Chapitre 15

Assurer la sécurité

 

 

D’après un sondage effectué par Ouest France en septembre 2003, la sécurité dans les établissements scolaires est une priorité pour 47 % des Français, quel que soit le bord politique. Cette préoccupation arrive loin devant le nombre d'élèves par classe (27 %) et l'apprentissage de la lecture (24 %). Ce qui relève du contenu des enseignements, qu'il s'agisse du « renouvellement des méthodes pédagogiques » (9 %) ou de « l'apprentissage des langues vivantes » (6 %), ne constitue pas à proprement parler un enjeu pour l'opinion publique. On pourrait estimer que les enseignants partagent peu ou prou les opinions exprimées. De quoi parle-t-on exactement quand on dit violence, incivilités ou insécurité ? Que peut faire l’enseignant, seul, ou mieux en équipe, pour assurer ou rétablir un climat de sécurité suffisant pour apprendre ? Avant que de traiter une urgence, c’est d’abord un devoir.

 

 

scénario de départ La sécurité ne va pas de soi en classe

 

"Un élève m’a violemment pris à parti en classe, c’était physique ; les autres n’ont pas bougé."

Dans une classe de 5ème d’un collège de la petite couronne, à l'est de Paris, on a proposé une étude de cas aux 19 élèves : "un professeur se fait agresser physiquement par un élève, qu’en pensez-vous ?" 4 élèves sont contre ; 6 expriment des sentiments partagés ; 3 sont fatalistes ; 7 cherchent une justification à l’élève agresseur. Ce qui donne quand même un total de plus de trois quarts des élèves qui pensent d’une manière ou d’une autre l’acte possible. La perception de l’Ecole par les jeunes a profondément changé, la séparation des univers culturels est trop importante, une série d’inhibiteurs de l’action est tombé.

 

Une analyse rapide de cette évolution en trois dimensions

 

On peut expliquer cette évolution par trois faisceaux convergents :

 

"Les enseignants ne peuvent rien ; c’est la faute de la société."

En bout de chaîne, par cumul de problèmes, l’Ecole ne respecte plus la règle du jeu que la société politique lui avait assignée, elle ne joue plus le jeu du progrès social depuis 1979. Apparaît une nouveauté : la pauvreté des jeunes, la « promesse sociale » soumission contre récompense ne tient plus et agresse littéralement l’idéologie de l’Ecole (la rétribution). On assiste donc à la désarticulation d’un système logique, où les nombreuses failles permettent l’intrusion de la violence.

 Les paradoxes de l’Ecole sont nombreux :

·Égalité des chances versus excellence scolaire

·Éducation versus civilisation des violences

·Formation versus préparation au chômage

·Promotion des intérêts versus promotion du « socialement utile »

·Ascenseur ascensionnel versus ascenseur qui fait descendre (exclusion)

·Mythe du tout puissant substitut de la famille versus école comme expérience subalterne

·Premier budget de l’État versus sentiment d’être les oubliés de l’État

La violence, avant même d’être une réalité, est d’abord une ambiance.

 

 

Depuis une dizaine d’années, la profession se sent menacée dans ses valeurs, ses certitudes, ses espoirs. La formation officielle en IUFM est fortement centrée sur les compétences techniques, alors que l’encadrement traditionnel de type associatif, professionnel ou syndical est en grande perte de vitesse.

 

Confrontés aux difficultés nouvelles du métier, insuffisamment préparés professionnellement et idéologiquement parlant, les enseignants peuvent être soumis à la tentation de la répression et de la pénalisation, une dérive constatée actuellement, renforcée en cela par les évolutions politiques nationales d’avril 2002.

 

On a tous besoin de faire le point sur la question !

 

Éric Debarbieux La violence en milieu scolaire, tome II : le désordre des choses,  ESF éditeur, 190 pages, 144 F, 1999

www.cahiers-pedagogiques.com/livres/fiches/liv53.html

 

Robert Ballion, La démocratie au lycée, ESF éditeur, 1998

www.cahiers-pedagogiques.com/livres/fiches/liv2.html

 

Les Cahiers Pédagogiques  N° 375, Juin 1999, "Face à la violence".

 

Philippe Perrenoud, , "L'école est-elle encore le creuset de la démocratie ?" (Chronique sociale, Lyon 2003)

Catherine Blaya. Violences et maltraitances en milieu scolaire. Ed. Armand Colin, 2006

Jacques Pain. L’école et ses violences . Ed. Economica, Paris 2006

G. Chapelle et D. Meuret, Améliorer l’Ecole, éd. PUF, 2006 : un livre salutaire qui restitue la multiplicité des enjeux et envisage plusieurs scénarios possibles. Il se passe bien quelque chose dans l’Ecole.

 

 

 

scénario de départIl est possible d’agir sur des situations dégradées

 

"Je pense la situation trop grave ; on ne peut rien faire."

Les études approfondies depuis 1990 sur la violence en milieu scolaire ont montré certes la forte prégnance des indicateurs de type socio-économiques et environnementaux, constat quasi normal dans une société libérale, à hauteur de 75 % des cas. Il n’en reste pas moins que dans 25 % cas, ce sont des facteurs internes à l’Ecole ou au collège qui expliquent les situations. Autrement dit, à conditions strictement égales, recrutement, niveaux scolaires, deux écoles, deux collèges peuvent présenter des « climats de vie scolaire » et des réussites d’élèves radicalement opposés.

 

Les propositions envisagées ici ne valent qu’en articulant étroitement pratiques individuelles et cohésion de l’équipe d’adultes. Nous touchons bien là un point « nouveau » du métier : le nécessaire élargissement du cadre de référence de l’enseignant à son établissement. Le cadre fermé de la classe ne suffit plus dans ce domaine, entre autres. Étés-vous alors Horace ou Curiace ?

