Chapitre 18

Auditer des attentes

"Enseignants, vous parlez trop". Philippe Meirieu apostrophait lors d’une conférence l’assistance. Et s’il avait raison ? Derrière cette assertion, il interroge non seulement la posture du professeur, mais encore la conception classique du métier, celle de la transmission. Enseigner, ce serait observer, et en premier lieu écouter. Que nous diraient les élèves si (un jour) on leur demandait leur avis, leurs attentes vis à vis de la discipline, plus largement, de l’Ecole ? Et comment pourrions-nous utiliser leurs réponses attendues ou pas ? Comment répondre à leurs attentes ?

Se méfier de représentations erronées sur nos propres élèves

Ailleurs,  si 40 % des enseignants déclarent passer moins de 20 mn à parler et 30 % même moins de 15 mn, en revanche, 82 % des élèves ont l’impression de passer leur temps à écouter le prof ! Alors qu’ils préfèreraient travailler en groupe (Image de la discipline et pratiques d'enseignement en histoire-géographie et éducation civique au collège. Les dossiers évaluations et statistiques - D.E.P.P. - N°183. Mars 2007)

Nos propres représentations, nous enseignants et autres travailleurs sociaux avec les enfants et leurs familles, peuvent engendrer des logiques d’intervention différentes :

L’information est à corréler avec les travaux sur le rapport au savoir des élèves et des enseignants ; par exemple, selon le point de vue adopté par les enseignants et les travailleurs sociaux sur les enfants et sur les familles en difficulté, il peut engendrer des logiques d'intervention différentes :

- soit ils considèrent l'enfant comme attaché à ses origines (idéologie du handicap socio-culturel - allant dans le même sens que les tenants de l'idéologie du don. On se cantonne alors à redécouvrir des origines qui pour la grande majorité sont déjà loin (on parle de « pédagogie couscous »), on limite insensiblement, parfois volontairement, le niveau d’exigences ; les grands textes, ce sera pour plus tard.

- soit ils voient l'enfant comme un  sujet en développement, en plein apprentissage. C’est ainsi qu’on a pu voir des travaux très ambitieux avec les élèves en grande difficulté, comme par exemple la réalisation d’un opéra baroque en latin avec les élèves du collège de Geyter de Saint-Denis (en images dans « la loi du collège », un documentaire de Canal plus il y a quelques années), parce que les profs « y croyaient ».

Et Rocheix de conclure : "Les enfants des banlieues ont besoin de vrais savoirs, de vraies activités intellectuelles et non de savoirs au rabais. Ils ont besoin que les activités d'apprentissage les confrontent à la complexité plutôt que de leur "faciliter" le travail en le morcelant en tâches mécaniques trop souvent vides de sens."[2]

On sait que l’attente positive exprimée aux élèves, un regard attentif porté sur le travail, sont des attitudes favorisant les performances moyennes du groupe. Attention donc à ne pas induire des contre-performances.

Saisir toutes les occasions d'écouter nos élèves

• Les inter-cours

Les temps morts ou les temps extra-ordinaires sont des occasions quasi-inespérées d’expression des élèves, un espace plein que les enseignants d’EPS, comme ceux qui « partent » avec leurs élèves (stage de découverte, formations de délégués, etc.) connaissent bien. Ils n’ont pas en soi une « côte d’amour », mais ils savent profiter de ces moments d’échanges plus libres où tout sujet peut être abordé, dans le respect des rôles de chacun. Sur le chemin du stade ou de la piscine, chaque semaine, l’enseignant d’EPS recueille suffisamment d’éléments pour évaluer le climat scolaire, les relations affectives ou conflictuelles, les difficultés rencontrées, autant que le CPE dans son bureau peut le faire.

C’est en partie la raison pour laquelle se multiplient les initiatives de type « découverte » ou « intégration » selon les cas, au moment de la rentrée pour une classe spécifique, voire parfois tout un niveau (6^ème ou seconde de lycée). Il s’agit de se « caler » mutuellement, entre attentes scolaires, attentes des élèves, attentes des enseignants. Les choses semblent facilitées pour la suite des événements et le déroulement de l’année scolaire. (voir organiser une sortie avec des élèves, )

• Dans le temps de classe et la vie scolaire

Mais dans l’ordinaire de l’Ecole, les élèves arrivent en classe, pleins de "bruits et de fureurs" de l’extérieur, on ne peut l’ignorer. Mais en classe, le cadre de travail doit marquer une rupture, garantir un climat favorable aux relations et aux apprentissages. On retrouve cette préoccupation dans le travail de l’équipe du CESC du Collège de Saint-Genies par exemple. De la même façon, "l’heure de vie de classe" est un moment régulier où quelques éléments de pédagogie institutionnelle permettent de réguler les échanges et permettre l’expression d’attentes. La pratique du « quoi du neuf ? » laisse à chacun la possibilité de faire entendre ce qui le fait travailler ou lui fait obstacle ; la résolution se fait alors collective. (sur ces deux exemples, voir assurer la sécurité en classe ).

