Chapitre 1

Diriger une séance

Ubu roi

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Faire cours ou une variante « faire classe » pourrait résumer toute l’activité de l’enseignant et c’est pourtant ce qui semble à présent le moins évident. Elèves et profs ne partagent pas forcément les mêmes représentations ni les mêmes attentes en la matière. Pourtant, on parvient à définir des pratiques « plus efficaces ». Et si diriger une séance, c’était varier ses propres modes de direction ?

 

revenir à l'accueilUn cours comme les autres

 

Choé, jeune enseignant débutant, comme souvent, dans une zone difficile, a tenu un journal éphémère sur cent jours, logé sur le site Internet mon.journalintime.com au printemps 2003. Aujourd’hui, il décrit le déroulement d’un cours qui dégénère et analyse la solution qu’il a trouvée pour résoudre son problème.

Zone de Texte:  

La tension monte. « Aujourd'hui les cours qui se passent mal commencent toujours de la même manière. Ça commence calmement, puis un ou deux élèves font une remarque humoristique (du moins prétendue telle). C'est le signal. D'autres s'engouffrent dans la faille et ça dégénère. Le bazar est installé. Je me rends compte que je me suis fait avoir, et que donc je suis en train de me faire déstabiliser. Je demande le silence, la concentration, enfin ce genre de trucs qui me faisait beaucoup rire quand j'étais élève et que je voyais un prof galérer ».

 

La solution de Choé. « Enfin, n'y tenant plus, j'utilise mon dernier recours: mon caractère. Là, plus aucun problème. Ceux qui ont travaillé avec moi dans l'animation m'ont surnommé "Dark Vador" à cause des colères que je pique de temps en temps. Il paraît que c'est très impressionnant et je reconnais que j'en joue un peu parfois. Là, les élèves ne bougent plus un cil. Terrorisés. J'ai un silence religieux jusqu'à la fin de l'heure. Par contre, inutile de leur demander de participer dans ce cas-là, ils ont tous perdu la parole jusqu'à la sonnerie suivante. »

 

Son analyse. « Ce qui me rassure, c'est que ces moments ont tendance à se raréfier. Ce qui m'inquiète, c'est qu'à chaque fois que j'en vis un, j'ai l'impression de revenir au début de l'année. Je ne voudrais surtout pas me faire enfermer dans ce genre de rôle. Ça n'est pas moi. »

 

Confronté aux difficultés du quotidien, Choé s’engage assez vite sur un registre touchant à sa Personne (la colère) qui, s’il est efficace en terme de remise en ordre, s’avère de son propre constat inopérant sur le registre des apprentissages. Le cours est d’abord une interaction en ajustement permanent entre un professeur et des élèves.

 

Le cadre de la classe, d’un cours où un professeur enseigne devant des élèves n’est plus acquis ; à la représentation du professeur fondée sur la transmission répondent des attentes différentes.

 

 

revenir à l'accueil Le « bon cours », selon les élèves et les profs

Zone de Texte: Pour moi, un cours, c’est faire ce que j’ai prévu dans ma progression.

Un travail récent mené par Stéphanie Leloup dans sa thèse de doctorat « Les représentations du cours idéal »,[1], consacré à l’ennui en classe, construit à partir d’enquêtes et d’entretiens serrés, s’est intéressé au décalage existant entre les élèves et les enseignants sur la notion de cours « idéal».

 

 

Le point de vue des élèves

 

Les élèves expriment clairement en plusieurs points ce qu’est un « bon cours » :

 

Adopter une démarche particulière (cours magistral dialogué, cours basé sur l'inductif) ou utiliser des supports particuliers (informatique, audiovisuel principalement) sont, pour les élèves, des aspects secondaires.

 

 

Le point de vue des enseignants

 

D’après les enseignants,  le cours est « bon » si :

 

 

Viennent ensuite des points mineurs : le cours est structuré, il a des objectifs, il donne le sentiment d'avancer et il n’y a de problème de discipline.