 

Il s’agit d’abord de s’extraire d’un cercle parfois infernal et de prendre le temps nécessaire pour analyser ensemble de quoi il est question. L’ambiance des incivilités répétées n’a pas la même portée qu’un acte de violence caractérisée. Des outils fiables, reconnus car partagés, sont absolument nécessaires.

 

 

Définir son objet d’analyse : violence, incivilité, situation violente

 

Définissez clairement les concepts avant tout chose ; vous pouvez vous fonder sur une littérature à présent bien stabilisée sur le sujet.

 

La violence s’identifie par des actes relevant du Code pénal : infractions, délits, crimes. Tout le reste est abus de langage ou glissement de sens. A ce titre, l’Ecole en comparaison à d’autres milieux est encore préservée (famille, route). Suivant cette catégorisation, la question n’a pas de signification par rapport aux Etats-Unis par exemple.

 

 

Violence scolaire : des chiffres !

Les chiffres sont très stables depuis trois ans : 82 000 actes violents signalés, mais des différences selon les niveaux d’enseignement : baisse en lycées généraux et technologiques, légère hausse au collège, augmentation en EREA.

les violences physiques sans arme et les insultes ou menaces graves sont restées les plus fréquents (55 %).. Les hausses les plus importantes concernent les atteintes aux biens ou à la sécurité ; le nombre d’incendies a progressé de 80 %, celui des tentatives d’incendie de 40% et celui des jets de pierres ou autres de 20 %.

Les violences physiques à caractère sexuel, les signalements relatifs aux consommations et aux trafics de stupéfiants ont baissé de 25% et 32%. Enfin, les vols ou tentatives de vol enregistrent un recul important de 15 %.

La violence est davantage tournée vers les personnels depuis trois ans et les incidents dont ils sont les victimes sont plus fréquemment le fait d’élèves. (injures essentiellement)

La violence est « concentrée » : les 10%d’établissements qui ont signalé le plus d’incidents en ont déclaré 48% du total et les 5 % qui en ont déclaré le plus 33 %.

Réf. : http://media.education.gouv.fr/file/02/6/4026.pdf 

 

"Le chewing-gum dans la serrure pour la vingtième fois, cela me pourrit la vie."

L’incivilité englobe tous les actes infra-légaux, non pénalisables, difficiles à enregistrer, et donc non pénalisés. En masse critique et non sanctionnés, ils renvoient les personnes au sentiment  d’impuissance et d’effritement de leur propre représentation du monde. (d’après Eric Debarbieux, université de Bordeaux). La crise de la violence à l’école présente donc aussi une dimension identitaire très importante et non prise en compte actuellement.

 

 

Une situation violente est une épreuve impliquant des enjeux élevés où l'anxiété est prédominante. C'est cette relation entre anxiété et enjeux personnels qui rend les réponses violentes si fortes dans des situations fermées. La violence est alors une porte de sortie rapide ou un court circuit (d’après Jacques Pain, Paris X Nanterre).

 

 

Procéder à l’analyse du fonctionnement du groupe-classe

 

"J’ai hérité d’une classe composée de tous les "fonds de classe" de l’année précédente. C’est ingérable".

Procédez avec plusieurs professeurs de la classe à une analyse du groupe de nature sociologique, voire parfois ethnographique de la situation : quels sont les groupes d’appui, qui sont les leaders positifs, les leaders négatifs, quelle est la proportion du « marais », y-a-t-il des boucs émissaires ? A cet égard, la technique du sociogramme se révèle plus qu’utile car les élèves participent à ce diagnostic. (Sur la technique du sociogramme et son utilisation possible, voir « gérer les relations », .)

 

"Dans mon établissement, il y a la classe des blacks et la classe des blancs."

Analyse ethnographique n’est pas étude ethnologique : attention aux dérives communautaristes pouvant être générées par l’Ecole elle-même. Le débat sur l’ethnicisation des faits à l’école est actuellement très problématique. Elle est sans doute le fait de certains élèves qui, autour de valeurs « ethniques » se (re)construisent une identité à défaut d’autres identités reconnues. De manière plus ambivalente, elle peut être le fait des adultes par effet de stigmatisation : « ils » ont des difficultés (culturelles implicitement) par rapport à « nous », leurs difficultés scolaires s’expliquent par « leur » culture d’origine, cela dit avec le meilleur sentiment du monde.

 Les enseignants des classes non francophones, des classes d’accueil connaissent bien cette distorsion. La nouveauté, c’est qu’elle interpelle à présent tout enseignant, pour peu qu’il exerce en milieu urbain ou péri-urbain, et pas qu’à Paris ou Marseille. Tout dérive ethniciste arme par conséquent la situation qui peut à tout moment alors dégénérer, surtout pour un prétexte des plus futiles.

 

Si vous vous trouvez dans ce cas très particulier qui vous dépasse forcément :

 

 

 

 

 

Appuyer son action sur un collectif plus institutionnel

 

"Je me sens complètement isolé et sans recours dans ma classe."

Contribuez à un diagnostic commun en vous fondant sur des indicateurs précis et sur une échelle qui vous redonne la relativité d’un établissement à l’autre. Votre situation est largement partagée par vos collègues. Selon les écoles ou établissements, il peut exister des « groupes violence », des cellules médiation, des commissions vie scolaire qui ont ce rôle. Mais aussi les CESC (comité d’éducation à la santé et à la sécurité, groupe intercatégoriel et partenarial en collège, voir ci-dessous et, notamment le questionnaire en fin de chapitre)

 

 

 

scénario de départ Travailler sur l’amélioration du climat scolaire : un exemple en collège

 

Le Ministère avait mis en place un logiciel de signalement des actes violents, SIGNA, renseigné par les chefs d’établissement ; ayant fait l’objet d’une publication dans l’Express en octobre 2006, il est remplacé à présent par son cousin, SIVIS.

