Chapitre 20

Analyser les pratiques des élèves

Faudrait-il que l’enseignant se transforme en clinicien pour mieux comprendre ce qui arrive à ses élèves ? C’est possible quand il faut se préparer au diagnostic difficile de l’analyse des erreurs, les symptômes des échecs ; c’est tout aussi nécessaire quand le maître organise l’expérimentation et , la prise en compte du temps d’apprentissage dans sa classe. Ce sont des dimensions transversales à tout enseignant ; mais le sait-il ?

Dépasser le simple constat de l’erreur pour en tirer des renseignements sur le travail et la réflexion de l’élève

Passer du concept de faute à celle d’erreur

Jean-Pierre Astolfi, didacticien et professeur de sciences de l’éducation à l’université de Rouen, s’interroge longuement sur le statut de l’erreur dans les apprentissages. Premier constat : l’erreur scolaire est plutôt source d’angoisse alors qu’en dehors de l’école (dans le domaine sportif par exemple) elle est davantage source de défi pour les jeunes.

Ainsi, l“aversion spontanée pour l’erreur à l’école et le rejet didactique qui en résulte souvent, correspondent d’abord à une certaine représentation de l’acte d’apprendre, largement partagée par les enseignants, les parents et le sens commun.” Dans l’idée d’une acquisition naturelle des connaissances, les erreurs ne peuvent être considérées que comme des “ratés” de l’apprentissage. Symptôme d'une incompétence quelconque, l’erreur est alors synonyme de “faute” ou de “bogue” au sens informatique.

Chaque type d’erreur est le produit d’une réflexion de l’élève confronté à une tâche donnée par l’enseignant ; il faut abandonner le concept de "faute" qui reporte la charge sur l’élève et lui-seul. Dans une erreur rencontrée, la part de l’enseignant (au sens collectif, car souvent, il se trouve confronté à des pratiques d’autres collègues, sources d’erreurs pour l’élève) est tout aussi importante, tant dans son origine que dans sa résolution possible.

Petite typologie des erreurs possibles

Astolfi identifie les principaux types d’erreurs scolaires pour lesquelles il propose médiations et remédiations.[1] L’erreur est selon les cas due à :

• ·Une complexité propre au contenu d’enseignement

• ·Des conceptions alternatives (ou représentations)

• ·Des démarches étonnantes de résolution

• ·Une difficulté de compréhension de consignes

• ·Un emprunt à une autre discipline, mais d’emploi décalé

• ·Des habitudes scolaires, héritées d’un autre niveau

• ·Des opérations intellectuelles

• ·Une surcharge cognitive face à un savoir difficile d’accès

C’est une bonne grille d’analyse à avoir en tête quand on regarde et écoute ses élèves

Prévenir les erreurs possibles avec les élèves

Confronté à ce difficile devoir d’analyse des erreurs, les collègues de la Sarthe proposent quelques pistes[2] :

• varier les présentations, les supports

• réfléchir aux situations trop éloignées du quotidien des élèves

• diversifier les démarches d’enseignement et d’évaluation

• aider les élèves à diversifier leurs procédures en leur donnant des moyens pour y parvenir.

• considérer la lecture de la consigne comme un temps important de lecture

• Aider les élèves à s’interroger sur le sens de la consigne, à identifier les mots importants, à la reformuler, à se représenter mentalement le travail à effectuer

• Permettre de vérifier au cours de la tâche que la consigne a bien été appliquée

• aider les élèves à se projeter dans la situation, se constituer une image mentale de la connaissance à acquérir

• multiplier les activités de tri, de classement, de comparaison, de rangement

• inciter l’élève au transfert des acquis grâce à un travail plus transversal, interdisciplinaire

• freiner l’impulsivité en exigeant de la réflexion, de la concentration

• consolider les connaissances de base grâce à des exercices d’entraînement

• inviter les élèves à rendre explicites, par le moyen de codes différents, leur démarche et leur lecture du réel

• différer l’apprentissage mais revenir sur les acquisitions nécessaires

• reprendre l’apprentissage à son point de départ en modifiant les situations, en introduisant des supports très concrets, en multipliant les manipulations

• aider l’élève à faire émerger ses représentations existantes pour qu’il puisse les reconnaître, les rejeter comme inefficaces, et lui donner ainsi tous les moyens de les corriger

• donner des exercices de consolidation de complexité croissante.

