Chapitre 16

Guider le travail personnel

Le travail personnel semble être un des plus gros problèmes rencontrés actuellement à l’Ecole, particulièrement dans le secondaire, tous types d’établissement confondus. Dans les bilans de conseil de classe, on en parle en terme de manque, d’absence, d’insuffisance ; les élèves semblent assurer le minimum, c’est à dire la présence (et encore). Les « nouveaux lycéens » viennent au bahut comme s’ils pointaient à l’usine, dit-on. Il y a donc là une frontière invisible à franchir pour les enseignants, des nouveaux rôles à investir. Qu’enseigne-t-on quand on assure des études dirigées ou encore l’aide individualisée ? Est-ce que je trouve mon compte dans ces nouvelles configurations du travail scolaire ?

Des temps spécifiques consacrés à l’ATP

Depuis quelques années se sont mis en place des temps spécifiques et reconnus consacrés à l’ATP (aide au travail personnel). Même si leur appellation est sujette à variations, l’objectif est récurrent : comment individualiser l’Ecole et permettre de meilleures performances pour les élèves ?

Parmi ces initiatives, je vous propose celle de Catherine Costadoat, professeur de lettres au lycée Edgar Quinet, à Paris (action innovante 1999-2001). On peut voir bien fonctionner plusieurs éléments qui rendent efficaces une aide individualisée : la petite taille du groupe induit des interactions fortes entre les différentes personnes impliquées ; le rapport prof/élève s’efface au profit d’échanges beaucoup plus individualisées. De la même façon, il devient impossible à un élève de s’effacer de la tâche requise ; les regards, les attentes exprimées, sollicitent l’élève, plus que dans toute autre situation. Sa participation active est requise ; l’enseignant adopte alors une posture d’accompagnateur qui contraste beaucoup avec celle adoptée en situation beaucoup classique de « cours » au lycée.

L’aide individualisée en seconde de lycée

L’idée m’est alors venue de tirer profit de l’heure d’Aide Individualisée qui réunit au maximum 8 élèves, pour tenter de sortir ces élèves de leur situation d’échec, d’essayer de les amener à communiquer, à améliorer leur écrit… tout cela en partant de l’oral.

Ma première étape : restaurer le dialogue. J’ai consacré deux séances à écouter ces six élèves en échec et au comportement difficile, en essayant de créer une atmosphère d’écoute réciproque, conviviale, chaleureuse : chacun devant apporter quelque chose et s’intéresser aux autres. J’ai eu la chance de pouvoir utiliser un local de dimensions réduites avec des tables placées de façon à ce que chacun voit les autres). Je me suis effacée au maximum tout en écoutant avec bienveillance et en prenant quelques notes pour mémoire. Durant ces deux séances, j’ai observé que chaque élève était conscient de ses difficultés à s’expliquer, à communiquer, à s’exprimer. Lors de la troisième séance, un des élèves s’est porté volontaire pour faire une synthèse de ce qui avait été dit de leurs faiblesses, de leurs attentes… J’ai présenté alors le travail des heures à venir comme un remède, chaque élève du groupe ayant, par la suite, comme mission de faire bénéficier de ses acquis le reste de la classe pendant les cours ordinaires. Les élèves paraissent confiants. L’espoir se glisse : "Vous croyez que mes notes seront meilleures ?". Le vrai travail peut commencer.

Ma deuxième étape : remédier aux faiblesses d’expression par la prise de parole. Je distribue aux élèves un support : texte, groupement de textes courts, document visuel, article de presse, courte nouvelle… Je donne une consigne : compte rendu, résumé, réflexion, critique, description… et un temps de lecture et de préparation, en classe d’abord puis à la maison pour la séance suivante.

Je répartis les élèves en deux groupes, chaque groupe s’adressant à l’autre qui n’a pas les mêmes supports. Les futurs intervenants se désignent. Je marque leur nom au tableau. Ils interviendront dans l’ordre où ils se sont inscrits. Chacun prend la parole à son tour sans être appelé et introduit son intervention en disant, par exemple, « Je propose à présent le résumé de … » Chaque intervention doit être claire et audible du premier coup : on ne répète pas. Aucun intervenant ne doit répéter ce qui a été dit. Il faut dire, par exemple, « Je n’ai rien à ajouter au résumé que l’on vient d’entendre. » La fin de l’intervention doit être clairement marquée par l’intervenant qui ne doit pas être interrompu. Il est interdit de lire, on consulte seulement ses notes. Évidemment, toutes ces consignes n’ont pas été retenues dès la première séance mais les élèves se sont vite pris au jeu.

