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la différenciation en pédagogie
L’analyse des réponses à l’enquête sur les pratiques révèle que le domaine de la différenciation pédagogique est celui le plus souvent mentionné, sollicité, questionné ; confirmation de l’hypothèse de recherche dans une situation diversifiée à l’extrême telle que peut l’être la classe multi-niveaux.
Il est cependant utile de rappeler ce que peut être, par essence, toute classe, en présentant cinq caractéristiques[1] à la fois :
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MULTIDIMENSIONNALITE |
très nombreux événements et tâches qui peuvent parfois être prévus, avec de multiples conséquences |
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SIMULTANEITE |
certains de ces événements peuvent se produire en même temps (travail en petits groupes) |
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IMMEDIATETE |
le rythme de ces événements peut être rapide |
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IMPREDICTIBILITE |
des événements peuvent être imprévus |
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NON-CONFIDENTIALITE |
les événements peuvent être vus de nombreux témoins, les classes étant publiques |
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HISTOIRE |
la classe accumule le souvenir de ces événements |
¢ Instantanés et détours métaphoriques
Des « gestes » de l’enseignant
« Nous choisirions le dessin d’un enseignant à 3 visages : l’un qui fait une leçon au tableau, l’autre qui explique quelque chose à un élève et le dernier corrigeant un cahier.
Le personnage de cette illustration suggère la multiplicité des tâches que l’enseignant gère simultanément. Dans une classe à plusieurs cours, l’enseignant doit faire face à un double impératif :
- écarts de niveau entre les élèves d’un même cours
- différences des contenus d’apprentissage entre les cours »
« Le maître explique, discute ou corrige avec l’un ou plusieurs de ces groupes. »
« Il s’agit d’un travail sans relâche où l’enseignement est perpétuellement en mouvement, en train de jongler avec les deux niveaux : lorsqu’un niveau est sur un travail en autonomie, il faut s’occuper de l’autre niveau. »
« Une moitié de classe (un niveau) travaille en autonomie, l’autre avec le maître. »
« Le groupe en autonomie est divisé en petits groupes de besoins. Chaque petit groupe a une tâche adaptée sur un même thème (recherche, re médiation, systématisation, approfondissement …) et peut s’organiser des petits moments de mise en commun, en chuchotant … Il leur sera demandé un compte rendu de leur travail (écrit au maître ou oral devant la classe). Un élève peut se lever pour rechercher des informations parmi les outils mis à leur disposition dans la classe. »
« Pendant ce temps, le maître est avec les enfants de l’autre niveau en phase de mise en commun collective d’hypothèses de résolution d’une situation problème.(Moment où la présence du maître est indispensable) »
« Il n’y a bien sur aucun bavardage toléré (on « chuchote utile » dans le groupe en autonomie) pour garder une ambiance propice au travail et à la réflexion. »
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¢ Une table de réfectoire, des plateaux-repas standard distribués à chacun avec un menu différencié. |
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¢ La robe de la femme du baiser de Klimt
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« de nombreuses formes géométriques (spirales, rectangles, ronds, etc.), différentes et harmonieuses, orientées dans la même direction ascensionnelle et qui forment un ensemble dynamique, constructif et enrichissant. La teinte est lumineuse, gaie, chaleureuse et rassurante » |
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¢ Des ronds dans l’eau
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« Lorsqu’au lieu de penser en terme de programmes, on pense en terme de langages, la classe unique apparaît comme un milieu où chaque langage (oral, écrit, mathématique, historique, scientifique) est utilisé dans tous les niveaux de complexité ; Chacun développe son propre mode d’accès, sa propre construction et sa propre utilisation sans que celles-ci soient cadrées ou limitées. Par exemple, les plus jeunes rentrent dans un contexte où l’écrit est naturellement utilisé par d’autres, lorsqu’ils s’approprient progressivement ce langage, il leur permet simplement de s’intégrer dans des utilisations déjà existantes. On ne dira pas qu’ils sont « tirés vers le haut », mais simplement que chacun étend ses cercles au fur et à mesure qu’il en a les moyens, ce qui est grandement facilité par le fait que les langages qui sont au-delà de son cercle sont déjà utilisés par d’autres. » |
¢ En quoi la « différenciation » pose problème ?