Mais cela dépend encore de la politique de la gestion interne de l’information « sensible »  par le chef d’établissement et son équipe. Vous pouvez avoir accès à ces relevés très réguliers dans votre établissement. C’est un indicateur déclaratif, qui restitue partiellement ce que Debarbieux propose dans le concept de « climat scolaire ».

Le climat scolaire, d’après E. Debarbieux

« La violence scolaire a plusieurs causes. La situation économique, familiale mais aussi des facteurs liés à l'institution scolaire. En particulier, il y a une forte corrélation entre la qualité du climat scolaire et la victimisation. Le climat scolaire c'est la qualité des relations entre adultes et élèves et entre adultes; la capacité à avoir un dialogue et non un affrontement avec les élèves. C'est aussi la clarté des règles collectives. Le climat peut se dégrader par exemple quand les punitions diffèrent d'un enseignant à l'autre. Les sentiments d'appartenance collective et de justice sont deux composantes essentielles de ce climat »

 

 

Le diagnostic sur le climat scolaire

 Le petit collège Jacques Prévert[1] dans l’Ain n’est pas plus « violent » qu’un autre, mais il s’est attelé au traitement de situations problématiques au moins depuis 1996, sous des formes sur lesquelles nous reviendrons. En 2000, son CESC  a procédé à une vaste enquête auprès de tous les élèves, en s’inspirant d’un outil utilisé dans l’académie de Toulouse (voir le questionnaire utilisé ci-contre).

Ta vie au collège cette année

 

o Fille o Garçon o 6ème o 5ème o 4ème o 3ème

1- Au sein de ma classe et pendant cette année, je me suis sentie(e) libre :

  • de prendre la parole quand je le souhaitais (absence de moquerie, etc.) ? o Oui o Non

  • de travailler sans limiter mes efforts sans crainte d’être surnommé(e) l’intellectuel(le) ? o Oui o Non

  • d’être différent(e) des autres ? o Oui o Non

  • de choisir mes amis ? o Oui o Non

2- Pendant cette année scolaire, un élève ou un groupe d’élèves :

  • m’a influencé(e) pour me faire agir d’une façon que je ne souhaitais pas o Oui o Non

  • m’a pris mon travail o Oui o Non

  • m’a pris mon argent o Oui o Non

  • m’a pris mon matériel, mes affaires o Oui o Non

  • m’a frappé(e) o Oui o Non

  • m’a gêne(e) dans mon travail en classe o Oui o Non

  • m’a incité(e) à consommer du tabac, d’autres produits o Oui o Non

  • m’a menacé(e) o Oui o Non

  • m’a insulté(e) o Oui o Non

3- Pendant cette année scolaire, j’ai ressenti(e) des tensions (pressions) qui ont gêné

ma progression et ma participation en classe

o Oui        o Non

Si oui, je précise : ……………………………………………………………………………………

4- J’ai eu peur de la violence dans le collège et aux alentours

o Oui o Non

5- Je suis allé(e) au collège :

  • avec plaisir quelquefois ? o Oui o Non

  • sans éprouver de difficulté particulière ? o Oui o Non

  • avec réticence, sans plaisir ? o Oui o Non

  • avec des craintes (j’étais mal à l’aise …) ? o Oui o Non

6- J’ai trouvé facilement des adultes pour m’écouter et m’aider à résoudre les problèmes que j’ai pu rencontrer

Si oui, lesquels ?

o Oui    o Non

  • CPE o Oui o Non

  • Surveillant(e) o Oui o Non

  • Professeur principal o Oui o Non

  • Professeur o Oui o Non

  • Principal o Oui o Non

  • Principal adjoint o Oui o Non

  • Assistante sociale o Oui o Non

  • Psychologue o Oui o Non

  • Autre (à préciser) : …………………………………

7 – Pendant le temps que je passe hors des cours (dès l’arrivée au collège, quel est :

  • Le ou les endroits dans lequel je préfère me rendre ? ……………………………………………………………..

  • Le ou les endroits dans lequel je me sens le plus mal à l’aise, le plus en insécurité ?……………………………..

8- Pendant cette année scolaire, les adultes du collège :

  • m’ont protégé(e), conseillé(e), aidé(e) dans mon parcours o Oui o Non

  • ont fait respecter les règles de vie et la charte o Oui o Non

  • ont provoqué des tensions, des craintes, des injustices qui m’ont gênées o Oui o Non

  • Si oui, je précise : …………………………………………………………………………

Juin 2000, Collège J. Prévert – 01630 Saint-Genis-Pouilly

 

 

· Le diagnostic est assez fin, quelques pistes sont dégagées. Quelques extraits significatifs : "La rentrée 1996-1997 nous a démontré dans les faits que le public scolaire de l'établissement était en pleine mutation et qu'il était temps de réagir pour que la situation ne se dégrade davantage. Le changement du public scolaire et le sentiment de violence grandissant dans l'établissement nous ont quelque peu " bousculés ". Le sentiment de violence était-il en adéquation avec la réalité du moment ? C'est ce que nous avons essayé de voir. L'analyse objective de la situation était incontournable avant de mettre en place une action. Il nous fallait tenter de quantifier les actes de violence, à savoir :

·  Les actes de violence subis.

·  Les peurs de la violence.

·  L’écoute des élèves au sein de l’établissement afin de lutter contre « la loi du silence ».

 

 

·  Une tentative de cartographie des lieux de bien-être et de mal-être au collège.