Durant les interventions, chacun prend des notes, moi aussi. A la fin, les élèves jugent les interventions : celles qu’il faut écarter, modifier… Chacun s’exprime en usant de formules : « Je voudrais ajouter, nuancer, expliciter, réfuter… je te prends la parole pour… la critique de X me paraît tout à fait fondée, un autre exemple le prouve… X a omis un point important… ». Au fur et à mesure, les formules s’enrichissent, les élèves notent celles qu’ils préfèrent.

Une prise de parole sans les formes est rejetée. J’écoute, observe ce qui se passe. A la fin, je reviendrai sur ce qui a été entendu. Un outil précieux : le magnétophone. Les interventions sont enregistrées. Certaines sont réécoutées par le groupe. Le plus souvent, un élève quitte la classe un moment pour s’écouter puis revient en s’autocritiquant. Sa critique est souvent différente de celle du groupe : on cherche pourquoi. Au début, l’élève est sensible à l’élocution, aux blancs et remplissage : ben, euh, donc…Petit à petit sa critique s’affine et sa parole aussi. Les formules d’intervention varient, s’enrichissent. Je vais aborder l’écrit.

Troisième étape : de l’oral à l’écrit. Je crée trois équipes de deux élèves. Chaque équipe formule par écrit, sur un texte littéraire, une question qui doit contribuer à éclairer le sens du texte, et prépare une réponse. Une équipe pose sa question, un élève d’une autre équipe propose sa réponse : si sa réponse est juste et bien formulée, il fait gagner un point à son équipe. La qualité de la question et celle de la réponse sont appréciées selon des critères clairement définis. Les élèves écrivent les réponses qui leur paraissent intéressantes du point de vue du fond et de la forme.

J’augmente alors la difficulté avec des exercices tels que le résumé à partir de notes (résumé à l’écoute), retrouver le plan d’un court article de presse et reformuler l’article en quelques lignes, conclure en proposant un jugement sur tout ou partie…J’introduis aussi l’écriture d’invention avec des consignes très strictes.

Résultats. "J’ai constaté une réinsertion automatique des acquis à l’oral puis à l’écrit. Les élèves, dans leurs réponses écrites, ont retrouvé les formules de réponses, en ont trouvé d’autres, se sont mieux corrigés, ont pris de l’assurance. En classe normale, les retombées ont été encore plus positives : ils ont pris facilement la parole pour résumer une nouvelle, faire une observation… Spontanément, les voilà qui canalisent les interventions de leurs camarades… qui obtempèrent ! Triple succès, car je n’ai plus autant besoin de canaliser les réponses et, surprise, j’ai entendu les élèves du groupe d’Aide Individualisée qui en remontraient aux autres…médusés : "Tu n’as pas demandé la parole… Ton intervention est incomplète…Ton intervention est rejetée parce que tu n’y as pas mis les formes…". Et je suis prise à témoin. Bien sûr, je ne peux qu’approuver et encourager l’élève en difficulté qui s’impose, par le bien-fondé de ses remarques cette fois, et, conforté par le jugement des autres (élèves et professeur), reprend confiance. L’amélioration de l’écrit a été plus lente mais réelle. En huit séances, soit deux mois, ce groupe d’élèves a été remotivé, a trouvé une place normale au sein de la classe."

On peut retrouver dans cette étude de cas quelques facteurs d’efficacité de l’accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU) vient synthétiser en cinq points :

1-      "Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire" , ce qui revient à soutenir l'idée d'études dirigée effectuées par le professeur.

2-       L'accompagnement scolaire st plus efficace en groupe. " Il s'agit d'éviter une trop forte individualisation de l'aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer des groupes, autant que cela est possible, de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social".

3-       le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Il apparaît, au CP et au CM1, que les élèves qui abordent l’année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) tirent le plus de profit un avantage de l’accompagnement à la scolarité alors que ce n’est pas le cas pour les autres. Un constat similaire est relevé au niveau d’autres caractéristiques :

4-       les élèves d’un milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions".

5-       l'accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents. »

Au moment où l’accompagnement scolaire se développe en 2008 dans tous les collèges, ce sont autant d’alertes qui guideront utilement vos projets et votre action.