« Meilleure gestion de la différence des élèves au sein d’un même cours »
« Il est difficile de tout différencier quand on est occupé ailleurs. »
Une difficile « individualisation » des parcours
« Dans une classe de MS, GS, CP, CE1, comment faire pour que les petits évoluent dans leur sphère sans pour autant perturber le travail des grands ? »
« La difficulté à gérer en plus des différents niveaux la différence dans le rythme de travail de chacun »
« Un enfant ne s’intègre pas. Il y a trop peu d’élèves pour qu’il puisse trouver le ou les camarades qui vont lui convenir dans son niveau. Les autres sont trop grands ou trop petits. »
« Élève seul dans le niveau le plus élevé : il ne peut avoir une confrontation de ses résultats qu’avec le maître. »
« Les petits groupes d’élèves empêchent « le travail de groupes. Cela implique une pédagogie adaptée. »
Le problème de l’enseignement par cycle
« Comment s’organiser pour une leçon avec 2 ou 3 niveaux très différents dans la même année du cycle ? »
« Rythme à 3 niveaux + rythme dans chaque niveau qui est très disparate. »
« Comment différencier le travail CM1/CM2 et ne pas faire deux années de suite la même chose alors que les programmes sont si proches ? »
Des questions relatives à la différence de degré d’autonomie
« Au début de l’année scolaire les enfants n’ont pas acquis les consignes de travail et sont très demandeurs d’explication, ce qui perturbe le travail avec l’autre niveau qui a besoin de ma présence. »
Des problèmes d’habitudes scolaires héritées
« En début d’année ou en cours d’année, mise en route du système « à tiroirs » (appellation du système utilisé en classe unique) pouvant s’avérer délicate pour certains élèves concernant les activités menées en parallèle (enseignement direct / enseignement à distance CNED) : nouveaux élèves provenant de France ou arrivés en cours d’année (CNED ou enseignement direct) : Possibilité de rejet des nouveaux élèves arrivant en début ou en cours d’année et confrontés à des groupes déjà formés »
« Comment préparer les élèves à se réinsérer dans des classes à simple ou double niveau, alors qu´ils ont pris l´habitude, de par le nombre réduit de l´effectif par classe d´âge, d´avoir un enseignement plus adapté à leur rythme ? Cette question se pose particulièrement pour les élèves de CM2 qui doivent rentrer en collège. »
Une difficulté liée aux contenus d’enseignement
« La découverte ou l’explicitation d’une notion nouvelle ou importante est parfois perturbée par la « pollution » (sollicitations diverses) des autres niveaux. »
« Manque de temps pour approfondir avec un niveau (remédier ou aller plus loin). »
La confrontation avec des « «élèves en difficulté »
« Gérer les différences dans un niveau alors qu’il y a déjà trois niveaux. Que faire d’un élève trop rapide ou trop lent ? Ou d’un élève plus faible ou plus fort ? »
« Une des élèves de CP tend à s’effacer face aux CE1 lorsqu’il s’agit de commenter la lecture, alors qu’elle est particulièrement à l’aise à l’oral lorsqu’elle est en binôme »
« La prise en compte d’un élève en difficulté est plus délicate dans un cours à niveau multiple. Cet élève représente souvent un niveau supplémentaire à gérer. »
« Reconnaître des difficultés spécifiques, pouvoir les définir et apporter des solutions internes ou nécessitant l’avis de spécialistes (dyslexie, orthophonistes) »
« Quand un élève d’un niveau a de grosses difficultés au sein de son propre niveau, il m’est souvent très difficile de m’occuper de lui car mon temps est déjà partagé entre les deux niveaux de la classe. »
« L’accueil et la prise en charge d’élèves non-francophones »
« Comment empêcher certains élèves un peu rêveurs d’écouter l’activité proposée à l’autre groupe, alors qu’ils sont en travail autonome ? »
Un travail sur le temps et son organisation
« La gestion du temps », « La gestion du temps est d’autant plus difficile qu’elle est, au moins, double. »
« Matérialisation du temps passé avec chacun des niveaux, afin d’apprendre aux CP à acquérir davantage d’autonomie »
« Concilier organisation pédagogique en ateliers en GS et emploi du temps de CP »
« L’alternance entre les moments en autonomie et les situations avec la maîtresse, d’apprentissage
« un meilleur équilibre du temps dispensé pour chaque niveau. »
« Quel équilibre donner au niveau du temps accordé et de la disponibilité entre des élèves non lecteurs et des élèves en fin de cycle 3 ou entre des élèves en difficulté et des élèves plus à l´aise ? »
« L’organisation de l’emploi du temps. Il faut établir (surtout au début) les activités à la minute près pour qu’un travail interactif entre le maître et les élèves d’un même niveau soit effectué en parallèle d’un travail en autonomie pour les enfants d’un autre niveau. »
Un travail sur l’espace aussi
« Il est nécessaire d’avoir suffisamment d’espace pour pouvoir séparer « géographiquement » les deux groupes de niveaux. »
« Deux tableaux sont nécessaires également pour ne pas troubler l’attention de l’autre groupe. »
¢ Réussites constatées
