Chapitre 17

Prospecter les besoins

Projets d’école, projets d’établissement ont enregistré depuis quelques années des évolutions notables ; nous sommes passés d’une logique d’offre et d’actions discontinues, parfois périphériques à une logique de réponses adaptés à des besoins scolaires. Les dispositifs d’évaluations nationales y sont peut-être pour quelque chose. N’empêche, on évoque souvent « groupes de besoins », dispositif de socialisation, disciplines renforcées, remédiation. Tout se passe comme si le concept même de besoin était clair pour tous. A l’épreuve des faits, c’est beaucoup moins évident. Cette mutation prendra du temps, parce qu’enseigner, pour beaucoup, n’intègre pas forcément l’analyse des besoins des élèves. Prospecter les besoins, c’est d'abord se poser cinq questions : qui sont nos élèves ? quels sont leurs besoins, notamment lors des changements de cycles ? Que ne savent-ils pas faire ? Comment le savons-nous ?

Quelles sont les réponses adaptées et plus efficaces devant des besoins aussi divers qu’importants dans toute classe ?

Qui sont nos élèves ?

 On trouve régulièrement la théorie de la hiérarchisation des besoins élaborée par A. Maslow en 1954.

La hiérarchie des besoins

Selon Maslow, tous les individus souhaitent satisfaire cinq catégories de besoins, classables par ordre d'importance,  hiérarchie qu'il matérialise par une pyramide. Pour qu'un besoin soit ressenti, il faut que celui qui le précède soit satisfait.

Les besoins physiologiques seraient, globalement, satisfaits dans la société actuelle (dans les pays développés). Les besoins psychologiques de sécurité tels que la stabilité de l'emploi ou le devenir voient leur acuité croître en période d'instabilité économique. Les besoins d'appartenance s'expriment par le souhait d'être aimé et d'être intégré dans un groupe. Les besoins d'estime se traduisent par l'exigence de représenter une certaine valeur tant à ses yeux qu'à ceux des autres membres du groupe. Enfin, les besoins de réalisation de soi s'expriment par le besoin de mettre en œuvre ses facultés, de faire œuvre créatrice, de repousser ses propres limites et, plus simplement, de se perfectionner.

Dans les bas degrés de la pyramide, la satisfaction des besoins entraîne une extinction temporaire de ces besoins. Plus on monte les degrés de la pyramide, plus la satisfaction des besoins entraîne une motivation intrinsèque.

Maslow à l’École ?

En prenant une distance critique, cette approche signale cependant l’importance à assurer la sécurité des personnes et des relations, et la nécessité de construire des liens d’appartenance, deux dimensions qui assurent un climat favorable aux apprentissages.

Autrement dit, plus en classe vous travaillez sur le sentiment d’appartenance, sur l’identité du groupe, sur la valorisation de petites réussites et la dimension créatrice, plus vous avez de chances d’activer le moteur de la motivation si recherchée.

• Assurer la sécurité

•  Créer des situations d’apprentissage

Quels sont les besoins lors des changements de cycles ?

Les équipes ont encore à progresser sur l’analyse partagée des ressemblances/différences entre l’école et le collège : les ignorer ou les méconnaître ne font qu’aggraver des situations déjà difficiles pour les élèves.

La délicate liaison école-collège

Ecole et collège marquent d’abord des différences de fonctionnement et de cultures, souvent fortes au moins sur trois points.

Un maître, dix profs. A l’école, le maître établit une proximité avec les élèves, à l’inverse du collège où la dimension personnelle est nettement moins affirmée : le professeur se fait plus rare, en tout cas plus distant. Cela signifie d’autre part que le mode de guidage est plutôt centré sur l’enfant au primaire, alors que le secondaire insiste plus sur l’élève dans sa dimension beaucoup plus scolaire. Enfin, là où le maître unique garantit un même niveau d’exigences dans la plupart de matières qu’il prodigue, dès le secondaire, l’élève se trouve confronté à des grands écarts selon les disciplines, en fonction des attentes souvent implicites de ses multiples enseignants.