 

 

La confrontation des points de vue

 

La rencontre des deux parties s’organise, en notant tout de même que :

·         Les enseignants semblent minorer les problèmes liés à la discipline, et à l'organisation des cours.

·         L’interprétation sur « le temps passe vite » est  différente : pour les élèves, le temps passe vite quand on change souvent d'activités « Avec ce prof-là en une heure de temps, on faisait tout. C'était une interro assez courte, 20 minutes environ, après on se mettait en binôme pour faire le TP. Je me demande comment il arrivait à faire tout cela en une heure.» Les enseignants préfèrent concentrer l’attention sur une tâche. Cela ne signifie pas que les enseignants n'essaient pas de varier les activités au sein d'un même cours. C’est davantage pour vérifier qu’ils ont bien compris ce qu’ils viennent d’expliquer que pour éviter que leur attention ne se relâche.

·         Le sentiment de progresser recouvre des acceptions fort différentes : là où les enseignants pensent plutôt à un avancement de leur programme, les élèves veulent surtout maîtriser des compétences différentes, sinon ils ont l'impression qu'on leur rabâche toujours la même chose.

 

 

Le « bon prof »,  selon les élèves

Zone de Texte: Le vieux cliché « professeur sévère mais juste » ne fonctionne plus.

Stéphanie Leloup parvient à établir le portrait robot du professeur idéal pour les élèves.

 

·         C'est d'abord quelqu'un qui a établi de bons rapports avec eux. Il possède un certain nombre de qualités humaines, dont la sympathie. Important car la moitié des élèves environ se souvient au moins d'un enseignant qui lui a laissé l'impression de se désintéresser totalement de son travail.

·         Des compétences pédagogiques : il construit ses cours, il explique bien. Tout naturellement, on retrouve comme exigence primordiale le fait de savoir tenir ses classes.

·         Il parvient à faire aimer sa matière, grâce la démarche pédagogique qu'il adopte (faire des applications, donner du sens à son cours, utiliser correctement des supports pédagogiques...), soit grâce à sa propre personne (son sens de l'humour, son charisme, sa voix...).

·         De manière plus minoritaire, c'est aussi quelqu'un qui possède certaines qualités physiques, la voix est en particulier très importante. Il aime enseigner en général et sa discipline en particulier. Le savoir en lui-même (le fait d'avoir de la culture, d'être érudit dans son domaine) ne joue pas un rôle primordial pour les élèves.

 

Cependant, comme pour le « bon » cours, on retrouve le décalage en terme d'importance pour le maintien de la discipline, item plus important pour les élèves que de prime abord pour les enseignants.

 

 

 

 

revenir à l'accueilDiriger, c’est ritualiser

Zone de Texte: Les débuts de cours me coûtent beaucoup en énergie : ça fuse de partout.
Donner un cadre, tenir sa classe, maintenir la discipline est donc une attente forte chez les élèves dans le secondaire. Il y a lieu de s’intéresser alors à des contextes où l’enseignant doit tout spécialement créer le cadre scolaire, en classe maternelle, pour opérer ensuite les transpositions nécessaires. L’Ecole s’invente dans les petits rituels du matin. Comment les institutrices de maternelle apprennent aux petits élèves à faire la différence entre le jeu et le travail ?

 

 

Ces petits rites qui font la classe

 

Laurence Garcion-Vautor, du CIRADE[2], s’est approchée plus près d’un moment crucial : le regroupement des élèves le matin. Ce sont des micro-actes, répétitifs, quotidiens : les enseignants rassemblent les élèves et les placent face à eux ; la classe va compter présents et absents, puis afficher le jour et la date. L’aspect itératif rend ces actes quasi-rituels, ils confèrent à ce qui peut paraître de peu d’importance un statut de cérémonie qui marque la frontière nette entre jeu et travail, entre maison et école. Désormais, on ne bouge plus, on écoute, on lève le doigt, on se tient droit….. Quelques mots et c’est déjà un temps et un espace qui plongent les élèves dans un ailleurs ; tous ensemble dénombrent, récitent automatiquement les jours de la semaine ; la classe est déjà un corps social, dès la maternelle.