« Lorsque l’on travaille tous ensemble sur une même matière et un même sujet, mais avec un niveau de difficulté différent et que la mise en commun se fait dans l’écoute de chacun. C’est surtout possible en sciences où la mise en commun est comprise par tous. »
« Il faut savoir définir les groupes de besoin et proposer à chacun un travail différencié pour ne pas mettre la majorité des élèves, soit en surcharge cognitive, soit en situation de non apprentissage. (Cela demande un énorme travail de préparation…) »
« Dans ma classe, les élèves sont répartis par groupe de niveau de lecture. Chaque groupe s’est choisi un nom et une partie du travail est différenciée en fonction de leur capacité de lecture compréhension. Les groupes ne sont pas figés pour toute l’année et des élèves peuvent changer de groupe en fonction de leurs progrès. »
« la distribution des tâches individuelles à accomplir (« contrats quotidiens ») par chaque élève, sous la forme d’enveloppes individuelles différenciées »
« Les décloisonnements après regroupement par cycle peuvent être aussi des solutions simples et efficaces pour l’enseignement des arts plastiques, du sport ou de la musique. »
« Activités différenciées (maternelle – primaire – collège) dans la gestion hebdomadaire du site Internet de l’école, dont des mises à jour effectuées par des élèves de collège sous l’autorité des enseignants (rédaction de texte sous la dictée pour les plus petits ; création d’écrits et illustrations pour les élèves de primaire avec saisie éventuelle sous Word ; rédaction d’écrits, recherche sur l’Internet ou numérisation d’images, saisie sous Word et mise en page sous FrontPage) »
« Apprentissage de la flûte à bec dans le même créneau horaire avec des moments collectifs et différenciés, prenant en compte les niveaux de chacun (primaire cycle 3 – collège) »
« Le spectacle de fin d´année de l´année passée. Il s´agissait d´une pièce de théâtre en espagnol. Les grands, plus réservés, jouaient le rôle des narrateurs, les CP et CE1 étant acteurs. La préparation des décors s´est faite collectivement. Chacun s´est investi dans son rôle, les plus grands aidant également à la « mise en scène ».
« Moments de travail en groupe où l’enseignant peut se consacrer à quelques élèves. »
« L’aide aux enfants en difficulté : lorsque le groupe est peu nombreux, le temps consacré aux élèves en difficulté est beaucoup plus important. Ces interventions sont d’autant plus efficaces qu’elles sont renforcées par l’aide des autres élèves qui leur apportent leur propre compréhension de la situation qu’ils maîtrisent mal. »
¢ Ressources possibles
Une même classe pour tous, Citron, Pascaline .- p.6-7 .- JDI, 99/00-02.- 10/1999.
Expériences d'une classe unique dans un petit village vivicole. Difficultés et joies de la classe unique.
Les nouveaux Robinson Crusoé, Dupuis Jérôme .- p.6-7 .- JDI, 99/00-07.- 03/2000.
Fonctionnement d'une école sur l'île de Port-Cros (Var) qui vit en quasi-autarcie.
L'école rurale ... rassemblement ou différenciation ?, Calvi, Jean-Michel .- p.68-70 .- JDI, 98/99-07.- 03/1999.
L'école rurale, de par son hétérogénéité forçée, constitue un formidable laboratoire de recherche sur les pédagogies de la différenciation. La création de réseaux, soit physiques, soit virtuels est une autre possibilité.
Ecole des neiges, Dupuis Jérôme .- p.6-7 .- JDI, 99/00-10.- 06/2000.
Enseigner dans l' école d'un petit village de montagne, c'est travailler dans des conditions exceptionnelles et acquérir l'expérience de la classe unique. Malgré cela, peu d'enseignants veulent venir travailler dans ces villages isolés.
le « contrôleur aérien » : réguler le trafic d’itinéraires tous différents et tous importants dans un temps très court.
¢ Quelques idées pour aller plus loin
L'hétérogénéité peut si elle est intégrée à notre pratique être vue comme un plus.
Voir à ce propos la présentation
http://www.prepaclasse.net/presentation/D1_fichiers/frame.htm#slide0001.htm
et la fiche sur la différenciation
http://www.prepaclasse.net/fichiers/differenciation.html
Il est tout à fait possible de concevoir pour nombre de séances des départs collectifs avant séparation en ateliers :
- en lecture : écoute de l'histoire pour tous, celle-ci sera retravaillée dans un deuxième temps… au fil de l'année progressivement, les ce1 liront des extraits qu'ils ont aimé à la classe…
Les jeux sur les sons peuvent être
partagés à l'oral , approfondis ensuite selon les compétences…
- en expression écrite : la dictée à l'adulte peut impliquer tous les élèves
chacun apportant ses connaissances… les uns proposant juste la structure, les
autres réfléchissant aux mots… et l'on peut même envisager des ateliers
d'écriture rassemblant des élèves " écriveurs " avec des élèves qui apprennent…
Les uns demandent des comptes aux autres, les petits se faisant expliquer, les
grands ayant à cœur de reprendre les plus jeunes …
- en arts visuels, en musique… en éducation physique on peut tous travailler
ensemble
- en découverte du monde, si le travail sera différencié dans un deuxième temps,
les situations problèmes scientifiques pourront être partagées…tout comme le
"lire, dire, écrire" dans ces disciplines.
