Chapitre 22

Observer

 « Si j’avais à établir une taxinomie des élèves, ce qui n’est jamais très difficile, il suffit d’observer où ils prennent place, je ne prendrais pas la religion comme critère. Quelques indiscrétions inutiles m’ont appris qu’il y avait vaguement deux clans, d’ailleurs assez poreux au fil du temps , « les intellos » et « les autres » : clivage peut-être idéologique, mais pas confessionnel. » écrit Catherine Henri, dans on ouvrage intitulé De Marivaux et du loft, petites leçons de littérature au lycée, (éd. POL, 2003, p. 116).

La fréquentation assidue des élèves dans une classe en primaire, la longue expérience sur un niveau d’enseignement dans le secondaire permettent de faire des observations assez fines sur les comportements des élèves face au travail, et plus largement face à l’Ecole. Mais la tendance est toujours grande de généraliser, trop hâtivement en ramenant notamment ses observations sur les plans familiaux ou sociaux. Comme Catherine, s’il fallait faire une typologie de vos élèves, comment vous-y prendriez-vous ?

Regardez vos élèves travailler

L’observation a toujours une intention ; pas d’objectivité en la matière, l’enseignant a quelque chose dans la tête. Isabelle Stengers[1] tient à prévenir d’une dérive possible, c’est bien une alerte qu’elle nous donne en la matière : « il faut s’interdire les questions qui tendent à vérifier si untel a bien fait son exercice tout seul. Ce n’est plus du tout le propos. L’attention portée aux individus n’est plus là pour sélectionner, mais pour poser au groupe entier, professeur évidemment inclus, un problème à résoudre : untel n’a pas compris, comment fait-on ? Si on cherche à rendre observables, mesurables certaines propriétés en mécanique quantique, il faut accepter que d’autres propriétés ne soient ni observables, ni mesurables. Rendre observables a un coût : d’autres choses qui auraient pu être rendues observables échappent. Soit la classe est prise comme force en tant que telle, et la sélection entre individus est donc impossible ; soit la classe est une apparence et ce qui est visé est : est-ce qu’untel a bien fait son travail ? Est-ce qu’il n’a pas triché ? »

L’observation n’est donc pas gratuite, elle est finalisée, et dans l’école doit se faire au regard de l’évaluation ; mais évaluer tout le temps va rendre très vite la situation intenable et source de problèmes dans les rapports prof-élèves. C’est bien le statut et les pratiques de l’évaluation qui se modifient en aiguisant le regard de l’enseignant. L’observation des élèves au travail touche le domaine de l’élaboration des compétences, ainsi que le note Philippe Perrenoud[2] :

"Pour évaluer des compétences, il ne faut pas poser une question de connaissance, il faut créer une tâche complexe et voir si les gens arrivent à se la représenter, à y entrer et à la réussir en mobilisant des connaissances. La meilleure chose à faire pour cela c’est d’intégrer l’évaluation au travail quotidien d’une classe. Évaluer des compétences, c’est observer des élèves au travail et porter un jugement sur les compétences en train de se construire : certains sont très loin du compte, alors que pour d’autres, la construction est en cours, même s’il y a encore des progrès à faire. On peut documenter des observations, les engranger, les noter méthodiquement et faire une sorte de " bilan de compétences ", comme on le fait dans les centres pour adultes, avec des outils, mais sans volonté de standardiser les procédures et d’évaluer tout le monde à date fixe."

A chaque élève, un style d’apprentissage

Poser la question de la variété des styles renvoie d’autre part immanquablement à l’examen de votre propre style d’apprentissage, et partant, de votre style d’enseignement. Quel élève avez-vous été ? Que privilégiez-vous quand vous enseignez ? Faire cette analyse conduit à une modification de sa propre pratique : parlez moins, asseyez-vous à côté de vos élèves et regardez les travailler, écoutez-les décrire leurs démarches, parfois étonnantes ; elles sont riches de sens et d’humanité.

Travailler sur deux registres de communication

Des visuels et des auditifs. En proportion, on table sur trois quarts de plutôt visuel, contre un quart de plutôt auditif. Les hommes seraient en majorité plutôt visuels, les femmes plutôt auditives. Dans nos écoles et établissements, la formation professionnelle, la culture enseignante et la féminisation accrue des personnels sont des facteurs qui privilégient de fait le mode auditif de communication. « J’ai beau leur expliquer… » se heurte donc à un différentiel de registre quand l’hétérogénéité est de mise dans toutes nos classes.

Comment leur parler. Travaillez systématiquement sur les deux registres : un support visuel précède ou accompagne une information orale.

• · Reformulez en termes différents l’exercice : faites-le reformuler par un autre élève. Ménagez un temps de silence après l’énoncé d’une consigne ou la formulation des données d’un problème, de sorte à ce que les élèves se racontent en eux-mêmes l’histoire. Particulièrement efficace en langues vivantes.