Des attentes différentes. De la même façon, le travail et ses conditions différent sensiblement. Si l'élève de primaire peut travailler sur une durée plus longue, au collège se succèdent des temps très rapides où le facteur de réussite est la capacité à écrire rapidement. De plus, le travail personnel est manifestement plus important, alors que le guidage se fait moins présent ou moins efficace.

L’écrit change de sens et de fonction. En primaire, on apprend à écrire, au collège, on copie de plus en plus en cours ; les écrits les plus longs sont réservés aux devoirs à la maison. L’oral, même s’il est sollicité dans le secondaire, est nettement moins valorisé ; les évaluations sont essentiellement écrites.

Ces différences d’encadrement et de culture marquent un saut notable, un seuil de rupture qui permet aussi à l’enfant de grandir ; cette dimension peut parfois engendrer craintes et peurs devant un inconnu que la grande majorité parfois à maîtriser. La question, c’est plutôt comment ? Souvent, le collège, c’est plus loin, des horaires variables, et par conséquent, l’élève doit gérer une nouvelle responsabilité (on parle d’enfant à la clef) en matière de déplacement, mais aussi d’organisation de son temps libre, dans un domaine où les tentations sont grandes.

C’est donc une solitude relative que l’élève doit apprivoiser, en particulier dans l’organisation interne de ses propres savoirs, quand les liens entre les disciplines scolaires sont loin d’être évidents.

Comment adoucir le passage du primaire au collège

La rupture est manifeste et à ce titre, les élèves doivent être accompagnés, comme leurs parents d’ailleurs, afin que l’écart soit gérable sous peine d’être confronté un peu plus tard pour les enseignants à des besoins impossibles à couvrir. Ce serait par exemple :

• Permettre aux élèves et aux parents de découvrir ce qu'est le collège avant que les enfants n'y entrent

o Proposer un  livret d'accueil du collège, lisible et pratique ; ce peut être l’objet d’un projet pédagogique mené avec des élèves de 5^ème par exemple.

o visiter le collège, enquêter au collège, assister à des cours, utiliser le CDI

o rencontrer les nouveaux parents à l'inscription de leurs enfants

o mettre en place un tutorat 4ème - CM2

o faire travailler ensemble 6ème et CM2 (rencontres sportives, projets divers, tests dans certaines disciplines)

o étudier en CM2 le système éducatif

• Adapter l'enseignement de part et d'autre

o en CM2 : aborder les méthodes de travail du collège, développer les activités faisant appel à l'autonomie de l'élève, développer l'usage de l'écrit dans les différentes disciplines autres que le français

o en 6ème : une seule salle pour la classe en 6^ème, bien expliciter les nouvelles méthodes de travail, redonner un rôle et une place à l'oral dans d'autres occasions que la réponse à des questions.

• Favoriser les rencontres

o Élaborer et réaliser des projets en commun (défis, expositions, sorties)

o travailler ensemble à la meilleure connaissance des élèves au moyen des évaluations 6^ème notamment pour la constitution des classes

o assurer un suivi des élèves en difficulté, en passant le relais entre équipes éducatives des écoles et les équipes-relais du collège

o participer à des formations conjointes premier et second degré

o consacrer un moment à la pré-rentrée pour une rencontre bien finalisée sur des objets définis

Pour aller plus loin, "survivre au collège", un plateau de jeu original (dessins d’élèves) sur le thème « survivre au collège – à voir dans le cadre de l’accueil des jeunes en 6^ème

www2.ac-lille.fr/ronsard-hautmont/Jeu%20de%20l'oie.htm

Que ne savent-ils pas faire ?

Observer ses élèves

L’observation fine d’un ou plusieurs élèves au travail, à l’écriture, sous la dictée, dans la lecture d’une consigne puis un questionnement centré sur l’acte, et poussé sur l’explicitation des difficultés rencontrées, reste la plus efficace des méthodes, pour peu qu’on sache observer et enquêter auprès des élèves dans une proximité et dans un temps suffisant. En ce sens, l’évaluation est permanente en tant qu’instrument de régulation des apprentissages et des parcours des élèves.