 

 

La ritualisation appliquée au secondaire

 

La ritualisation de quelques actes répétitifs, qui relèvent de la pédagogie « institutionnelle », permet à l’enseignant d’installer son style de direction dans le cadre collectif de l’apprentissage à l’Ecole ; les enseignants de maternelle insistent beaucoup sur ce point ; ceux du secondaire gagneraient aussi à y revenir pour refonder le « contrat scolaire » . Six exemples faciles à utiliser.

 

1. La phase de retour au calme nécessaire : ne pas commencer à brides abattues tant que tous ne sont installés, cahiers et matériels sortis ; l’occasion pour vous de faire le tour et de prodiguer quelques conseils individuels ; un concert ne commence qu’avec un temps de silence marqué.

 

2. L’attribution de rôles tournants : les tâches collectives et officielles peuvent être l’objet de délégation tournante qui vous libère d’autant pour veiller à l’installation des élèves et à la supervision des activités : point sur les présences, matériels nécessaires, disposition des tables, distribution de feuilles.

 

3. L’enchaînement rapide de plusieurs tâches collectives, facilité par l’habitude de certains déplacements et répartition de groupes.

 

4. Le respect de règles du jeu, notamment dans la prise de parole.
 

5. Le retour fréquent aux apprentissages de base par mémorisation et automatisation de quelques tâches, facilité par l’affichage de tableaux de savoirs sur les murs de la classe.

 

6. L’analyse collective et explicite sur les comportements scolaires, ce qu’on appelle aussi « métier d’élève » : ce qui favorise l’attention, la mise au travail, mais aussi tout ce qui peut entraver la réalisation de la tâche donnée.

 

Si, par transposition, vous aviez à retenir trois pratiques, ce serait plutôt lesquelles ?

 

 

revenir à l'accueilDonner des repères aux élèves

 

Zone de Texte: « Je ne parviens quasiment jamais à faire en une heure ce que j’avais prévu. »
Les élèves, après le facteur « discipline » retenaient qu’un « bon cours » se reconnaissait à sa structure. Faire un cours, diriger une séance induit une conduite ferme non tant dans le discours que dans le fait de donner par des moyens diversifiés suffisamment de repères aux élèves.

 

 

Plus ou moins directif : à chacun sa personnalité

Zone de Texte: u       Sur les différents types de guidage en cours, voir aussi « guider », page

 

Le degré de guidance (ou style de direction) est au choix de l’enseignant, en adéquation avec son propre style de personne (on dit « congruence »). Donner quelques repères, c’est indiquer explicitement aux élèves les marges de liberté d’action dont ils peuvent disposer pour la séance.

 

Autorité du professeur

Liberté d’action des élèves

Le professeur prend les décisions puis les annonce

Le professeur « vend » les décisions.

Le professeur présente ses idées et demande à chacun son avis.

Le professeur présente une décision conditionnelle qu’il se déclare prêt à changer.

Le professeur présente le problème, obtient des suggestions et prend la décision.

Le professeur définit les limites et demande au groupe de prendre une décision à l’intérieur de ces limites.

Le professeur laisse le groupe libre de choisir tant que certaines contraintes sont respectées.

 

 

Vous pouvez déplacer le curseur selon les objectifs et les modalités du travail que vous proposez. Ce qui peut poser problème, c’est quand vous êtes en « pilotage automatique », curseur bloqué, surtout à une des deux extrémités du tableau.

 

 

Onze conseils pour donner des repères

 

1. Commencez toute séquence en la resituant dans la progression que vous aurez distribuée et présentée au début de l’année. Redonnez le cadre, rappelez la direction.

 

2. Faites apparaître progressivement le déroulé du cours, sur le tableau ou sur un transparent, conservez-le comme fil rouge tout au long de la séquence.