• Dans un temps organisé individuel

Les dispositifs de type tutorat ou entretien individuel sont mis en place pour travailler sur les attentes réciproques et de l’élève et de l’Ecole, pour développer autant d’interfaces qu’il est nécessaire. (sur le tutorat, voir « guider le travail personnel »).

Quelles sont les attentes à explorer ?

Lorsqu'on parle d'attentes à auditer chez les élèves, on parle naturellement d'attentes d'ordre scolaire. On peut, par exemple, explorer la représentation que les élèves ont de leur propre statut et de chacune des disciplines qu'ils doivent étudier, ou encore leurs attentes en matière d'"éducation au choix" d'orientation.

Les attentes concernant la situation d’élève dans un groupe

Sur les représentations de la discipline

On irait plus loin en affirmant que plus une discipline prend un habillage « scolaire » et pour tout dire ennuyeux (d’après les élèves), moins elle rafle les suffrages. Dans un paradoxe non moins grand, plus elle s’affiche scolaire, plus elle prend de l’importance pour des « bons élèves ». C’est que ce montrait un test effectué par l’équipe Monteil du CNRS : les performances des élèves, suivant leur niveau scolaire, varient en fonction de leur propre représentation de la discipline et de l’importance qu’elle revêt pour le groupe, et non seulement en fonction de leurs capacités propres.

Mais lorsqu’on présentait la même tâche dans une autre discipline, les élèves les moins bons progressaient de manière significative. Il y a donc tout intérêt pour les deux parties de travailler les attentes dans la discipline (cf. auto-test).

Sur sa capacité de projection à moyen terme

Tous les professeurs principaux en ont fait l’expérience, il est loin d’être suffisant de demander aux élèves de remplir une fiche en début d’année avec la mention « vœu ou souhait d’orientation » pour avoir rempli son devoir. L’inscription « 2^ème », si générique soit-elle, exprime une attente, mais encore très confuse. Toute projection dans un avenir, proche ou plus lointain, ne va pas de soi, pour des adolescents qui éprouvent déjà les plus grandes difficultés à définir eux-mêmes leurs propres compétences. En même temps, travailler avec eux leur capacité à se projeter les aide à mieux se construire. (Voir aussi l’enquête sur les méthodes de travail, « analyser des pratiques »,).

En ce sens, « l’éducation aux choix » a été inscrite dans le corpus du collège, mais comme souvent, elle a fait l’objet d’une relégation ou d’une hyper-spécialisation ; certes, il peut y avoir quelques séquences spécifiques de connaissances préalables et nécessaires sur les voies, les offres scolaires de proximité, et la conseillère d’orientation saura bien le faire. Mais l’enjeu est d’abord pour tout enseignant de mettre savoirs et compétences en projection, de sorte à donner des repères stables aux jeunes. Ainsi, toute approche nouvelle, tout savoir doit être projeté vers un futur proche, celui du cycle suivant, avec ses possibles encore incertains, signalés à la manière de panneaux de signalisation routière, comme autant de ressources pour telle ou telle voie possible.

L’étape suivante serait de négocier des niveaux de compétence selon les projets que l’on se donne ensemble : Mounir dans un projet de 2^ème générale et  Mélanie dans un projet de 2^ème SMS c'est tous deux expriment des attentes différentes vis à vis de telles disciplines, et dans les disciplines, vis à vis de tels objectifs. Il y a une tension entre savoirs communs à acquérir et attentes de spécialisation qu’il importe d’expliciter avec eux… et entre nous. Ainsi donc, prendre appui sur les attentes des élèves permet de beaucoup mieux orienter sa manière de conduire le cours et de finaliser un certain nombre d’objectifs. On n’apprend pas des savoirs en soi, mais des savoirs comme autant de ressources pour aller plus loin.

Les attentes connues, que faire ?

Auditer des attentes est le début d’un processus : une fois recensées, que fait-on des attentes ? On les intègre dans le dispositif pédagogique. Les recenser et ne rien faire après serait s’exposer à une parole donnée et non prise en compte. Risque important. Cela met en jeu la capacité d’une équipe, d’un établissement à faire jouer de la souplesse, des marges de négociation, à créer un ou des espaces de choix.