Ce que mesurent les évaluations nationales

Depuis une dizaine d’années, le repérage des besoins s’est enrichi d’outils techniques appelés « évaluations nationales », passées en début d’année scolaire en classe de CE2, 6^ème et 2^ème En fait, tout dépend de ce que l'on cherche dans l'évaluation : une note, ou des repères pour construire une méthode de travail pédagogique ? Attention à la dérive toujours présente de l’utiliser comme moyen de sélection précoce, c’est tentant mais cela ne résout rien, bien au contraire.

Il s'agit bien seulement de "mesurer" les écarts par rapport au niveau attendu, les difficultés susceptibles de survenir pour proposer des moyens de remédiation afin de donner des chances d'égalité au savoir. En pratique, il faudra évidemment ensuite, donner plus de temps, de moyens, d'environnement riche à ceux qui ont bénéficié le moins de tous ces ingrédients pour se développer.

Analyser les difficultés de l'élève

Les évaluations sont un bon outil, avec les imperfections inhérentes à ce type d’approche, mais elles nécessitent une appropriation et un accompagnement qui n’ont jamais été bien organisés dès l’origine par l’institution. Le rejet a priori masque parfois une inappétence ou une résistance forte à se former à l’évaluation diagnostique ; c’est pourtant là un besoin de formation, pour l’enseignant.

Comment le savons-nous ?

Repérer les besoins des élèves et les analyser ne sont donc pas chose facile ; il importe aussi de les associer le plus possible à la démarche : ils vous donneront des renseignements de première main et ce processus ne peut que renforcer leur motivation.

Prendre en compte les résistances des élèves

• Voir le tableau « élèves en difficulté, élèves en échec », dans « analyser les pratiques »

Apprendre invite à un changement de soi, de ses représentations, apprendre a un coût en énergie et en temps que l’élève n’est peut être pas prêt à payer. On peut rencontrer chez des élèves une intolérance à l’insécurité et une incapacité à se projeter, un refus de la prise de risque, face à toute information qui introduit de la dissonance dans un système fermé.

Répondre à des besoins repérés, c’est donc commencer par construire du sens avec les élèves, du sens aux savoirs scolaires et du sens pour le travail, toutes choses qui n’ont absolument aucune évidence pour une partie du public scolaire. L’Ecole, les enseignants doivent faire un bout de chemin dans leur direction.

Aider les élèves à prendre conscience de leurs propres besoins

L’enquête sur les besoins est encore plus efficace quand elle implique les élèves, ainsi, toute une équipe du lycée Guy-de-Maupassant de Fécamp  s'est impliqué, avec des collèges environnants dans une quête de sens autour de la liaison problématique entre 3^ème et 2^nde. Ils ont recueilli après visites, échanges, analyses communes des « paroles d’élèves »[3]. Leurs travaux comportent une véritable prospection des besoins des élèves, au moins sur trois points.

• Le besoin de réussite. Pour qu'une personne adopte une attitude motivée, il faut que l'objet corresponde à l'un ou l'autre de ses besoins. En outre, elle ne sera dynamique que si ce besoin d'atteindre un but renvoie à un désir profond.

• Le contrôle d'une partie de la situation. il lui faut avoir en tête qu'elle peut - si peut que ce soit - contrôler ce qui lui arrive. Une attitude consistant à se sentir responsable (par exemple, de son échec, comme de sa réussite) alimente la motivation. Rejeter à l'extérieur la cause des évènements, expliquer la situation par des causes externes (la chance, le hasard, les autres) induit la passivité.

• L'anticipation temporelle. L'attitude motivée va de pair avec la nécessité de penser à long terme, d'attacher du prix à un possible ultérieur plus qu'à un réel présent, et à organiser son travail, sa vie, etc. en conséquence. Avoir un projet, s'organiser pour se réaliser, accepter de faire des efforts aujourd'hui au nom d'un but plus ou moins lointain permettent de tenir une attitude motivée sur la durée.