 

3. Appuyez votre intervention par un ou des affichages en classe : carte géographique, frise chronologique, liste de mots invariants ; invitez ceux qui sont à proximité de ces supports à montrer à la classe dans quel espace vous situez le cours.

 

4. Revenez fréquemment aux cours récents ou plus anciens en les reliant aux propos actuels. Demandez aux élèves de refaire le lien avec les écrits de leur cahier, ou de retrouver le chapitre dans leur manuel.  

 

5. Inscrivez le contenu du cours, et les savoirs nouveaux dans ce qu’ils connaissent déjà ou ce qui peut être un sujet d’actualité ainsi décrypté.

 

6. Proposez un ordonnancement de la trace écrite sur le cahier de l’élève, en mettant en évidence par exemple ce qui relève de définitions, ce qui est de l’ordre de la méthodologie, ce qui sera le contenu propre à mémoriser, sans pour autant « dépersonnaliser » ce qui reste le cahier de l’élève.

 

7. Appuyez votre exposé oral ou le déroulement de votre séance non seulement par un plan de type liste mais aussi  par un schéma simple renforçant la cohérence logique ou systémique de la séquence.

 

8. Ménagez dans votre séance ou dans votre progression des temps réguliers de bilans qui permettent aux élèves d’embrasser dans une vision plus globale plusieurs séquences, en faisant le point sur les acquis et ce qui sera matière spécifique à une évaluation prochaine.

 

9. Nommez clairement les compétences en œuvre dans la séance qu’il s’agira ensemble de travailler et d’approfondir. Les élèves disent être sensibles au sentiment « d’avoir appris ».


10. Dans la même veine, développez en coopération avec vos élèves des supports et des moments d’auto-évaluation qui leur permettent de mesurer leur propre niveau de maîtrise dans une compétence.

 

11. Enfin, dans la mesure du possible, les élèves interrogés par Stéphanie Leloup sont clairs sur ce point, terminez ce qui a été commencé. Au besoin, en segmentant plus que vous l’avez envisagé dans un prime abord le déroulé d’une séquence : la guerre de 1914 ne tient pas en une heure ; attribuez un titre par séquence : les causes du conflit, les grandes phases de la guerre, la vie dans les tranchées, les conséquences de la guerre, par exemple. Chaque cours forme ainsi une petite unité facilement mémorisable à tous points de vue. Le cours doit avoir un sens et le fait de ne pas terminer une leçon laisse toujours un sentiment d'inachèvement et donc d'inutilité.

 

 

revenir à l'accueilComment encourager… ou décourager un élève ?

 

Zone de Texte: « Même si le « cours dialogué », s’impose par une certaine routine, je vois bien que certains élèves sont largués. »
Faire cours, quelle que soit finalement sa forme et le style de direction que vous adoptez, fait jouer des interactions importantes entre élèves et enseignant. Diriger une séance, c’est bien souvent s’accommoder d’une certaine improvisation et d’une imprévisibilité toujours possible. C’est pourquoi plutôt que de déclencher malgré soi des comportements et des effets non désirés, il importe tout au moins de connaître quelques processus interactifs agissant en situation pédagogique. Le « pilotage » de classe en sera peut-être facilité pour vous, avec des effets recherchés sur les performances des élèves.

 

 

Paroles d’enseignant et effets sur les élèves

 

Ces processus interactifs ont été l’objet de recherches approfondies menées par J.M Monteil et P. Huguet du CNRS[3]. Elles sont fondées sur l’étude de deux pratiques observées :

 

 

 

 

Repérer les situations qui favorisent les performances des élèves

 

Le tableau reprend les conclusions en croisant ces deux pratiques et en les conjuguant avec le parcours scolaire des élèves, les effets sur la mobilisation de l’attention. Ainsi, les effets produits en terme de performances de l’élève sont très différents.

 

 

Quand l’enseignant

use de….