Tout choix est un acte éducatif. Il participe de la finalité de l’Ecole, condensée dans « autonomie de l’élève ». En tant que tel, il fait l’objet d’un accompagnement pédagogique attentif. Le problème est qu’à l’Ecole, on ne choisit pas.

Les différents dispositifs interdisciplinaires installés récemment dans le secondaire (IDD, TPE et les PPCP en lycée professionnel) en se fondant très explicitement sur l’implication de l’élève, sur ses choix. Si le choix existe, on choisit comme une offre sur le marché, on ne le construit pas.  La consultation des élèves en amont du choix, les démarches de dévolution du projet font de l'élève un acteur collectif de l'offre.

L’élève peut participer à la construction de sa formation

Comme toute « innovation » dans un contexte donné, cela requiert un collectif plus organisé, des échanges sur les stratégies possibles et sur les outils à utiliser, une régulation du dispositif ; ce n’est pas tant « plus » travailler, mais organiser le travail différemment en développant une co-responsabilité de tous les élèves qui n’existait que peu alors à ce stade de formalisation (Voir « travailler en équipe »). Par exemple, en suivant l’organisation du collège de Bissy.

L’enquête menée auprès des élèves crée de l’interrogation et des attentes certaines ; les professeurs, même s’ils avaient des pré-projets ou des thèmes en tête, on le constate dans le questionnaire, ont pu réguler leur proposition ; en tout cas, professeurs comme élèves étaient en place pour bien partir dès le début de l’année.

Questionner les élèves pour adapter son action pédagogique

>> Les enseignements du questionnaire

• Attentes. Avant même que le choix ne commence, « on » en parlait déjà en bien (52 %). Réputation des cours de récré, représentations de l’expérience d’autrui, toute chose importante par la suite.

• L’argument « copains » est valable mais dans une proportion beaucoup plus faible que les enseignants ne l’attendaient : si la moitié pense « sympa » de retrouver les copains d’autres classes (ce qui fait réfléchir sur l’enfermement en classe de type classique), seulement 21 % reconnaissent que cela a été un facteur de choix.

• La place des parents est tout à fait étonnante aussi au regard des attentes des enseignants : plus de 60 % ont pris la décision seul ; quand il y a eu échange avec les parents (40 %), pas d’injonction forte, mais quelques conseils.

• Motivations. Un facteur déterminant a été la prise en compte par l’élève lui-même de sa propre situation scolaire et de son style d’apprentissage (sans qu’il sache que cela s’appelle ainsi) : certains ont chois par goût du nouveau (40 %), d’autres parce que cela correspondait déjà à un domaine de compétence (54 %), d’autres enfin (26 %) partent de leurs difficultés pour progresser.

Faire participer l’élève à l’évaluation collective d’un dispositif

Lors des moments de bilan semestriels, des rôles ont été délégués, et ce n’était pas pour parler du papier toilettes qui manquait (« marronnier » des conseils de classe, qui permet aux élèves de parler de tout, sauf de la classe) : les actions pédagogiques, les supports, les traitements proposés faisaient l’objet d’une évaluation dite « à 360°» : autour d’une tablée, chacun tirait un bilan précis et fin sur les apprentissages, les avantages, les progrès encore à réaliser ; la parole prise est une parole représentée, construite et intelligente, les attentes formalisées étaient tout à fait réalistes et les enseignants les ont pris toujours en compte.

Ce serait faire un mauvais procès à ce type de dispositif que de lui assigner des objectifs trop élevés en terme d’apprentissages et d’acquisition de savoirs, voire de laisser croire qu’il résoudrait des difficultés scolaires importantes, qui relèvent d’autres types de dispositifs (remédiation, soutien…). Mais les élèves ont sérieusement progressé dans la conception qu’ils ont désormais à leur propre scolarité, une dimension qu’en anglais on nomme « empowerment » : se donner un capital d’intervention suffisant pour agir dans son monde. Ils ont participé activement à toutes les étapes de la construction de ces modules de formation, leurs attentes, leurs avis, leurs réalisations ont été suivis d’effets dans la classe, dans l’établissement. Cela n’est-il pas le fait de l’Ecole ?

Auto-test

Lors du premier cours avec vos élèves, écrivez au tableau ces trois questions : La discipline X, à quoi cela sert ? Qu’est-ce que le cours de X a de particulier ? Qu’est-ce qu’on attend de moi dans cette matière ?   Les élèves prennent le temps de mettre par écrit les réponses. Puis sur un grand tableau, voire trois panneaux affichés au mur, on reporte une à une les différentes réponses, en envisageant ensemble les rapprochements, les différences, les niveaux.