Ces quelques pistes concernent potentiellement toutes les disciplines en les invitant à une réflexion et à des modalités d’actions relatives à la place de l’erreur, nécessaire et formatrice pour les apprentissages.

Affiner son analyse sur les difficultés des élèves

Dans les bilans de pré-conseils, dans les salles des profs, on tend à utiliser indifféremment « difficulté des élèves, élèves en difficulté, élèves en échec ». Cet élargissement du sens masque des différences cependant très sensibles et peut aboutir à des contre-sens sur les destinées proposées (imposées ?) aux dits élèves.

Depuis une dizaine d’années, les recherches ont été nombreuses et riches, notamment à partir des entretiens menés avec des élèves de banlieues et d’ailleurs afin de mieux comprendre comment se construisait le rapport au savoir. Je vous propose de reprendre un tableau issu des Cahiers pédagogiques : synthétique, il permet de mieux diagnostiquer la situation donnée d’un élève sur la base de ses actes, de ses propos, de ses résultats ; et de dépasser la seule moyenne de 8,75/20 qui en soi n’a qu’une valeur très, très relative.

L'étude de Chi-Lan Do (DEPP, mars 2007) sur "les représentations de la grande difficulté scolaire par les enseignants" illustre la difficulté que nous, professionnels de l’éducation, rencontrons quotidiennement dans l’analyse. Notre attitude pourrait se résumer en une « attribution causale externe » : c’est pas nous, c’est eux !: l'origine de la difficulté proviendrait d'abord de l'environnement de l'enfant, puis de l'organisation du système éducatif et enfin, pour 1 prof sur 10, de l'élève lui-même. Dans le détail : l’absence d’intérêt des familles ; l’absence de prise en charge des élèves en grande difficulté, tandis que le manque de bases solides.

Un autre trait commun est de repousser le problème avant le  niveau d'enseignement du professeur. : 82,9 % des professeurs de collège affirment que c’est avant le collège que la grande difficulté scolaire peut être le mieux traitée ; et par cascade, 45,8 % des professeurs des écoles désignent l’entrée en grande section de maternelle.

Que faire face à la grande difficulté scolaire ? 84% des profs de collège, 62% des profs des écoles ne croient pas que le redoublement soit une solution. Et pourtant, on continue !. Neuf profs sur dix croient en l'efficacité du soutien individualisé et en l'aide au travail personnel. Mais 3 profs des écoles sur 4 citent le Rased  alors que 2 profs de collège sur 3 mentionnent l'orientation précoce dans des structures particulières.  Les profs sont demandeurs de formation, voire de "méthodes qui marchent" ou de "trucs".

 Selon C.-L. Do, les professeurs se diviseraient en trois groupes. Il y aurait "ceux qui éprouvent un sentiment de « combativité et de défi » face à un phénomène qu’ils jugent inacceptable et qui les conduit à ajuster leur niveau d’exigence en modifiant leurs méthodes et pratiques ou leur relation à l’élève;  ceux qui mettent en avant leur « sens du devoir et souci d’équité envers l’élève »;  ceux qui ressentent une impression « d’impuissance, isolement ou fatalisme » devant un phénomène perçu comme inéluctable et ont davantage tendance à baisser leur niveau d’exigence.

Tableau:  élèves en difficulté et élèves en échec.

Cet outil (inspiré des Cahiers pédagogiques 277) permet de donner quelques indicateurs afin de faire la distinction entre élève en difficulté et élève en échec.

Cette opposition bipolaire est bien sûr incomplète et extrême (bon nombre d'élèves étant en difficulté pour certains critères et en échec sur d'autres).

Mais cet outil a une vertu : les indices de l'élève en difficulté montrent que son problème essentiel est le manque de temps et qu'il faut donc en faire "un peu plus" ou "un peu plus longtemps" avec lui. En revanche, cette démarche est inopérante avec les élèves en échec. Disposer de plus de temps ne change pas grand chose car ils cherchent à écourter le temps consacré aux apprentissages classiques : il faut donc "faire autrement" avec eux.