….il induit des effets

sur les performances scolaires

type

de renforcement

comparaison sociale

en relation avec le parcours scolaire

effets sur l'attention et sur les performances scolaires

Pour un élève en réussite scolaire

comparaison favorable à soi

 

attribution de succès

visibilité

habituel

 

attention optimale (totalement disponible)

performance ++

anonymat

plus inhabituel

 

consommation modérée d'attention

performance +

comparaison défavorable à soi

 

attribution d'échec

visibilité

très inhabituel

 

consommation forte d'attention

performance - -

anonymat

très inhabituel

 

consommation modérée d'attention

performance +

 

 

 

 

 

 

 

Pour un élève en échec scolaire

comparaison favorable à soi

 

attribution de succès

visibilité

très inhabituel

 

consommation forte d'attention

performance --

anonymat

très inhabituel

 

consommation modérée d'attention

performance ++

comparaison défavorable à soi

attribution d'échec

visibilité

habituel

 

attention non modifiée

disponible pour le traitement d'informations périphériques

performance -

anonymat

 

Voici par exemple, deux situations très classiques et extrêmes :

Zone de Texte: « En une heure de cours,  je ne peux envisager trente six dispositifs. Je me centre sur un objectif. »

1.      L’enseignant sollicite de façon bienveillante, une fois de plus, le bon élève en classe. Pour celui-ci, c’est une attribution de succès en visibilité. C’est habituel ; son attention est alors optimale, les performances seront très bonnes.

 

2.      Le même enseignant se résigne à interroger le cancre du fond de cours, en lui rappelant ses notes antérieures devant les autres ; pour celui-ci, c’est aussi habituel : attribution d’échec en visibilité ; son attention n’est pas entamée ; il se montre totalement disponible pour toute autre chose, à commencer pour détourner l’attention de ses camarades.

 

 

L’élève en réussite scolaire arrive à s’en tirer à peu près dans tous les cas de figure, sauf quand le professeur signale publiquement un échec ; encore faut-il modérer cette observation selon les disciplines : c’est le cas quand la discipline scolaire est fortement reconnue comme « importante », beaucoup moins quand il s’agit aux yeux de l’élève d’une « discipline secondaire ».

 

Alors, quelle est la seule situation où un élève en échec scolaire est amené à se mobiliser ? Le professeur Monteil caractérise la situation suivante : c’est quand l’enseignant s’attache à faire une attribution de succès en situation d’anonymat ; c’est très inhabituel pour l’élève, sa consommation d’attention sera modérée cependant et pourra produire des performances positives. Si l’attribution de succès avait été en visibilité (on le signale à la classe), l’élève aurait été tenté de jouer son rôle de cancre ou de pitre (à vos dépens), les performances auraient été négatives. Effet pervers d’une bonne intention pédagogique.

 

 

revenir à l'accueilVarier les temps dans la séance

 

Se centrer sur un objectif de savoir, sur une famille de compétences n’empêche absolument pas de varier les temps d’un cours, nous l’avons vu en esquissant la variété des repères à donner aux élèves. Leloup avait noté cette tension entre la variété requise des activités pendant l’heure de cours pour les élèves et la centration sur une tâche pour l’enseignant. On peut arguer de la faible capacité d’attention des élèves et donc de la nécessité de changer d’activités toutes les dix minutes ; c’est un argument que l’on entend beaucoup en primaire notamment ; il vaut ce qu’il vaut, même si les études sur l’attention montrent qu’elle est fortement dépendante de la nature propre de l’activité. Toutes les activités ne se valent pas, elles dépendent de la mobilisation intellectuelle, de la sollicitation ou de l’interrogation qu’elles engagent.