Mettre en place progressivement des programmes personnalisés où les élèves choisissent leurs tâches dans une banque d'exercices en fonction des compétences à travailler .
Face à l’hétérogénéité des enfants, la classe multi-âges (Philippe LAMY - 2003)[2]
¢ Le travail en atelier : le fond….et les formes possibles
Extrait de http://www.prepaclasse.net/fichiers/ateliers.html
Trop souvent, la forme de travail
domine alors le fond.
Comme en élémentaire rien n'oblige à s'imposer comme modèle de fonctionnement
systématique le " grand groupe en frontal ", la maternelle n'est pas astreinte à
l'usage figé et systématique d'une forme d'ateliers.
Le fonctionnement choisi doit
répondre à un besoin : celui de l'activité des élèves.
C'est parce que j'ai un programme d'activités que je définis la modalité de
fonctionnement la mieux adaptée.
La modalité de fonctionnement suppose aussi une réflexion sur :
- les lieux choisis
- l'alternance des activités et des domaines
- les modalités de passage des consignes (place de l'oral, de l'écrit…)
- les modalités de constitution des groupes et la gestion de leur répartition
- l'organisation du " retour " des groupes vers le grand groupe (gestion du temps - durée de l'activité- , du " signal " favorisant le retour, " retour " par témoignage, échange, évaluation explicitations immédiates ou différées de ce qui a été fait dans les ateliers)
Différents fonctionnements possibles
Plusieurs modalités existent à choisir en fonction des besoins :
- le modèle est souvent " unité pédagogique " avec présence rapprochée de l'enseignante et ateliers " satellites "
- dans certains cas, l'asem peut être présente sur un atelier supplémentaire : elle apporte une aide " technique " ou assure la protection matérielle, l'aide à un geste " technique " et non la gestion d'un atelier de résolution de problème…
- activités satellites " tournantes " au libre choix des élèves avec gestion éventuelle d'un tableau à double entrée. Les élèves qui sont en unité pédagogique restent avec l'enseignant, les autres tournent librement sur des ateliers qui n'impliquent pas un travail cognitif lourd : entraînement, jeux mathématiques, lectures autonomes, ou confrontation de type " mise en situation " face à un nouveau matériau, un nouveau jeu etc.
- activités satellites mais sans libre choix de l'élève : son " parcours " est prévu. On peut parfois imaginer un parcours en éducation physique (après les tapis je vais à la poutre..) mais aussi en graphisme (petites situations progressives)…
- activités " reliées " autour d'un projet commun avec " partage des tâches " : par exemple, pour un projet de livre les uns sont sur les illustrations, les autres la mise en page d'un texte, les autres la page de titre… on est ici dans un fonctionnement coopératif où toute la classe se tourne vers un projet commun.
- On peut par exemple en sciences avoir un ateliers " plantations " dirigé par la maîtresse, un atelier " représentation " où les élèves dessinent la pousse des plantes, un autre où ils classent des photographies, un autre où ils étudient des documents " scientifiques "… le thème est partagé et décliné.
- activités " individualisées " avec pourquoi pas des groupes de " besoin " s'adressant à des enfants ayant besoin d'une aide, ou témoignant de compétences particulières…- une seule activité partagée entre tous les élèves : ce peut être un projet collectif ou une activité suivant par exemple la découverte d'un album (restituer une histoire entendue par le dessin ou le classement d'images)
- activités décloisonnées : ce sont des ateliers partagés avec d'autres classes. Les élèves rencontrent des enfants d'autres âges, d'autres adultes intervenants pour des projets filés en général dans le temps .
Le retour des ateliers doit faire l'objet d'un vrai travail :
- il ne s'agit pas seulement de faire valider par l'enseignant mais d'être capable d'expliciter les stratégies, les réussites comme les difficultés.
- On peut afficher ou comparer des travaux, on peut noter au tableau une remarque, une idée, une question, une observation en vue d'une exploitation ultérieureLa plupart des classes ont un " signal " de regroupement : une comptine, un chant, une musique
Un atelier régulier de " collage " ou de " rangement " peut permettre de suivre avec les élèves la gestion des cahiers et des diverses productions écrites.
En savoir plus sur les types de regroupements possibles :
http ;//diversifier.fr.fm et chercher groupements
[1] Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.