Créer les conditions de l’analyse, l’exemple de la démarche expérimentale

Étonnant ce matin sur la table du maître : tous les cahiers ont été poussés sur le côté ; au milieu trône un grand saladier d’eau entouré de bons gros fruits : raisin, pomme, noix, banane et pamplemousse. Les élèves de CE1 campent autour du maître qui alors leur distribue à chacun une petite feuille à deux colonnes : ça flotte, ça coule. On fait un pari, dit le maître ; chacun va inscrire ce qu’il pense qu’il va se passer pour chaque fruit. Rapide concertation ; c’est sûr, dans la colonne "coule", beaucoup y inscrivent d’office le pamplemousse : "c’est gros et c’est lourd". A l’inverse, le raisin trouve facilement sa place dans "flotte" ; c’est évident, il est petit et léger. Le maître fait le tour ; les jeux sont faits. On va procéder au tirage. Stupeur : quand le pamplemousse jeté avec assurance dans le saladier commence à remonter, on entend des cris étouffés (oh, non, à côté de « yeeess ! ») ; c’est une clameur plus du tout étouffée quand le raisin coule à pic.

Retour au calme et débriefing ensemble : finalement, à l’épreuve de la réalité observée, ce que je crois ne se vérifie pas ; les apparences sont trompeuses ; il doit bien avoir des règles qui expliquent ce phénomène qui n’a donc plus rien de para-normal.

Des suggestions émergent, inscrites sur le tableau : on va les peser, ces fruits, puis les mesurer ; il doit exister des points communs ; et puis, si je perçais le pamplemousse, il coulerait non ?

Archimède n’est pas très loin ; mais en cours élémentaire, le maître entend rester à un niveau accessible pour ses élèves sans dépasser ce que le programme lui demande ; il peut cependant envisager la combinaison de plusieurs variables pour expliquer l’inexplicable : comment un bateau gros et lourd flotte-t-il ?

Comment bien conduire l’expérimentation

Le GTD (groupe technique disciplinaire) de physiques (programme de seconde) prodigue deux conditions nécessaires pour que cet enseignement expérimental remplisse pleinement son rôle :

· les élèves doivent savoir ce qu'ils cherchent, anticiper (quitte à faire des erreurs) un ou des résultats possibles, agir, expérimenter, conclure et ainsi élaborer leurs connaissances.

· l'enseignant doit veiller à bien définir les objectifs de contenus et à limiter le nombre des compétences mises en jeu dans une séance de TP afin de bien dégager les notions qu'il veut faire acquérir. Avant toute entrée dans le processus de résolution et d'expérimentation, il doit vérifier, lors du débat, que les élèves ont bien compris la question et/ou les termes du problème à résoudre.

Les "10 principes" de la Main à la pâte. La main à la pâte est un dispositif très développé dans le primaire, autour de la démarche expérimentale et de la confrontation argumentée d’expériences. Son site Internet (www.inrp.fr/lamap), très riche, propose une rubrique intitulée les "10 principes" qui fournit la matrice de toute activité d’observation et de recherche active avec les élèves. Voici les six premiers.

1. Les enfants observent un objet ou un phénomène du monde réel, proche et sensible et expérimentent sur lui.

2. Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, mettent en commun et discutent leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances, une activité purement manuelle ne suffisant pas.

3. Les activités proposées aux élèves par le maître sont organisées en séquences en vue d’une progression des apprentissages. Elles relèvent des programmes et laissent une large part à l’autonomie des élèves.

4. Un volume minimum de deux heures par semaine est consacré à un même thème pendant plusieurs semaines. Une continuité des activités et des méthodes pédagogiques est assurée sur l’ensemble de la scolarité.

5. Les enfants tiennent chacun un cahier d’expériences avec leurs mots à eux.

6. L’objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts scientifiques et de techniques opératoires, accompagnée d’une consolidation de l’expression écrite et orale.

Ménager un espace et un temps pour « essayer », explorer, et expliciter son cheminement intellectuel

La démarche expérimentale est classique dans certaines disciplines ; on peut cependant la transposer dans d’autres champs disciplinaires, en retenant quelques éléments de son protocole, notamment, la démarche d’explicitation des démarches.