 

Premier niveau : les agressions verbales

Environ un élève sur deux en 5ème, 4ème, 3ème et deux élèves sur trois en 6ème ont été insultés. Plus d’un élève sur trois a été « gêné dans son travail ». Un élève sur dix a été « influencé pour le faire agir d’une façon qu’il ne souhaitait pas ». Il faut remarquer que ce type de violence est peut-être minimisé par le fait que les élèves ne s’en rendent pas compte. Près d’un élève sur dix a été « menacé ». Ces quatre types de violences sont similaires pour les filles et les garçons.

 

Le racket des devoirs

 

Près d’un élève sur dix a été victime de racket aux devoirs, et presque un sur six en 3ème. Nous sommes relativement impuissants devant ce type de violence, mais cela recoupe un sentiment des enseignants : « les élèves ne travaillent plus ». Il est important de trouver des moyens pour combattre cette violence. Un élève sur vingt a été victime de racket tel qu’on l’entend habituellement.

Un élève sur cinq a du « prêter » son matériel. Cela peut être un prêt volontaire, mais souvent ce prêt se renouvelle régulièrement et devient une gêne. Ce prêt est également très souvent un vol. Il est important de trouver une cohérence dans le monde adulte (parents, enseignants…) sur ce point. Les résultats sont relativement similaires pour les filles et les garçons, sauf pour les filles de 3ème qui "prêtent" souvent leur matériel et les filles de 5ème qui "prêtent" leur travail.

 

Les cas de violence avérée

 

La violence physique est une composante forte de la vie des élèves de collège (différente selon les classes). En ce qui concerne la violence physique, le vol et le racket, les chiffres restent inquiétants. Si l’on compare les données du collège avec celles données par le Baromètre Santé Jeunesse 97/98, les élèves du collège sont deux fois plus victimes de violence physique que la moyenne (16% au lieu de 7,8%). Le racket quant à lui serait dans la moyenne (4% des élèves)

 

 

Le rapport aux adultes de l’établissement

 

Les résultats portent aussi sur les types de rapport entretenus entre adultes et élèves dans l’établissement. Ils sont 60 % en gros à trouver un adulte comme médiateur éventuel, au moins comme interlocuteur. Le taux moyen d’encadrement d’un établissement est de l’ordre d’un adulte pour 7 enfants.

 

Un quart des élèves (mais 40 % en 3ème) signale que l’origine de tensions peut venir des adultes eux-mêmes, notamment parce que les mesures, règles, chartes et règlement ne sont pas forcément respectés. C’est un signal symbolique fort en matière de transgression quand on est adolescent.

 

Lutter ensemble contre l’intimidation.

 

Dans la Vie pédagogique de décembre 2002, deux psychologues, Peter Hamilton et Kathleen Mauro définissent l'intimidation comme "une forme particulièrement efficace et blessante de violence. Elle se distingue des incidents de violence gratuite et même de la résolution des conflits par la violence par trois caractéristiques : la préméditation, le rapport de forces et la répétition. La préméditation lui donne de l'efficacité, le rapport de forces rend difficile toute riposte et la répétition finit par blesser profondément".

 

Plus insidieuse que la violence classique elle échappe souvent aux adultes. Les auteurs montrent comment un établissement peut faire face au problème en améliorant les compétences du personnel et les aptitudes des élèves.

 

Source : www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/129/numero129.asp

 

 

scénario de départ Les réponses : intervenir sur l’organisation des relations

 

Fort de ces constats, la petite communauté scolaire de Jacques Prévert a développé dans une continuité pluri-annuelle plusieurs initiatives qui se renforcent mutuellement. Vous pourrez les retrouver en illustration sur le site du collège :

· La charte de l’élève

· L’échelle des sanctions

· Le règlement du collège

· Un groupe de parole tenu pendant trois ans

 

L’étape suivante, après la prévention des conflits, a touché le domaine tabou jusqu’alors de l’évaluation et des pratiques enseignantes :  un travail collectif sur l’évaluation par compétences dans toutes les disciplines. (Sur l’expérience d’évaluation par compétence du collège, voir « rapporter des travaux », )

 

Intervenir dans l’organisation, c’est participer voire initier un travail avec les élèves, mais aussi avec tous les partenaires de la communauté éducative.

 

 

"Le règlement est lu une fois au début de l’année, et après, c’est la loi de la jungle."

Analysez ensemble le règlement intérieur dès les premières heures de l’année. Distribué à tous les élèves et collé dans le carnet de correspondance, il est contresigné par les parents. Il détermine les modalités selon lesquelles sont mis en application[2] :

- Le respect des principes de laïcité et de pluralisme

- Le devoir de tolérance et de respect d’autrui dans sa personnalité et dans ses convictions

- Les garanties de protection contre toute agression physique ou morale

- L’obligation pour chaque élève de participer à toutes les activités correspondant à sa scolarité et d’accomplir les tâches qui en découlent

- La prise en charge progressive par les élèves eux-mêmes de la responsabilité de certaines de leurs activités.

L’expérience montre que c’est loin d’être suffisant. Dépassez la simple formalité qui montrerait à votre classe que le règlement, c’est pour les autres et le peu de cas que vous en faites vous-même.

 

Les élèves sont à l’école pour apprendre ; le règlement est un support d’apprentissage, le premier peut-être de votre progression disciplinaire. Le lire, plutôt le faire lire et le faire commenter, discuter, confronter les points de vue, bref, construire du sens, représente pour vous une excellente évaluation diagnostique de ce que savent faire vos élèves. C’est un document vivant, susceptible d’être amélioré voire radicalement modifié s’il est notoirement inadapté, cela peut arriver : c’est une bonne occasion pour envisager le fonctionnement plus institutionnel (lire l'encadré ci-dessous).