Conduire les études dirigées au collège

Plusieurs objectifs possibles. L’organisation en objectifs précis et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre[1].

Dans chacun des objectifs, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers :

On cochera les items qui seront choisis préférentiellement pour définir l'ordre du jour d'une séance (ou d'une série de séances).

• Examen des résultats scolaires d'une période déterminée (mois, trimestre)

• Bilan des progrès et des difficultés de la semaine

• Point sur le travail (organisation) de la semaine

• Reprise de notions disciplinaires

• Réalisation de devoirs et leçons avec consultation possible de l'adulte et contrôle

• Élaboration de contrats individuels (utilisation du carnet de liaison)

• Expression des difficultés liées à la vie scolaire

• Expression des difficultés liées à la relation de l'élève à une (ou des) discipline

Guider le travail personnel en classe

La démultiplication des temps spécifiques d’aide au travail personnel de l’élève, tant au collège qu’au lycée, si elle atteste des besoins considérables à couvrir, ne doit surtout pas dédouaner les enseignants de cette tâche dans le temps du cours lui-même. En reprenant un conseil issu des documents d’accompagnement des programmes de collège, "faire que le temps de la classe soit le travail de l’élève". Les dispositifs spécifiques ne peuvent compter sur une efficacité maximale que s’ils sont articulés aux pratiques ordinaires de la classe.

Organiser le travail personnel dans des temps variés

• Des temps réguliers de conseils méthodologiques sur la façon de travailler et la manière d’améliorer

• des horaires consacrés à la préparation et à l’exécution d’un projet de classe

• des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes d’orientation

• passer en “self-disciplines”: des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif est particulièrement efficace et à conseiller dans toutes les fins de trimestre, et en fin d’année, après les conseils de classe, quand l’organisation part « en quenouille ». C’est bien alors l’occasion de « travailler autrement ».

• des séances organisées d’entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemples élèves de 3ème et élèves de 6ème).

Instaurer des relations d’échanges et d’aide dans la classe

 Quelques exemples[3] :

• Le petit cours

Sur une suggestion du prof, à tour de rôle, l'un des quatre ou cinq bons élèves de la classe dans une discipline donnée se met à disposition de ses camarades sur l’heure du déjeuner une fois par semaine, pour répondre à leurs questions. Il s'agit de réexpliquer, non de donner les solutions des devoirs.

• L’alouette

Un élève plus âgé prend sous sa responsabilité un élève plus jeune (au moins deux années scolaires d'écart) environ une heure par semaine pour l'aider à organiser son travail, répondre à ses questions, lui remettre en mots d’élève ce qu'il n'a pas compris, lui faire réciter ses leçons ou chercher des exercices.

• le parapluie

L'enseignant fait son cours magistral pour dix à quinze bons élèves qui le comprennent habituellement, pendant vingt à trente minutes puis s'arrête. Chacun de ces bons élèves reprennent alors la leçon à ses deux voisins, en fonction de leurs demandes. Le prof circule et écoute les explications. Intervient en cas d'erreur manifeste. Refait le cours au besoin, en toutes connaissances des difficultés de compréhension rencontrées.

• La cordée

Le travail de production est systématiquement fait à deux. L'enseignant ne note qu'un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans la classe, le prof peut s'assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités ou par similitude de niveau, ou par mixage systématique, à discuter. Valable en version (langue ancienne), résumé de texte français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental... Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir en classe noté ; l'enseignant peut voir où achoppent les élèves, comment ils travaillent ; l'esprit critique des élèves, l'auto-évaluation, sont meilleurs.

Développer le travail personnel en cours et à la maison

Le problème du travail personnel est aussi un problème de résultats.

Alors jeune agrégé, je me suis vu attribué les trois classes de 3^ème « pour remonter la pente », dit alors le principal. J’en ai donc fait une priorité dans le dispositif mis en place dans les cours. Car il me semblait qu’un travail à la maison doit être anticipé, préparé puis réinvesti dans le cours présentiel.

Organiser le cadre du travail et contractualiser les élèves

Chaque élève a reçu une fiche « planification des savoir-faire » en histoire-géographie, éducation civique par trimestre. Elle mentionnait d’une part (en colonne) les compétences étudiées plus spécifiquement pendant le trimestre, accompagnées chacune d’une « attente » qui décrivait quelques critères de réussite. Chacune de ces compétences fait l’objet pendant le trimestre d’une séquence particulière où nous élaborions ensemble les stratégies possibles en vue de la réalisation de la tâche, le cours étant l’occasion de se frotter le plus souvent possible à la dite tâche.