Pendant deux années complètes, au collège Marx Dormoy, un des collèges de la Goutte d’Or à Paris, un trio d’enseignants (technologie, SVT et physique) a instauré une démarche très originale de "carnet d’expériences" ; elle a pris le temps d’en faire le bilan avec des élèves. Des entretiens serrés ont permis d’analyser les pratiques des élèves de 5^ème. Vous retrouverez d’autres types d’évaluation, par exemple dans le chapitre « définir des objectifs"

Un « carnet d’expériences » pour analyser des pratiques

Au collège Marx-Dormoy, à Paris, un trio d’enseignants (technologie, SVT et physique) a instauré une démarche très originale de « carnet d’expériences ». Des entretiens ont permis d’analyser les pratiques des élèves de 5^ème. (Vous retrouverez d’autres types d’évaluation, page 405.)

Utilisation du cahier. « Les élèves n’ont pas encore le réflexe d’utiliser naturellement leur cahier, Les élèves ont souvent la mauvaise habitude de ne pas poser l’énoncé ou la question qui leur sont posés, ce qui a pour conséquence des réponses erronées ou des hors-sujet. La relecture du cahier devient impossible à court terme (le cahier a une fonction de mémoire) et à long terme. »

Organisation du cahier. « Nous constations ensemble un manque d’organisation, des suites de problèmes sans cohérence. Comment organiser cela ? La réponse la plus classique c’est de dater, de séparer par des traits ou de mettre en place un système de couleurs permettant de repérer les disciplines.

D’autres ont proposé de faire des parties dans leur cahier pour chaque discipline, un recloisonnement prouvant que notre système a ses limites puisque nous avons mis en place le cahier pour lutter contre cette volonté de séparer les problèmes.»

Lisibilité du cahier. « Nous avons fait travaillé sur les représentations graphiques,moyen essentiel de s’exprimer, à base d’exemples (Léonard de Vinci, Picasso, mais aussi un chercheur du CNRS), en insistant sur l’utilisation massive mais aussi la clarté (indispensable pour une réutilisation future). Nous avons aussi conseillé  d’utiliser le crayon plutôt que le stylo pour faire des dessins (mais d’éviter d’effacer surtout lorsque nous sommes dans une phase de recherche), d’agrandir les dessins lorsque l’on a des difficultés à les faire.»

Les conditions pour réussir le cahier d’essai avec les élèves

Ce rapide compte-rendu fait apparaître quelques points saillants pour notre propos :

• · L’analyse du travail de l’élève se fait sur des objets, sur des traces concrètes et personnelles.

• · L’analyse est le fait de plusieurs professeurs partageant les élèves ; elle est un regard croisé.

• · L’analyse requiert une participation de l’élève ; elle est un moment réflexif déterminant pour faire évoluer les habitudes scolaires, de part et d’autre.

• · Elle fait partie d’un dispositif d’évaluation assez complet qui permet de reporter la note par ailleurs ; l’analyse n’est pas la notation.

• · L’analyse permet d’entrer dans le détail des pratiques et la spécificité des modes opératoires du travail : elle donne des renseignements susceptibles d’aménager le travail pour l’élève lui-même, mais aussi pour l’enseignant.

• · L’analyse n’existe pas en soi, mais se fond dans le cadre d’un projet : projet interdisciplinaire des enseignants, projet personnel à échafauder peu à peu pour l’élève.

Auto-test

Les formateurs de Créteil ont conçu quelques pages lors d’une formation pour les lycées d’Amérique du Nord. sanfrancisco.creteil.iufm.fr/2002_2003/erreurs.htm issu du site sanfrancisco.creteil.iufm.fr   1) Proposez un classement du type d'erreurs faites par les élèves. 2) Quelles activités pourriez-vous mettre en place pour remédier à ces difficultés ? 3) Comment concevez-vous la gestion de l'hétérogénéité au cycle 2 ? Cette gestion est-elle différente selon vous au cycle 2 et au cycle 3 ?   Vous pouvez utiliser les ressources suivantes : Livre guide "lire au CP" (il peut s'adapter bien entendu à d'autres niveaux, on y traite des difficultés de lecture rencontrées par les enfants et des moyens d'y remédier) www.eduscol.education.fr/D0135/projet-livret-guide-cp.pdf