 

 

Activités alternatives et supports variés

 

Dans une typologie proposée par André de Peretti[4], le cours peut prendre des formes alternatives au mode classique ou successives dans la séance, tout aussi intéressantes pour les élèves et riches pour le professeur. Par exemple :

 

• Plusieurs phases dans un cours. Le cours peut s’articuler autour d’une ou de plusieurs activités, par exemple :

 

 

• Des supports diversifiés. Ces supports peuvent être utilisés ou produits à tout moment du cours en tant que :

 

Une méthodologie évolutive. L’enseignant peut varier le style de sa démarche en s’appuyant sur des :

 

 

 

Souplesse et un zest d’improvisation

 

La variété requise renvoie au dernier item que les élèves de Leloup signalaient : la nécessaire souplesse dans la conduite du cours. Le cours doit être assez souple pour intégrer la discussion sur un sujet d'actualité si l'occasion se présente, si possible aborder des sujets « intéressants », c'est-à-dire, dans la plupart des cas, des sujets qui rencontrent leurs préoccupations personnelles.

 

Un inspecteur de SVT proche de la retraite confessait que le meilleur cours auquel il avait assisté avait été celui d’un professeur qui, dans un matin de janvier verglacé, avait complètement bouleversé sa séance, pour « improviser » (une façon de parler) un cours sur le phénomène météorologique exceptionnel qui animait toutes les conversations. Connaissances scolaires ou moins formelles ont été mises en lien au cours d’échanges très riches avec les élèves. Ce jour-là, tout le monde avait appris.

 

C’est peut-être aussi cela, le cours, un moment de « petit bonheur pédagogique » à la Houellebecq où tout le monde apprend.

 

Zone de Texte: revenir à l'accueilAuto-test

« L’auto-évaluation est un geste pédagogique indispensable. Seul un retour lucide sur le travail effectué permettra au professeur d’améliorer son efficacité ».

 

Une équipe de formateurs en anglais a proposé il y a quelques années une fiche-bilan de cours à des enseignants débutants[5]. Prenez appui sur la dernière heure de cours que vous avez prodiguée et testez-là.

Bilan d’un heure de cours

 

La gestion du groupe

o        Au retard au début de l’heure

o        Au travail pas fait

o        Au refus de travailler, au mutisme

o        Au bavardage

o        A la prise de parole intempestive

o        A une réponse non conforme à ce que j’attendais

 

Les contenus

 

La progression

 

L'équilibre des activités

 

L'utilisation du matériel

 

 

En complément sur l’internet

 

 

Ce site québécois  permet d’accéder très librement à des ressources de nature variée : documentations, activités libres, thématiques et auto-tests, très proches de ceux que vous trouverez dans le présent manuel. S’intéressant aux pratiques professionnelles de l’enseignant, le site rend possible par transposition nécessaire l’analyse de ce qui semble spécifique (ou non) de notre enseignement en France.

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/ ou

http://www.gestiondeclasse.net

 


[1] Thèse de doctorat de Stéphanie LELOUP, mars 2003, Université de Reims, sur le site de Jacques Nimier :Les représentations du cours "idéal"

http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/decalage_cours.htm

[2] CIRADE : Centre interdisciplinaire de recherche sur l’apprentissage et le développement en éducation. Laurence Garcion-Vautor, L’entrée dans l’étude à l’école maternelle, le rôle des rituels du matin, in Ethnologie française, janvier-mars 2003.

[3] Extraits de l'intervention de Jean-Marc MONTEIL, professeur au CNRS, recteur de l'académie d'Aix au colloque DPATE "contexte et performances scolaires", Poitiers, janvier 2001. On retrouvera les conclusions dans Monteil, J.M. & Huguet, P., Réussir ou échouer à l'école: Une question de contexte? Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble., 2002

 

[4] André de Peretti, Encyclopédie de l’évaluation et de la formation, ESF, Paris, 1999. Vous pouvez retrouver ce tableau en hypertexte sur le site DIVERSIFIER, diversifier.fr.fm

[5] extrait de "Enseigner l'Anglais", Conseils et suggestions proposés par Les I.P.R.-I.A. et l’I.E.N.-I.E.T. d’anglais, les formateurs de l’I.U.F.M.et du C.R.D.P. - Académie de Nancy-Metz - 1997-1998

 

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