 

Des élèves s'approprient le règlement intérieur de leur lycée

 

Au lycée Evariste Galois de Noisy-le-Grand (93), des élèves encadrés par les CPE, un enseignant de lettres et un enseignant d’éducation artistique ont mis le règlement en slogans et en images.

 

Dans un premier temps, les élèves de seconde ont travaillé en lettres sur la composition des slogans (en utilisant aussi le temps de l’heure de vie de classe) ; ils ont été ensuite proposés à toutes les sections BEP et bac pro ; ceux ci se sont appropriés le travail en les adaptant et les illustrant en cours d’éducation artistique.

 

Avec l’aide de la Région Ile de France (qui aide financièrement ce type d’initiatives), de grandes affiches très originales ont été produites puis exposées ; certaines ont été sélectionnées et imprimées pour affichage permanent dans divers lieux du lycée.

 

  • Plus de renseignements sur l’action plurielle vie scolaire dans cet établissement, dans les Cahiers pédagogiques, n°415, juin 2003, P.34 sq.

Vous pouvez vous appuyer sur un des membres de l’équipe vie scolaire pour ce travail d’analyse. Vous manifestez ainsi la cohésion de l’établissement et obtenez les précisions nécessaires en matière d’échelle de gravité et des sanctions. Vous prévenez aussi d’éventuelles failles que les élèves sont habiles à exploiter.

 

Faites vivre ces outils aussi souvent que cela est nécessaire : le vieil adage dit que la pédagogie, c’est toujours répéter ; le retour à la règle, l’analyse des écarts à la règle sont des actes de la vie courante, pour les élèves comme pour les adultes ; le dialogue ne doit pas être rompu. Dans les matchs de volley, l’entraîneur en cas de nécessité demande « un temps mort » pour remobiliser son équipe sur quelques principes de base. Soyez entraîneur.

"Pour moi, c’est simple : c’est exclusion automatique. Chacun sa responsabilité."

Nathalie Mikaïloff, CPE au collège Mignet d'Aix en Provence[3], constate que cela n'est pas si simple : « Consultons les registres de renvois de cours dans mon établissement : « mâche du chewing-gum », « a oublié son cahier »… ce sont des comportements qui pourraient trouver une solution immédiate au sein de la classe ; les professeurs qui réussissent à faire respecter une discipline de travail par leurs propres moyens sont moins vite débordés par de réelles situations de crise dans leur classe. Ce sont eux qui savent au moment opportun faire appel à l’action conjuguée du CPE. »

Le premier cours de défense stratégique (lors du feu service national) portait sur la nécessaire réponse graduée et proportionnée à l’agression. On peut avancer, par transposition, que tout traiter à l’aune de l’exclusion vous décrédibilise dans vos capacités de négocier. Vous externalisez le problème qui n’en aura que plus d’écho au niveau de l’établissement (surcharge de la vie scolaire, ambiance délétère et perte de sens de l’absence au cours). Les cas de violence avérée sont le fait d’élèves de l’intérieur « mal renvoyés » et non d’intrusions extérieures. Tout ne doit pas être traité au même niveau.

 

Différez le traitement des causes à un entretien en présence du conseiller principal d’éducation, sinon du chef d’établissement ; la présence d'un tiers est fortement recommandée sous peine d’affrontement lui/moi.

 

Les sanctions dites « éducatives » sont fixées par l’établissement. Elles doivent être proportionnelles à l’acte et graduées, à effet instantané. Tout éloignement entre acte et sanction provoque une perte de sens et des distorsions dans le fonctionnement du travail de l’élève et de l’établissement. Enfin, la sanction n’est éducative que si vous la suivez et montrez que vous la suivez avec intérêt.

 

 

"J’ai systématiquement plus du quart de ma classe principale absent ; la classe n’est jamais complète ; dois-je demander l’exclusion de ces "fantômes" ?"

Que signifie l’exclusion pour des élèves déjà absents volontairement ? Le phénomène de l’absentéisme interpelle l’Ecole. Ce refus passif du don d’Ecole consenti par la société à chaque élève pose des questions de fond pédagogiques et institutionnelles : que se passe-t-il dans la classe qui provoque la fuite ? Il faut alors jeter son regard sur ces « structures expérimentales » qui s’intéressent de près à ce type de public décrocheur comme on dit au Québec : les équipes modifient peu ou prou l’arsenal scolaire en jouant sur :

-le dynamisme pédagogique d’une équipe fortement mobilisée sur…

-la pertinence des projets d’établissement centré sur les besoins analysés et reconnus de leur population spécifique

-le recours aux ressources locales

-la diversification des cursus, en jouant sur la modularité des enseignements, les groupements, les rythmes

-les engagements proposés et le suivi pas à pas des contrats avec les élèves et leur famille.

 

Rien n’interdit à un établissement « classique » de modifier tel ou tel point. Dans ce domaine, le rôle du chef d’établissement est primordial.

 

Reconstruire progressivement et ensemble le lien scolaire

 

Le lien scolaire, c’est un peu comme le lego, il se reconstruit avec des éléments variés qui savent s’articuler entre eux.

 

 

Toutes les « structures expérimentales » sont présentées sur le site du CNIRS (conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire ), qui renvoie aux sites des différentes équipes.

www.education.gouv.fr/innovation/accueil.htm

Une mention particulière pour le CLEPT de Grenoble et pour le lycée Jean Lurçat de Paris.

 

 

scénario de départ Favoriser le dialogue en classe

 

"Ils n’arrivent pas à apprendre malgré mes "gesticulations"."

