
relations
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Un matin d'hiver mouillé, les élèves sont bien rentrés en classe. Bien installés dans leur doudoune à marque, cahier ouvert, quelques-uns uns avec déjà le stylo, ils reprennent le plan que vous écrivez au tableau; vous parlez. Déflagration: deux élèves
voisins du 5ème rang se lèvent soudainement et se tapent violemment, pour
faire mal. Vous ne saviez pas que le cours sur la crise de 1929 avait de tels
effets. Que s'est-il passé ? Comment prévenir ce qui n'est pas un coup du sort ?
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 La situation peut
passer pour banale ; cela vous est déjà arrivé ou va vous arriver
un jour. Entamer le débat de la responsabilité tourne court et peut
aboutir soit à une
culpabilisation excessive, soit à un désengagement tout aussi nocif. A
l’évidence, le terrain est miné. Il nous faut donc rétrospectivement
ou préventivement selon les cas jouer les démineurs. Dans ce type de métier,
le bon démineur se reconnaît par la connaissance approfondie des variétés
de mines et le protocole technique opératoire sur les différents
terrains d’action : en l’occurrence, nous pouvons ensemble
envisager cinq points :
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| Travailler sur les éléments du contexte scolaire |
| La situation de classe caractérise par son imprévisibilité et son instantanéité. Le cadre administratif, organisationnel, voire parfois tayloriste du fait du découpage heure par heure, s’impose aux corps mais pas aux esprits. Toute séquence nécessite par conséquent un véritable rituel ou une routine que vous mettez en place dès le début de l’année ; c’est même l’objet des toutes heures passées avec les élèves dans la discipline ; comment nous allons fonctionner ensemble ?, c’est quoi apprendre en histoire-géographie ? Comment aménagez vous le « retour au calme » ainsi qu’on le voit pratiquer en maternelle ou en cours d’EPS ? Il s’agit de trouver les formules et les postures d’élèves et de prof qui vont permettre une remobilisation de l’attention. Par exemple, « trouvez dans le manuel le chapitre sur la crise de 1929. », « qui va au tableau écrire le plan ? » . On n’attaque pas d’un coup le cours sur la crise de 1929 au paragraphe où vous l’aviez laissé la fois précédente. |
| Définir le degré de difficulté du contenu disciplinaire abordé |
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La crise de 1929 est l’un des
contenus de discipline les plus ardues qui soient. L’accompagnement doit
être ici maximum. Un cours magistral dans ce cas provoque soit une
apathie très scolaire (les élèves grattent… du papier), soit des
effets inattendus comme cette altercation qui prouve que la mobilisation
s’est opérée sur un autre objet que celui que vous proposiez. |
| Proposer un scénario pédagogique qui implique plus l’élève et l’engage à une réflexion problématique |
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L’intérêt du contenu en soi n’est pas donné. Il faut aller chercher l’attention et l’intérêt des élèves là où ils sont : peut être en les interpellant sur le concept de crise, de mondialisation, de riches et de pauvres ; puis en proposant pas à pas des outils d’analyse qui vont permettre de décoder à la fois situation actuelle et situation historique. C’est une bien une interpellation sur le sens de la discipline et non une simple partie obligée du programme. |
| S’appuyer sur une analyse collective de la vie de classe |
| Toute explosion de violence renvoie à des situations de communication non aboutie ; chacun d’entre nous, et donc les élèves aussi, dispose dans ce monde contemporain d’un vrai « potentiel de catastrophe ». L’ignorer naïvement ou ne pas le prendre en compte volontairement a ou aura des conséquences sur le déroulement et les résultats produits. Ce cas précis pose trois questions à l’enseignant : comment analyse-t-il le fait lui-même ? La cause du conflit est manifestement externe (sans doute une suite de rixe de cours) ; comment va-t-il gérer la crise puis le retour des élèves dans la classe ? Peut-il s’appuyer sur un espace de paroles qui permet d’analyser ? Au collège, « l’heure de vie de classe » a cette vocation depuis quelques années ; dans le primaire, les phases régulières de régulation de groupe sont plus installées dans les pratiques (de type conseil d’élèves). |
| Reprendre la main pédagogique sur l’organisation des relations inter-personnelles dans le groupe-classe |
| Nous allons ici développer plus longuement ce domaine stratégique que bon nombre de collègues n’investissent pas dans une logique très libérale : « laissez faire, laissez aller » ; au mieux en se fondant sur des relations affinitaires, une pratique qui vaut ce qu’elle vaut, parfois avec des allures de démagogie sans le vouloir. Cela peut être lourd de sens : en pratiquant le non-interventionnisme dans ce domaine relationnel, nous pouvons laisser agir d’autres types de logiques, celle des pairs et des impairs, celle des rôles stigmatisés dans le groupe (les « bouffons ») contre la loi de l’Ecole. Nous revenons sur le mot PÉDAGOGIE : ici, c’est bien celle d’organiser le travail des élèves avec des élèves, par les élèves et pour les élèves. |