• · Appuyez votre progression en visualisant, ou en faisant écrire les élèves notamment à l’aide d’un outil aussi simple que puissant, le rétroprojecteur        Sur le rétroprojecteur, voir « mettre en œuvre des outils »

• · Faites « dessiner » vos élèves : une expression graphique, une mise en espace d’un concept, d’un paragraphe renvoie à des évocations, des représentations, mais aussi à un système de logique interne d’organisation des apprentissages. Une anecdote : j’avais demandé aux élèves de 3^ème d’apprendre les départements français ; rapide contrôle de connaissances ; certains se sont beaucoup mieux débrouillés que d’autres. J’en fais passer trois au tableau blanc, simultanément, chacun devant une carte blanche, en leur demandant « comment » ils avaient appris autant d’informations. L’un avait appris par région, en commençant par celles qu'ils connaissaient ; l’autre avait méthodiquement appris selon une spirale, de l’extérieur vers l’intérieur ; la troisième n’eut pas besoin de la carte ; elle avait retenu par numéro d’abord, puis reportait sur la carte après. Cette confrontation a permis de donner quelques clefs pour les autres, plus en difficulté.

Une liste de diffusion "Mathématiques et affectivité" étudie le rapport entre l'enseignement des maths et l'affectif parce que "même en maths la vie privée influe sur l'apprentissage". www.maths.eu.org/~muriel/enseignement.html

Favoriser la coopération entre pairs

Marisa est sans doute déstabilisée par une interrogation orale surprise devant toute la classe ; cette situation de visibilité inattendue immobilise toute sa capacité attentionnelle ; vous obtiendrez avec elle de bien meilleurs résultats dans une situation qui préserve un certain anonymat. Sa performance est étroitement "dépendante du champ". [sur l’attention et la visibilité en cours, voir « analyser des ressources »].

Réguler la participation des élèves

Etablir des règles. Convenez avec vos élèves des codes et règles de conduite en matière de jeu questions-réponses : alternance, mode de désignation, temps imparti à la réflexion, support pour répondre.

Favoriser la réflexion. Laissez leur systématiquement un moment avant de solliciter la réponse à votre question. Ce n’est pas un jeu télévisé, mais un temps de construction de la réflexion. Sauf dans le cas d’apprentissages automatisés de type tables de multiplication où vous faites jouer la rapidité.

Permettre l'auto-évaluation. Dans une fiche d’auto-évaluation, faites apparaître le critère "toutes les questions sont traitées", de sorte à permettre une auto-vérification par l’élève, en rendant enfin explicite une attente forte de l’Ecole.

Donner des repères d’organisation temporelle

Vue d'ensemble. En début de séance, parcourez l’ensemble des points avec eux ; demandez comment ils comptent s’y prendre ; centration ou balayage ?

Gestion du temps. Calibrez avec eux le temps nécessaire à chaque type d’exercice. Apprendre cinq mots de vocabulaire en anglais ne coûte pas le même temps ni la même énergie que faire la carte politique de l’Europe. La gestion de son temps de travail est un facteur important dans la réussite scolaire. On ne l’apprend pas tout seul.

Juste tempo. La mise au travail permet alors d’individualiser le conseil et de scander pour chacun le rythme. Ce repère externe les aidera dans un premier temps, comme le métronome est un outil parfois utile à un musicien. [Faire une enquête sur les méthodes de travail auprès des élèves, voir « donner des conseils de méthode »]

L’art du renouvellement et de la répétition

Utilisez l’analogie. Elle permet l’interprétation et l’intégration de nouveaux éléments de connaissance. Pour conceptualiser l’impensable, « l’indéfini » selon Descartes, les astro-physiciens ne fonctionnent pas autrement qu’en ramenant leur objet d’étude à des dimensions humaines, compréhensibles par tous.

Pointer la nouveauté. Signalez quand c’est vraiment le cas la vraie nouveauté, la rupture historique (le mur de Berlin), ou épistémologique (Copernic) ; cela donnera encore plus de sens aux continuités de notre système éducatif, toujours à renforcer. [Continuité et ruptures entre primaire et secondaire, voir « donner des conseils de méthode »].

Vous pouvez ménager quelques effets de surprise, mais toujours dans le sens positif pour les élèves ; sinon, la surprise s’apparente à un piège et crée un climat d’insécurité qui ne va pas faciliter les apprentissages.

Reconnaître l’activité intellectuelle

L'introduction n'est pas très claire et on voit mal où on va (la formulation n'est pas toujours très claire et il me semble qu'il y a contradiction entre une classe de consommateurs et cette absence d'activité motrice qui peut signaler une activité intellectuelle…) : quel est le problème ?