Une écoute attentive, une analyse partagée sur le sens du travail, sur les avantages et les inconvénients d’apprendre et de s’organiser au lycée ont permis de frayer aux jeunes une voie pour une plus grande réussite. Apprendre reste un travail, les enseignants leur auront permis d’avoir quelques clés et outils d’analyse.

Trois traitements possibles des besoins

La "trousse à outils" de la réparation

Toutes les disciplines, et pas seulement les lettres et les mathématiques, comme c’est trop souvent le cas, sont sollicitées pour travailler dans le cadre de leur enseignement sur les points ciblés par les besoins. Le temps de la 6^ème est un temps qui doit consolider les apprentissages. Un professeur coordonnateur " remédiation " peut indiquer les priorités et faire le point des interventions dans le cadre des disciplines.

En français, au collège[4], des logiciels de remédiation sont disponibles, et sont suffisamment diversifiés pour répondre aux situations locales et à votre besoin propre :

• · Outils de la langue, lecture :  Lirebel, Grambel[5]. A propos d'un item spécifique, ces logiciels proposent de nombreux exercices organisés selon une progression par séquences mais offrant plusieurs entrées possibles (par type d'exercice notamment).

• · Vocabulaire : Le jeu du Mai[6], édité par le CNDP. Plus ponctuellement, sur la base des jeux langagiers. Dix contextes d'un même mot (le MAI : mot à identifier) s'affichent un par un, permettant une chasse progressive aux indices. Un guide propose des exploitations pédagogiques simples.

• · Orthographe :  Escritor[7]. Avec un petit groupe d'élèves, mais celui-ci nécessite des tablettes graphiques. L'élève y écrit avec le stylo graphique et le logiciel enregistre tout ce qu'écrit l'élève sous forme de film (il peut le restituer plus ou moins rapidement). Cela permet de voir les hésitations de l'élève pendant l'écriture. Intéressant pour une dictée, le logiciel peut néanmoins se prêter à de multiples utilisations. Enfin, le BOF[8], Bréviaire d'orthographe française peut également servir au cours d'un travail d'écriture ; se présentant sous la forme d'un fichier d'aide Windows, il propose une navigation en hypertexte dans l'ensemble des règles d'orthographe.

La pédagogie par dispositifs de remédiation

Alternatif à la classe, un dispositif de remédiation permet de regrouper des élèves de plusieurs classes sur le critère d’un besoin repéré pour un temps donné. Cette organisation peut s’avérer efficace si enseignants et chef d’établissement savent agir avec souplesse et réactivité. A la façon par exemple du collège Léonard Lenoir de Bordeaux[9]:

Groupes de besoin. Depuis quelques années, le collège Léonard Lenoir de Bordeaux a mis en place, en sixième, des groupes de besoin. La répartition horaire hebdomadaire d’une classe est la suivante :

· 3 heures en classe entière avec un professeur attitré

· 1 heure de remédiation avec le professeur de la classe

· 1 heure de groupe de besoin.

Lors de l’heure de groupe de besoin, les élèves de deux classes sont répartis en trois groupes d’effectifs différents :

- groupe E d’environ 8 élèves

- groupe F d’environ 14 élèves

- groupe G d’environ 20 élèves

Durant l’année, trois périodes d’environ dix séances sont organisées. Les groupes restent fixes sur une période, et les professeurs tournent face aux élèves suivant ce modèle :

Tests. Un test de pré-requis permet de constituer les groupes pour une période. Ce test est soit tiré des évaluations de sixième de début d’année, soit élaboré par l’équipe des professeurs. Il porte sur des notions qui ont été abordées en primaire, et qui sont en cours d’acquisition pour certains et acquises par d’autres. Aucun travail préalable n’est effectué avant ce test. A l’issue de l’étude de chaque thème, un test d’évaluation commun à tous les groupes est proposé aux élèves.