L’histoire de l’Ecole a montré l’effort collectif pour intégrer aux savoirs la population rurale et la population ouvrière. Il ne semble pas encore y avoir eu de mobilisation semblable en ce qui concerne la population urbaine et péri-urbaine qui concerne à présent plus de 75 % de la population totale en France. C’est possible si l’Ecole et ses acteurs, les enseignants, comprennent bien le sens de leur métier dans un monde contemporain plus complexe et plus instable.

 

En prenant appui sur la hiérarchie des besoins de Maslow (sur la pyramide des besoins, voir « prospecter les besoins », la sécurité est un des niveaux primaires, de même nature que celui de la physiologie et de l’appartenance sociale. Tant que ces besoins ne sont pas satisfaits, l’élève ne peut pas disposer de son capital d'attention et de relations pour se consacrer à d’autres activités comme écouter, apprendre, participer…

 

Prendre la classe, c’est donc s’intéresser de très près aux conditions et à l’organisation des apprentissages. Le contexte scolaire et les rituels renforcent le degré de sécurité des individus et du groupe.

 

 

Le conseil ou le "quoi de neuf"

 

"Majid qui dit à Nelly « elle est bonne ! », c’est quoi ? Une incivilité ou une violence verbale ?"

Marie-Andrée Vanhove, professeur d’histoire-géographie en collège, dans l'académie de Lille[4] a instauré un temps régulier de conseil et une procédure de paroles pour déminer le terrain, qu'elle a baptisé "quoi de neuf".

 "(…) Je rappelle les règles de « quoi de neuf » J’annonce qu’exceptionnellement je tiendrai le rôle de secrétaire (pour moi c’est une manière de me mettre en retrait et d’anticiper sur ma tendance à prendre trop vite la parole, ce que je ne pourrai m’empêcher de faire quand même :). Cinq élèves partisans de Nelly s’inscrivent. Brouhaha.

Majid ; « Ben ouais, on le savait que vous allez faire un quoi de neuf sur mon dos :! »

Moi : « Eh bien, inscrivez-vous et vous aurez le droit à la parole, on pourra entendre votre point de vue. »

Majid « A quoi ça sert ! De toutes façons, on aura tort et les intellos raison. Et puis je m’en fous de ce que vous pensez, je fais ce que je veux. C’est pas maintenant que je vais changer ! »

Moi : Bon, alors personne ne s’inscrit pour faire valoir un autre point de vue ? »

Finalement, une fille du groupe de Majid s’inscrit.

On commence…. et très vite, cela tourne à l’affrontement. Je demande à Majid de m’expliquer ce qui s’est passé depuis mercredi et il se moque ouvertement de moi : «  Eh bien, je suis rentré chez moi, j’ai mis mes pantoufles…. J’ai fait cela parce que je m’ennuie et je suis comme ça. J’aime faire souffrir les autres. »

Je réagis avec des arguments lamentables : « si tu joues à te foutre de moi, cela va être terminé rapidement par une convocation chez le chef d’établissement. » C’est l’escalade : il ne peut que s’enferrer dans son personnage, je ne peux pas perdre la face.

Heureusement, le gardien du temps nous fait remarquer que le temps de parole est écoulé ! Ouf, sauvés par le gong. Et je mesure là tout l’intérêt de la technique. Elle permet une mise à distance, elle stoppe le processus d’escalade dans la violence. La conversation reprend sur le même thème, mais avec d’autres interlocuteurs. Qui osent dire à Majid : « On ne peut pas être d’accord avec toi. ».

La discussion est riche Je laisse aller, soulignant l’importance de s’écouter. L’objectif n’est pas de trancher qui a tort, qui a raison, mais de trouver une solution pour vivre ensemble.

L’heure s’est passée sur le fil du rasoir. Le lendemain, on fait cours. Je suis incapable de dire si le problème est résolu ou pas. Je n’y fais pas allusion. A la fin de l’heure, je retiens Majid ; réaction de défense immédiate : «J’ai rien fais». «Je n’ai pas dit que tu avais fait quelque chose, il faut que je te parle….» Et je lui parle …. De l’appariement. (…)

Comment on évite la colère ! Apprendre à communiquer

"Aux Etats-Unis, on s'est rendu compte que dans 80% des cas, les élèves violents ont des problèmes de conceptualisation. Un programme vise à les aider à comprendre leurs actes pour changer leur comportement. Par exemple on projette un film sur des élèves en colère et on les invite à juger ce comportement. Puis on débat sur les causes de la colère et sur les façons de l'éviter. Enfin les élèves tournent un film sur les solutions qu'ils ont trouvé face à la colère. Et bien ce programme a un impact réel". D’après Eric Debarbieux

Au Québec, sur "Là tu parles", les jeunes partent de situations réelles pour améliorer leur écoute et leur capacité de communication. Des situations types sont analysées et permettent effectivement de s'améliorer. Les adultes, les enseignants y apprennent aussi beaucoup.  http://latuparles.qc.ca/

 

Marie-Andrée a donc pris soin d’ouvrir un espace de parole, avec le souci de ne pas cristalliser le cas ; elle réembraye sur la vie pédagogique.

 

Chaque semaine, ou quand c’est nécessaire selon les cas, à la même heure, dans la même salle, les jeunes et les adultes se réunissent. Le but est de rétablir le processus de communication en s’appuyant sur un formalisme technique, voire rituel : rôles distribués et tournants, inscription de la prise de parole, écoute et respect d’autrui, réponse différée, triangulation. Chacun doit nécessairement "s'expliquer différemment". Il est impossible d'imposer ou d'exercer un ascendant par la force ou par le chantage. Partager le pouvoir et les responsabilités, rencontrer les autres, les confronter, travailler avec les mots. Chacun peut avoir une place, sa place, reconnue par le groupe.

