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étude de cas autour d'un parcours "sciences expérimentales et de la nature"

dans le cadre de l'expérimentation académique (1999-2001)

Collège Henri BERGSON (Paris XIXème)

Bilan de deux années de parcours scientifique

La décision fut prise en 1999 de proposer la candidature de l ' établissement à l ' expérimentation sur les parcours diversifiés mise en place par l ' académie de Paris, centrée sur les disciplines scientifiques et technologiques en cycle central.

A cela correspondait plusieurs motivations ; la première était de travailler autrement, d ' expérimenter quelques conceptions strictement intellectuelles dans un cadre ouvert par  l ' académie. Cela allait de pair avec le bénéfice de moyens spécifiques, horaires et matériels, qui constituaient en eux une autre motivation : Enseigner dans des structures choisies (effectifs, outils, ...) et non subies. Enfin, la richesse des ressources informatiques de l ' établissement promettaient alors d ' être utilisées, dans un projet construit, cohérent et de longue haleine, et non pas comme un support technique exploité en fonction des opportunités. Il s ' ajoutait, pour l ' établissement, la possibilité d ' innover et de proposer aux élèves et à leurs familles une option supplémentaire lors du cycle central.

Les objectifs pédagogiques étaient multiples, en accord avec l ' esprit de l'expérimentation guidée par le rectorat ; 

il s' agissait d ' une part d ' intéresser des élèves à une démarche d ' apprentissage axée sur les sciences et la technologie ;

 d'autre part cet intéressement devenait possible dès lors que les élèves pouvaient exercer, réaliser, en effectifs adaptés, sur des objectifs qu ' ils avaient entièrement perçus, et, pour une large part, choisis.

 Enfin,, quel que soit leur niveau, notre souhait était de les motiver, pour leur permettre de s ' investir, donc de franchir le mur entre la passivité et l'investissement. 

Le choix d ' un thème général un peu décalé, excitant peut-être leur curiosité, la "ville et la vie", ou l ' association concrète mais non analysée par les élèves de la nature, du béton et de l ' humain.

La proposition d ' une démarche d'investigation et de curiosité, celle d ' un "naturaliste urbain", par l ' intermédiaire de sorties, de mesures sur le terrain, de tests et vérifications au laboratoire.

L ' usage de l ' outil informatique avec l'objectif d  une production valorisante et moderne : Un site INTERNET.

L ' évaluation des compétences sans note chiffrée en fin d'année, l ' objectif de savoir-faire se substituant à celui de la réussite tel qu  induit par la moyenne trimestrielle ou annuelle.

Le travail interdisciplinaire fut au cœur de la démarche adoptée ; autour d ' un objet de motivation et d'étude, par exemple la qualité d ' une eau (cf. deuxième partie), ou le rôle d ' un végétal dans la ville, chaque discipline amenait et partageait ses pratiques méthodologiques et notionnelles pour traiter de manière aussi complète que possible le thème, en tout cas de façon plus complète qu ' en horaire disciplinaire du fait des relations que l ' élève pouvait mettre en place, à son rythme et suivant ses propres moyens d '  acquisition et de structuration.

 Autrement dit, les enseignants proposaient aux élèves des activités dont chacune permettait d ' établir, ou d ' exercer, un ou des liens nouveaux dans le réseau des acquis de l ' élève. Par exemple (cf. partie II), mener en co-animation (heure élève voyant intervenir simultanément les professeurs de physique et de SVT) une séance d ' analyse des eaux, prélevées auparavant à l ' extérieur de l ' établissement, pouvait permettre aux élèves d ' associer un contenu concret au terme "analyse" (puisqu ' ils les effectuaient), de constater les convergences de méthode entre deux disciplines (user d ' outils pour appréhender et mesurer le réel que l ' on questionne), et la nécessité d ' associer les deux dans une démarche nouvelle pour l ' élève (analyse chimique pour les concentrations ioniques et analyse biologique pour les micro-organismes observables) ; dès lors, le mot "analyse" devait avoir pour les élèves un sens enrichi, et un champ d ' usage moins cloisonné.

 La technologie s ' intégrait à la démarche pour mettre en forme les résultats de cette séance (fichier tableur), s ' inscrivant alors dans le dispositif comme un outil de la communication, indispensable pour faire connaître et partager les résultats des analyses, cette fonction ayant pu-t-être initiée plus tôt en posant le problème du contenu et de la manière de faire connaître le résultat de son travail, indissociable de toute recherche scientifique ou technique.

 

Dans un cadre plus large, le choix de l ' outil informatique pour rendre compte des activités via la création d ' un site INTERNET s ' inscrivait dans une autre démarche, celle d ' un projet. S ' il obligeait les élèves et l ' équipe à élaborer une mise en forme, il devenait aussi un objet à créer, à alimenter, à faire exister, tout en rendant compte, presqu' en temps réel, des avancées des équipes. C ' était une véritable richesse, mais il est vrai, surtout en classe de cinquième où les possibilités des élèves en terme de création HTML sont moindres qu ' en classe de quatrième durant laquelle la technologie investit le sujet, que la gestion de ce site et de la contribution des élèves, en temps et en contenu, ne put se faire qu ' avec l ' intervention variable et peu prévisible d ' adultes, enseignants ou aide-éducateurs ; l ' organisation humaine et matérielle devait permettre une grande souplesse, tout comme l ' investissement horaire des élèves, qui avait à leur disposition le club informatique par exemple

de coordonner les tâches des trois enseignants, d ' intégrer ponctuellement d ' autres enseignants d ' autres disciplines (professeur de français par exemple pour la rédaction d ' un compte-rendu), 

de mettre au point un outil d ' évaluation commun (fiche de critères à remplir et fiche de compétences interdisciplinaires), 

de préparer les sorties des élèves et les séances de co-animation. 

Ce temps de concertation fut absolument indispensable, permettant d ' organiser le "rebond pédagogique" des contenus et des méthodes offerts aux élèves d ' une discipline à une autre.

; la forme "atelier" avec des élèves issus de classes distinctes pour former l ' effectif du parcours diversifié fut retenue pour les deux niveaux cinquième et quatrième l ' année suivante (2000/2001), en pointant certaines difficultés ayant trait à :

-L' organisation horaire pour la conception de l ' emploi du temps en cherchant à ne pas placer les heures des parcours en fin de journée ;

-L' organisation du projet d ' établissement et les choix des collègues avec seulement trois parcours (ou équivalents) créés, fonctionnant dès lors comme des options, c' est à dire des horaires supplémentaires pour les volontaires ;

-La difficulté accrue pour organiser des sorties qui impliquaient des élèves de plusieurs classes.

Il nous semble évident que le dispositif ne prendra du sens et de la maturité qu ' avec la généralisation des parcours diversifiés et l ' offre de plusieurs choix à tous les élèves d ' un niveau.

Ainsi, les moyens humains requis, ici trois professeurs par niveau et parfois un aide-éducateur, les moyens techniques, le réseau informatique de l ' établissement, les ressources des laboratoires et ateliers, quelques appareillages de mesure et un caméscope numérique, doivent impérativement être associés à un investissement en temps organisationnel qui déborde du cadre de l ' équipe, et concerne le projet d ' établissement, nous semble-t-il, à fortiori lors de la mise en place du parcours, à fortiori encore lorsqu ' il est proposé sur les deux niveaux du cycle central comme nous l ' avons choisi.

concept :François Muller @ 1998-2009