Fonctionnement. Les élèves du groupe G travaillent en relative autonomie, à un rythme soutenu, sur des notions qu’ils maîtrisent et peuvent approfondir. Ceux du groupe F reprennent rapidement les bases et consolident leurs acquis. Les élèves du groupe  E retravaillent les notions de base, participent librement sans crainte du regard d’élèves plus à l’aise, tout étant facilité par un effectif réduit et un niveau homogène. Trois thèmes ont été définis : techniques opératoires et calcul de durées ; tableau et traitement de l’information ; espace, patron d’un pavé droit, perspective, volume. Le premier thème porte sur un chapitre essentiel abordé en début d’année, les deux autres peuvent être "déconnectés" du programme.

Les enseignants ont en plus une heure de concertation hebdomadaire qui sert à élaborer les tests (pré-requis et évaluation) ainsi qu’à mettre en commun les préparations et à faire le bilan à la fin de chaque période.

Bilan. Ce mode de fonctionnement permet de "casser" le groupe classe. Il est bien perçu par les élèves qui sont à l’aise car ils évoluent à leur rythme. L’appartenance à différents groupes selon les périodes leur permet de ne pas se sentir "catalogués", d’autant plus qu’il n’y a pas de lien groupe-professeur. Au test commun effectué en fin de période, les élèves qui obtiennent les meilleurs résultats ne sont pas forcément ceux qui ont eu les meilleurs résultats aux tests de pré-réquis. Ce qui est encourageant pour tous !

L’approche par l’individualisation

Après les tests d'évaluation à l'entrée en sixième, un répertoire des compétences nécessaires a été créé. A partir de ces compétences et des résultats aux tests, chaque élève organise en début d'année le travail qu'il aura à effectuer lors des séances de remédiation (une heure en demi-groupe par semaine). A chaque compétence correspond une fiche de travail avec une série d'exercices...

Vous avez donc la possibilité de créer vos propres exercices, toujours plus adaptés que ceux que vous pourrez trouver ailleurs. Avec Webquestions et Hot Potatoes, on peut fabriquer des exercices interactifs sous forme de pages HTML. Cela est intéressant si l'on maîtrise la création de pages Web, on peut alors associer ses propres textes à toutes sortes de questionnaires.

• Webquestions[11] est très simple et les exercices sont créés très rapidement. Mais leur type est assez limité : QCM ou questions à réponse ouverte (les élèves doivent saisir la réponse). On peut rouvrir dans un éditeur HTML la page créée et y rajouter toutes les données que l'on souhaite.

• Hot Potatoes est un peu plus complexe mais permet un nombre assez varié de types d'exercices (six modules différents, que l'on peut plus ou moins personnaliser) ;

• Lectra[12] : à partir d'un texte que l'on saisit soi-même dans le logiciel, ou que l'on possède au format .txt, Lectra peut générer seize types d'exercices différents. Il est équipé d'un système d'évaluation qui permet de conseiller l'élève dans son parcours. Le logiciel est utilisable dans sa version de démonstration.

Cet arsenal, loin d’être exhaustif, l’enseignant peut le mobiliser pour lutter contre les difficultés réelles des élèves en matière d’apprentissages fondamentaux. Cependant, on reste encore dans le domaine de la réparation, sans toucher encore à la question de la réussite.

Du besoin à l’envie d’apprendre

Les productions des élèves dépendent en grande partie des conditions sociales auxquelles ils sont confrontés. En comparaison descendante, on observe un besoin de protection de soin ; en comparaison latérale par exemple, en groupe de besoins, la situation est seulement évaluative, sans grand effet ; en situation de comparaison sociale ascendante, c’est à dire, en groupe hétérogène, on tend vers une amélioration de l’image de soi.

Dans un groupe, en situation d’anonymat, 90 % des élèves se comparent à leur groupe sexuel. Dans un univers très féminisé, il va donc dans l’intérêt des élèves, ici garçons, de varier les interlocuteurs et donc les groupements.