 

Ce système pédagogique prend garde de ne pas se dissocier de la structure totale, car c'est le lien qui permet de négocier, de modeler le groupe et la classe. La vitalité est très importante car elle rend le lien stable, et permet de résoudre les problèmes sociaux et la tension émotionnelle qui, s'ils ne sont pas résorbés, entraînent la "mort symbolique" du groupe.

 

 

Le permis à points à l’Ecole

 

Bernard Alary, directeur de l’école primaire de Mouriès (Bouches du Rhône)[5] propose en ligne un dispositif très « au point » pour traiter la vie scolaire et pédagogique dans le premier degré : le permis à points.

 

"Impossible de faire décrocher un mot aux trois élèves devant mon bureau sans attiser les remarques acerbes de leurs « camarades »."

Chacun dispose d'un permis de 10 points. Chaque fois qu'un article du règlement ne sera pas respecté il sera enlevé un certain nombre de points sur le permis (tableau affiché en classe). Le numéro de l’article enfreint et la date seront signalés. On ne retrouvera les points perdus, au maximum 4 points, que, si pendant 15 jours, on se sera conduit normalement en classe, en récréation, en atelier et au restaurant scolaire. Au bout de 6 points perdus la récréation est supprimée partiellement. Les parents seront convoqués lorsque les 10 points seront perdus.

 

Cette pratique se rapproche de celle des ceintures, empruntée au judo, et pratiquée par Fernand Oury [voir Donner des conseils de méthode, l'oral ]. Les ceintures signalent l'indépendance et la socialisation de chaque individu à l'intérieur du groupe. Elles visent à la responsabilisation de l'individu et du groupe et à l'acquisition de comportements "escomptés" au sein du groupe. Chaque enfant sait où il en est et voit clairement ce qu'il doit apprendre pour progresser, et dans quels domaines (indépendance, bonnes manières, respect, effort, etc.). Des tests mesurent les progrès accomplis dans différents domaines, selon la même hiérarchie de couleurs que dans les arts martiaux : auto- et inter-évaluation.

 

Il s'agit là d'une forme claire de socialisation : socialisation qui se traduit par la coopération, le jugement intellectuel, la discrétion, ainsi qu'une  individualisation comparative et corrélative. Il est important d'encourager les efforts faits par les enfants "pour grandir".

 

La vie scolaire pour apprendre ensemble

 

Dans les deux cas de pratique, le conseil et le permis à points, le dispositif mis en place n’exclut aucune question ni aucun aspect de la vie de l’élève à l’école ou au collège. Ce sont deux propositions qui rompent avec la dichotomie très prononcée dans le secondaire entre « vie scolaire » et disciplines scolaires. Elles permettent aux élèves comme aux enseignants de mieux saisir que la vie scolaire bien comprise n’est pas un objectif en soi, mais un moyen affermi pour mieux apprendre, ensemble.

 

 

scénario de départPlace et formes de l’éducation « citoyenne »

 

"Je suis dépassé par l’ampleur et la superposition des "éducations à la… citoyenneté, environnement, santé, sexualité, sécurité routière, développement durable, défense. Comment faire tout cela ?"

« Depuis la fin du service national, le collège est, avec l’auto-école, pratiquement la seule institution par où passent tous les jeunes ; d’où la tentation de le charger de leur inculquer des connaissances et des savoir-faire, assurément souhaitables, voire nécessaires (sécurité routière, éducation sexuelle et contraception, secourisme, sans parler du sens civique, des faits religieux, de la prévention des risques, etc.), mais dont on ne sait quelle place leur donner : en faire des matières comme les autres avec programme, horaire, évaluations spécifiques, les confier à des professeurs dans leur spécialisation actuelle ou à de nouveaux spécialistes, en faire l’objet de journées ou de semaines réservées, animées par des intervenants extérieurs. Chaque formule a des risques, réels ou fantasmés. »[6]

 

 

Créer du lien scolaire et du lien social dans les disciplines

 

Dans nombre de situations, il ne s’agit ni de stratifier ni de surajouter, mais « d’aimanter » les contenus avec des finalités réaffirmées. A titre d’exemple, dans chaque discipline des programmes de 6ème, avant même les « savoirs » purs et durs de la discipline, des indications en terme d’objectifs sont données pour éduquer à la citoyenneté. Ils peuvent être l’objectif d’une ou plusieurs séquences dans la discipline en appui avec des savoirs disciplinaires.

 

 

On s’aperçoit que finalement, la paix sociale, cela s’organise : c’est certes un objectif, mais aussi des pratiques : la coopération sociale, la responsabilité individuelle, l’esprit critique participent d’une ambiance qui habite chaque phase du travail que vous engagez.

Des pratiques et deux « guides » pour éduquer à la citoyenneté (cf. Le Socle !)

"L'éducation active à la citoyenneté n'est pas une affaire de recettes miracles mais de stratégies pédagogiques sous-tendues par la volonté d'une part de donner sens aux connaissances et aux concepts enseignés et, d'autre part, de mettre les valeurs et les principes que l'Ecole souhaite construire au cœur de son fonctionnement comme au cœur des classes et de la construction des apprentissages".

 J.-F. Vincent propose en 6 objectifs : construire l'estime de soi, s'approprier des valeurs nécessaires pour vivre ensemble, faire l'apprentissage de la démocratie participative, construire le rapport à la loi, articuler droits et obligations et finalement éduquer aux médias.

 La grande force de  ce « guide de poche » est de proposer, sur chaque thème, des questionnaires et des fiches pédagogiques pour agir sur nos pratiques et se lancer dans une éducation à la citoyenneté qui est aussi, celle de l'apprentissage coopératif.