Il semble qu'il y ait deux sous parties dans ce sous inter, mais l'articulation n'est pas très claire, il faudrait donc mieux le présenter dans l'introduction. Ensuite, du point de vue de la maquette, ce découpage doit être matérialisé par deux entrées grasses dont les titres indiquent clairement les deux problèmes.

Multipliez les sollicitations.

• Reconfigurez le groupe et ses relations inter-personnelles ; dépassez la vision de type « marais » qui masque les individualités et la dynamique toujours présente dans un groupe. Elle vous est cachée ici. Mixez les deux profils. [Etablir la carte des relations, voir « gérer les relations »]

• Alternez les phases de cours-copie et les phase de production, en le faisant savoir aux élèves : chacun des deux « mondes » appréciera la relative visibilité que vous leur donnez dans le travail commun.

• Variez vos supports de cours et faites intervenir le plus régulièrement possible des élèves pour participer à l’élaboration de la trace écrite (transparent, graphique, tableau).

• Proposez un questionnaire de satisfaction ou une enquête pour les prochains mois relatifs aux thèmes à traiter par exemple.

Hyperactivité et déficit d'attention. Un site belge consacré à l'hyperactivité et troubles associés vous permettra de trouver les renseignements que vous cherchez ou les réponses à vos questions

 http://www.f-d.org/lienshyperactivite.htm

Donnez des repères pour les élèves.

• Soyez extrêmement clair sur vos attentes en matière de travail, de production, sur les objectifs précis à atteindre ; on ne se prépare pas de la même façon selon que l’on doit sauter 2 mètres ou 3 mètres de hauteur. Les deux types d’élèves ont besoin d’une certaine visibilité pour programmer leur effort respectif.

• Estimez avec les élèves la charge de travail pour toute tâche donnée ;

• Faites le point régulièrement, de sorte à ce qu’on ne découvre pas le problème qu’au dernier moment et donc trop tard. Permettez donc à l’élève de s’ajuster. Un court entretien après la classe, un tutorat s’il en existe dans l’établissement sont des moments possibles à exploiter.

Les différents styles d’apprentissages ainsi caractérisés peuvent sembler outrés ; ils sont cependant présents à un moment ou à un autre dans votre classe, en combinaison variée et évolutive : les adolescents ne se présentent pas comme des sujets invariants mais au contraire affichent toutes les potentialités et tous les contraires selon leur propre évolution interne, en ajustement avec leur environnement externe dont l’école fait partie. Ils sont variation et évolution, là où vous proposez état et stabilité.

C’est une invitation à varier les pratiques enseignantes tous azimuts pour organiser au mieux la rencontre entre des personnes en devenir et des savoirs à construire.

Développer la capacité de réflexion chez les élèves

Comment procéder

Dans la pratique, ce sont des formes variées proposées au collectif à des moments clefs, comme autant de « temps morts » demandés par l’entraîneur dans une équipe de volley : par analogie, analyser les phases de jeu, le placement des joueurs, se remémorer les stratégies vues à l’entraînement, s’adapter au jeu de l’équipe adverse, puis le « debriefing », élaborer une nouvelle combinaison, approfondir un geste efficace. Nous vous proposons dix idées de "temps morts".

• Échanger sur les représentations d’un concept, d’un mot, d’une idée

• Confronter (sous couvert d’anonymat) une « bonne copie » et une « mauvaise copie », en dégager quelques indicateurs

• Élaborer une fiche pratique de conduite d’exercice ou un protocole de la démarche

• Sur une consigne commune, faire passer au tableau simultanément trois élèves, puis analyser les modes de réponse

• Donner un « devoir » pour la semaine prochaine, et prendre le temps de faire apparaître trois stratégies pour mener à bien le travail avant la sonnerie.

• Avant un devoir sur table, ménager dix minutes de réflexion, sans prendre le crayon.

• Ritualiser un temps de réponse nécessaire avant toute réponse à une question importante.

• Faire un bilan collectif de savoirs  et des traces écrites avant tout devoir programmé

• Interroger à chaque fois sur le comment et les procédures employées

• Valoriser la diversité des approches et la créativité de chacun

• Prendre en compte certains éléments émergeants du groupe pour conduire l’action et prendre des décisions. [Sur l’entretien d’explicitation, voir « analyser des ressources »]

AUTO-TEST : et vous, vous êtes plutôt ?

La grande variété des styles d’apprentissages chez vos élèves vous renvoie à votre propre style… d’enseignement. Comment pouvez-vous vous caractériser ?

Connaissant donc vos propres tendances appliquées à votre enseignement, vos efforts iront plutôt vers l’autre pôle, de sorte à améliorer une communication plus efficace avec vos élèves, tous vos élèves.

Vous retrouvez le tableau en dynamique sur le site DIVERSIFIER, diversifier.fr.fm