Besoin de sens

En quoi l’Ecole répond-elle à la quête de sens et aux interrogations fondamentales des jeunes ? Comment montrer qu’aller faire un tour dans le monde des savoirs, le monde des grands est intéressant et nécessaire pour l’élève. Serge Boimare, directeur du CMPP Claude Bernard à Paris, exprime avec fermeté la nécessité de dépasser la seule remédiation ou la réparation :

"Il faut absolument se dégager de la pression de ceux qui n’analysent l’échec scolaire qu’en terme de manque, de sous-entrainement. (…) Lorsque pour apprendre, il ne suffit plus d’entendre et de voir, mais qu’il faut aussi réfléchir et construire, les problèmes commencent. Quoi que je fasse, je sais que ces préoccupations parasites ne pourront pas être mises à l’écart, surtout dans le domaine pédagogique, puisque c’est la sollicitation à penser qui les réveille. (….) Je ne sors pas de mon rôle de pédagogue en leur transmettant la culture, médiation formidable, pour leur faire savoir que d’autres, avant eux, ont formulé les mêmes questions, ont connu les mêmes inquiétudes, les mêmes peurs que celles qui les taraudent. Que d’autres avant eux ont su leur donner une forme, ont réussi à les transformer en découverte scientifique, en œuvre d’art, à les mettre en mot dans des textes fondamentaux."

Boimare en appelle à la Bible, aux contes, aux romans et particulièrement à Jules Verne : "Si les romans de Jules Verne plaisent tant aux adolescents, c’est parce que l’auteur a su trouver des figurations à toutes ces angoisses archaïques qui se rappellent à eux (…). A la différence de certains feuilletons violents, le voyeurisme est dépassé et utilisé comme tremplin pour stimuler le fonctionnement intellectuel, comme ressort pour alimenter le désir de connaître. Des ponts sont proposés pour que cet intérieur chaotique, éclaté, après avoir été approché, ne reste pas mortifère mais soit approché et transformé en questionnement. "[13]

C’est donc une invitation à reprendre, si jamais on avait laissé un peu de côté, les grands textes, comme le fait en primaire Marie-André de Coulhac à Paris [14]: sur toute une année, elle anime un atelier d’études et de langages qui mènent les enfants de CM dans un parcours d’apprentissage, d’oralisation et finalement de création à la découverte d’auteurs du patrimoine français mais aussi étrangers.

Un patrimoine culturel d'une quarantaine de textes, articulés autour d'un thème choisi en début d'année avec les élèves, permet dans une grande dynamique du savoir et de l'épanouissement d'aborder toutes les préoccupations de ces enfants. La joie, la haine, la peur, l'amour, la mort, le souvenir, la nostalgie... sont nommés.

C’est alors très étonnant d’entendre que tout le groupe participe à ce qui est plus qu’une simple récitation : chacun est détenteur d’une parcelle de textes et d’un sens qu’il n’hésite pas à accompagner de gestes ou d’emphase selon les cas ; des mots mystérieux ont été éclairés et mis en relation ; les grands textes sont l’occasion d’apprendre sur tout : matières scolaires s’il en est (grammaire, vocabulaire, orthographe), mais aussi approche philosophique sur le sens de la vie, la manière de regarder, la notion de point de vue, la découverte d’univers culturels jamais encore envisagés dans l’Ecole.

Et Marie-Dominique de conclure : la meilleure évaluation de ce travail est la maîtrise du langage dont les enfants font preuve en fin d'année. Le souvenir de cet apprentissage reste profondément gravé dans les mémoires comme en témoignent plus tard des lycéens, des étudiants, des professeurs et des parents.

Auto-test

En reprenant la série de questions, comment connaissez-vous les besoins de vos élèves ?

• Qui sont-ils ?

• Que font-ils ?

• Que ne savent-ils  pas faire ?

• Que doivent-ils faire ?

• Comment le savez-vous ?

Élaborez trois éléments de réponse portant sur des approches, une méthodologie ou des outillages différents.