Jean-François Vincent, Eduquer à la citoyenneté, Paris, Delagrave, 2006, coll. Guides de poche de l'enseignant

A associer avec le très officiel le "Guide républicain" ,en trois parties. D'abord un abécédaire des notions républicaines. Une deuxième partie recueille des textes de référence. Un dernier chapitre propose des chansons, des poèmes et des thèmes en débat. Ed. CNDP et Delagrave, 2004. En ligne sur le site education.gouv.

En ligne : une banque de données originale et riche, DROITS PARTAGES, pour parler et faire travailler les élèves sur les concepts, les documents et l’actualité des droits, tous azimuts http://www.droitspartages.net/

 

 

Jusqu’à présent, le principal traitement consistait pour maintenir le dialogue ouvert à se centrer sur les difficultés de type « vie scolaire » ; mais le danger est grand : proposer aux élèves des objets impossibles à résoudre, concentrer toutes les attentions sur la violence, les incivilités par exemple risquent d'accroître le problème plutôt que de contribuer à sa résolution.

 

Le témoignage de Marie-Andrée montre que la résolution du conflit est passée par un entretien sur le projet pédagogique (dans le cas présent, l’appariement) qu’elle partageait avec la classe, un moment où chacun finalement retrouvait son rôle respectif, reconnu et partagé.

 

Appliquer la science à la société

 

"En fondant l’éducation scientifique sur l’étude des phénomènes réels, l’acquisition d’un savoir-faire et des habitudes mentales scientifiques, on ouvre l’accès à d’autres domaines. Toute personne scientifiquement éduquée doit être capable d’appliquer ses connaissances et son raisonnement à la société et à la technologie. Le cursus devra aborder les questions d’intérêt général, comme la santé, la citoyenneté, la sécurité, la responsabilité."

G. Charpak Enfants chercheurs et citoyens, éd. O. Jacob, Paris, 1998

 

 

 

Le travail  vise aussi le développement de l’élève et son intégration dans son milieu

 

Au lycée français de Caracas (Vénézuela), deux enseignants (SVT et mathématiques) ont choisi de s’atteler à un thème plutôt original en couplant l’étude d’un facteur personnel et universel, le sommeil, en lien avec les performances scolaires.

 

Module: l’importance du sommeil dans la réussite scolaire

 

Titre

L’importance du sommeil dans la réussite scolaire

Type d’itinéraire

Nature et corps humain – Classe de 5ème

Responsables de l’atelier

SVT – Maths

Alain Corre / Nadège Dorbath

 

Compétences à développer

SVT : réaliser une enquête, prendre conscience de l’importance des rythmes physiologiques (le sommeil), être fatigué, c’est quoi ?

 

Maths : construction de diagrammes de divers types (circulaires, courbes, histogrammes...) en utilisant Excel.

 

Transversales : réaliser une tâche en un temps donné, travail en autonomie, analyse de résultats, mise en relation de données.

Intérêt de l’atelier

Réaliser une enquête à l’échelle du lycée sur les habitudes de sommeil des élèves.

Construire des diagrammes avec Excel mettant en relation les habitudes de sommeil et la réussite scolaire.

Faire un compte-rendu aux élèves du lycée sur les résultats que l’on a obtenu.

Production prévisionnelle

Tableau d’affichage synthétique sur les résultats obtenus

Exposé de chaque groupe de travail des résultats obtenus dans les classes concernées par les enquêtes.

Modalités de travail

Des groupes autonomes.

Rédaction d’un questionnaire élève adapté au public visé (CP ou 4ème)

Réalisation de l’enquête

Traitement statistique

Etablir une relation entre les différents items du questionnaire et travail de synthèse accompagné.

Bilan général

Compte-rendu -

Moyens financiers

Aucun en particulier

 

Le traitement présente quelques caractéristiques importantes :

- Un travail de coopération en groupe

- Un travail d’enquête ouvrant sur les autres classes et niveaux de l’établissement, multipliant contacts, questionnements, créant une animation certaine dans l’établissement.

- Un travail de connaissance sur soi et soi par rapport à son groupe de pairs.

- Un travail de communication et de valorisation

 

On perçoit bien alors que les disciplines, savoirs et savoir-faire à l’œuvre dans les différentes tâches proposées, servent un projet plus global : celui du développement de l’élève et son intégration dans son milieu proche.

 

Zone de Texte:

 

scénario de départ Auto-test

Ai-je bien analysé tous les aspects du problème ?

Quand j’ai commencé à faire de la formation dans les dernières années de la Mafpen, j’avais élaboré avec ma collègue Joëlle Borga, professeur d’EPS, qui m'a beaucoup appris, une fiche de type QCM qui tentait de rendre compte de la complexité systémique d’une situation donnée pour difficile. Je vous la propose ici.

 Pas de bonnes réponses, pas de mauvaises non plus ; ce sont des choix à faire, qui avec d’autres options prises par vous-mêmes et/ou par l’établissement font faire caisse de résonance.


 

[1] Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté analyse du questionnaire sur la violence : juin 2000, collège Jacques Prévert, 01630 Saint-Génis-Pouilly, e-mail : prevert@cc-pays-de-gex.fr

[2] Extrait du BO, n°30, 5 septembre 1985

[3] extrait des Cahiers pédagogiques, n°451, juin 2003, p.28 

[4] extrait des Cahiers pédagogiques, n° 451, juin 2003, p.60  

[5] bernard.alary.free.fr/Ecole/reglement.htm 

[6] extrait du Manifeste, pour un débat public sur l’Ecole, note 2, mai 2003, éd. La Découverte, sur le site des Cahiers pédagogiques .