scénario de départ Groupes de besoins et autres

Répondre à l’individualisation des parcours, ce n’est pas « faire un cours individuel » !

Christophe Touny, enseignant spécialisé et chercheur, montre "les paradoxes de l'individualisation", voire de la « personnalisation » évoquée dans les PPRE (programme personnalisé de réussite éducative, à l’œuvre depuis 2005)

"À ces demandes je ne réponds pas par des prises en charges individuelles. Au contraire, j'organise des " regroupements d'adaptation " où le groupe a un rôle essentiel car dans les classes les élèves sont de plus en plus seuls (de plus en plus tôt), ils travaillent massivement sur des supports individuels… En " regroupement d'adaptation ", nous travaillons sur l'erreur, je privilégie l'entraînement et, surtout, les interactions entre élèves. J'essaie de rompre un peu avec les logiques de production de ces élèves qui cherchent seulement à " faire l'exercice ", qui sont plus habitués à faire qu'à penser… Mon travail est d'apporter un peu d'optimisme face aux situations : aider les élèves à changer de regard sur les apprentissages et les manières d'apprendre, aider les enseignants à changer de regard sur les difficultés des élèves, montrer qu'il y a du possible..."

d’après XYZep, bulletin du Centre Alain Savary, mai 2006

Les élèves peuvent être regroupés de temps à autre ou en continu dans des groupes plus homogènes où on espère des échanges plus aisés entre eux et un enseignement facilité pour l’enseignant. Les élèves peuvent appartenir à des classes de même niveau ou de niveaux différents. Un tel regroupement ne convient pas à tous les besoins ou à tous les objectifs pédagogiques. Il peut diversifier des classes ou ensembles en: extrait de fiche 4: ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, Guide pratique,  Paris, ESF, pp.296 sq. (avec l'aimable autorisation de l'auteur)  EXCLUSIF 
Groupes composés après résultats à des tests ou bilan d’observation

Des tests différenciateurs peuvent être appliqués, avec plus ou moins de rigueur à certains moments, pour distinguer des groupes d’élèves, à partir de:

  • la vitesse ou la qualité des performances (en lecture, en calcul, en écriture, en orthographe)
  • les connaissances de certaines bases et de certains savoirs
  • les capacités d’attention et d’application
  • les aptitudes à l’abstraction et au raisonnement logique
  • les aptitudes sensori-motrices et concrètes
  • les motivations au travail scolaire (à l’école et à la maison)
  • les capacités d’autonomie et de responsabilité
  • les choix sociométriques (possibilités accrues de travailler en équipe avec certains camarades plutôt qu’avec d’autres)
  • les représentations des disciplines et les capacités d’adaptation
  • la maturité des réflexions

Groupes composés après choix des élèves ou groupes de besoins

Des travaux différenciés peuvent être proposés à des élèves de diverses classes. Ceux-ci peuvent alors être regroupés selon leurs choix propres, soutenus ou rectifiés par l’intervention des enseignants. Les choix peuvent porter sur:

  • un même contenu (ou corpus), documents, texte, matériel, mais selon des exigences de niveaux différenciés (du plus simple au plus ardu) cf. La stratégie proposée par Janette Samuel
  • des contenus (ou corpus) différents explicitant une même situation ou une même problématique (et permettant des échanges entre groupes). cf. l’exemple d’une étude de l’histoire de la petite Cosette à la fontaine à partir du texte de Victor Hugo et de deux autres textes de plus en plus simples racontant la même scène
  • un objectif commun de production à atteindre, mais par le raccordement de travaux de difficultés variées (exigeant des aptitudes différenciées). cf. la pédagogie Freinet et l’imprimerie à l’école
  • des objectifs de difficultés différentes, progressives ou non, mais à atteindre dans les mêmes délais, en demandant des efforts de travail équivalents
  • des objectifs semblables, mais à atteindre dans des délais et avec des rythmes différenciés, suivant un contrat
  • des objectifs et des tâches semblables, mais poursuivis avec l’aie d’un encadrement professoral différencié, en plus ou moins petits groupes
  • des parcours différenciés (comprenant ou non l’atteinte d’objectifs intermédiaires ou de détours de simplification, ou de progressions d’exigences)
  • des objectifs spécifiquement différents, diversement situés dans le programme d’une discipline (ou à des niveaux différents de la taxonomie de Bloom), mais garantissant des possibilités de réussite aux élèves
  • des méthodes diversifiées présentées par les professeurs (voir les possibilités de groupes de méthode présentée ci-dessus)
  • la participation à la préparation et aux épreuves d’Olympiades de disciplines (cf. Les Olympiades de chimie)

@Le site du LMG (laboratoire de méthodologie en géographie), tenu par Christine Partoune, université de Louvain en Belgique, est une petite mine qui sait avec bonheur articuler quelques éléments théoriques, ressources et pratiques. On y trouve une série d’activités de travail en groupe, appliquées en géographie, pour éviter l’effet « crise de 1929 » vu plus haut : www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/competences/chantier/methodo/meth_groupe3.html

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