Dans la ligne du haut, figuraient les différents thèmes étudiés pendant le trimestre, selon la progression que j’avais présentée en tout début d’année.

Chaque ligne a au moins trois cases remplies : une en grisé qui correspond grossièrement à ce que l’on va faire effectivement ensemble en cours, les deux autres ou plus prennent appui sur des exercices et documents pris dans le manuel de l’élève. Ce sont des modules indicatifs qui vont permettre aux élèves de s’exercer individuellement, plus ou moins selon leur degré de maîtrise de la dite compétence visée.

Donc, en début d’année, je présente le mode de travail aux élèves pendant une heure pleine, il faut bien cela pour comprendre la règle du jeu, prendre acte du changement pour eux, pour moi, des conséquences attendues et... inattendues sur leur propre mode de fonctionnement à l’école et à la maison.

Le rythme est indicatif, mais l’objectif est clair : chaque compétence doit être validée à l’issue du trimestre : au moins un essai, et une validation. A l’époque, je m’étais résolu à « tout noter », ce que je ne ferais plus aujourd’hui. Mais à étudier de près la composition de l’évaluation finale, on peut remarquer qu’en proportion, la notation des exercices est finalement moins importante que la régularité du travail et le respect du contrat de travail.

Permettre l’individualisation du travail : temps, rythme, nature du travail

Ainsi, je n’avais plus de gros paquets de copies à corriger pour hanter mes nuits, mais tous les jeudis, des productions très variées et très personnelles de presque tous les élèves. Certains avaient choisi de ne pas travailler pour un moment, quitte à se rattraper ensuite. C’était reconnaître la place aussi aux autres disciplines et à leurs charges conséquentes de travail. La planification devenait leur affaire, affaire aussi de stratégie dont on parlait régulièrement. Certains préféraient des contenus déjà bien maîtrisés pour « se faire la main » ; d’autres allaient systématiquement à la nouveauté et anticipaient des parties entières de programme, selon leur intérêt propre ou des questions entrevues en cours, voire l’actualité. Ils se donnaient les moyens d’appréhender seuls dans un premier temps des contenus complexes, quitte ensuite à y revenir. Cela a été précieux ensuite pour conduire le cours en sachant que j’avais déjà des relais fiables et vérifiés dans le groupe-classe, tant en compétences qu’en connaissances.

Prévenir les dérives. Dans ce dispositif complètement personnalisé où la fiche devenait « fiche-navette » reportant les acquis, j’ai rencontré bien sûr la dérive de la captation de devoir : un exercice réussi par une élève était repris sous un autre nom. Une rapide confrontation avec les deux élèves à part, puis l’évocation de ce problème en classe a permis d’y mettre un terme. Cela atteste cependant d’un fait important car il était nouveau dans le contexte : l’émulation réciproque au travail personnel, hors toute comparaison sociale organisée en visibilité, car chaque fiche-navette est strictement personnelle ; le travail par compétences générait un dynamique originale dans les classes et hors la classe, puisque aux heures perdues, on les voyait au CDI à s’attacher à tel exercice, toujours court et finalement facilement réalisable.

Penser le rapport travail et évaluation finale

Cette évaluation du travail trimestriel était complétée par une seule composition « officielle » de type brevet (en 3^ème), les deuxième et troisième trimestres, par un brevet blanc qui n’était même pas corrigé par moi. Après tout, c’est le propre d’une compétence d’être validé en actes ; en l’occurrence, l’entraîneur n’est pas l’évaluateur. On a le même type de configuration quand vous passez le permis de conduire.

Résultats à la hausse. Les résultats ont été à la mesure de l’investissement des élèves, et de mes efforts quotidiens à relancer, soutenir, avertir, il ne faut pas le cacher, c’est difficile de ramer à contre-courant d’habitudes scolaires acquises sur plusieurs années dans un environnement qui ne prête pas forcément à la sollicitation personnelle. Le taux de réussite a atteint 74 %, au delà de la moyenne académique, hors ZEP ; les notes obtenues dans les autres disciplines étaient attendues et sans grand changement, l’augmentation du résultat général venant des scores atteints en histoire-géographie.

Le tutorat : une relation d’aide individualisée

Dans les deux cas, on voit bien que ce qui fait bouger les équipes puis un établissement, ce ne sont pas tant les très faibles performances scolaires en soi de leurs élèves, mais la prévention  dans le meilleur des cas, la prise en charge dans les autres  du « potentiel de catastrophe » de ces élèves dans la vie scolaire des groupes-classes et partant de l’établissement tout entier.

Comment mener une séance de tutorat

Un collège ZEP de Paris avait travaillé plus spécifiquement l’approche tutorat, en éditant entre autres une fiche à destination de tous les tuteurs :

Fiche-Outil pour les tuteurs, Collège Flaubert[4]

Comment terminer la séance

Pensez à faire un petit bilan du travail de votre élève tutoré en lui présentant un point positif (obligatoire) et en proposant un point susceptible d’une amélioration rapide, traité lors de la présente séance.

Cette pratique, toujours susceptible d’évoluer au fur et à mesure des cas rencontrés comme des renouvellements des membres de l’équipe, est tout à fait représentative d’une forme de tutorat, ici fortement axé sur une dominante « pédagogique » : les composantes essentielles sont méthodologie, gestion de ses propres ressources par l’élève, organisation du travail personnel. Ces dimensions sont essentielles dans la réussite de tout élève ; la seule différence entre un élève « normal » et un élève susceptible d’être accompagné en tutorat, c’est que le premier dispose visiblement de d’éléments suffisants de connaissances sur soi, d’expériences scolaires réussies et de ressources de proximité (dont l’environnement familial) pour traiter ces questions, l’autre pas forcément sur l’un de ces trois aspects.

Et si le tutorat dépasse le cadre pédagogique

Il est vrai que selon les types de publics scolaires, le tutorat peut prendre des formes plus décentrées de la pédagogie à proprement parler :

• L'entretien à dominante psycho-pédagogique, abordant des dimensions telles que :

·les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d'anti-motivation: absence d'intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet...)

·les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L'entretien peut aider l'élève à dissocier ce qu'il éprouve à l'égard d'un prof et à l'égard de la discipline qu'il enseigne. C'est une fonction de médiation entre l'élève, les autres professeurs, les membres de l'administration, voire les parents.

·les problèmes affectifs à l'égard des actes scolaires (peur de l'examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires).

• L'entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l'élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux...). Pour éviter les risques de dérapage vers la "direction de conscience" ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d'entretien soit organisé à l'échelle de l'établissement et assuré par une équipe intercatégorielle (parents, conseillers d'éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l'écoute.

Dans ces deux cas, on peut comprendre les craintes a priori de notre collègue ; mais :

• d’une part le tutorat est un acte volontaire et engageant, tant de la part de l’adulte que de l’élève.

• D’autre part, l’action doit absolument être étayée par un apport de type formation sur site, pour perfectionner ses propres techniques d’écoute et d’entretien, individuellement, en appui sur le groupe des tuteurs. On n’apprend pas tout seul.

• La technique de l’entretien est très formatrice ensuite pour améliorer sa conduite de classe

Par exemple : évitez plutôt

·                                 le jugement de valeur ("c'est bien/mal de dire ça")

·                                 l'interprétation hâtive  ("Tu dis çà parce qu'au fond...")

·                                 l'encouragement gratuit ou la consolation ("Ne t'en fais pas !")

·                                 la prescription de solution immédiate ("T'as qu'à...")

Mais, préférez alors un accueil et compréhension d'autrui [5]. (d’après l’approche centrée sur la Personne, développée par Carl Rogers)

·                                 considération positive inconditionnelle d'autrui

·                                 empathie (accueil des sentiments d'autrui)

·                                 congruence (authenticité avec son propre "ressenti")

En actes, cela peut signifier par exemple :

·                                 accueillir l’élève (notamment au début de l'entretien)

·                                 marquer le silence (laisser parler l'autre)

·                                 adopter une attitude non verbale d'écoute (regard, geste, accord postural, en accompagnement de celle de l’élève)

·                                 travailler en écho (monosyllabe prouvant qu'on écoute)

·                                 proposer une reformulation: résumé fidèle, re-structuration

 Restez dans votre champ de compétence, vous en serez renforcé et l’élève saura à qui parler. Si des besoins d’un autre type apparaissent, proposez de passer la main vers d’autres compétences existantes dans l’établissement.

AUTO-TEST : se donner des objectifs en ATP

En études dirigées, si vous aviez deux objectifs à retenir pour les prochaines semaines avec votre groupe d’élèves, ce serait :

1-

2