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(extraits
de l'intervention de Maryline COQUIDE, univ. Rouen, à Paris, novembre 2001)
Les
sciences et les techniques fournissent une médiation essentielle entre l'action
matérielle et sa représentation symbolique. Au collège, de nombreuses
disciplines scolaires ont pour objet d'apprentissage un texte déjà "décroché
du réel" qui est, sans qu'on le perçoive toujours, le résultat d'une
première abstraction où l'on plonge d'emblée les élèves. Ce qui leur
manque, et que proposent a contrario les activités scientifiques et techniques, c'est la référence
à un réel qui soit manipulable et qui, éventuellement, puisse résister... Ce
n'est pas tant, comme on le dit souvent, que les sciences et les techniques
soient plus "concrètes", elles font plutôt éclater l'opposition
factice entre le concret et l'abstrait, en proposant des voies de passage vers
l'abstraction. Les sciences et les techniques fournissent des occasions de représentation
et d'écriture, à partir des données empiriques qu'elles ont construites. La
"raison graphique", en
reprenant les termes de Goody (1979), transforme justement les contraintes de la
production en ressources pour penser.
Nombreux
sont les collégiens qui éprouvent des difficultés par rapport aux écrits,
difficultés qui restent complexes à analyser. Or, plusieurs études pointent
les nombreuses interactions entre le rapport à l'écrit et le rapport au savoir
(Charlot et al., 1992 ; Charlot, 1997). La production d'écrits joue, en effet,
un rôle déterminant d'outil pour l'élaboration des savoirs. La langue n'est
pas seulement l'outil mais plutôt le moteur des apprentissages. Les recherches
actuelles en didactique du Français (Barré de Mignac & al., 1993), de leur côté, rendent compte d'une indispensable
"appropriation" de l'écrit, pas seulement en tant que code mais comme
une nouvelle forme de pensée. Les observations faites par les didacticiens du
Français, en effet, mettent en évidence
la possibilité d'une dualité, chez de nombreux collégiens entre écriture de
type "scolaire" et écriture "pour soi". Ce
n'est pas que les jeunes refusent tout écrit, mais les écrits du contexte
"scolaire" restent extérieurs à l'élève et apparaissent, de ce
fait, fastidieux et contraignants. Il
semble que ce sentiment d'extériorité, qui se double souvent d'un aveu
d'ignorance, se met en place très tôt dans la scolarité : au collège, ce
rapport à l'écrit est donc déjà bien installé. Toute activité pleinement vécue
et réalisée par un jeune, comme dans les ateliers des parcours, peut être
l'occasion d'une médiation à une meilleure maîtrise de la langue. C'est également
une possibilité de renouveler les représentations des jeunes au sujet de
l'acte d'écrire, avec des répercussions espérées dans les disciplines
scolaires (Collectif, 1998).
L'opération
Main à la pâte des écoles primaires
valorise la place et le rôle du cahier d'expériences dans les activités
scientifiques (Collectif, 1996). Écrire, rendre compte, représenter, formuler
des résultats ou schématiser restent cependant des opérations ni faciles, ni
arbitraires. Plusieurs études (Astolfi & al.,
1998) montrent l'importance des écrits, sous ses formes multiples, à la fois
pour soi et pour les autres, et témoignent de la nécessité d'organiser ses
observations et de schématiser, tout au long de la démarche scientifique. Les
pratiques d'investigation favorisent, en effet, le développement d'une raison
que l'on pourrait qualifier d'expérimento-graphique.
Les écrits sont importants dans la construction d'un rapport expérimental,
mais ils ne doivent pas apparaître comme imposés ou comme frein à l'action.
Comme
en ont témoigné les participants à la journée d'étude, des écrits, le plus
souvent individuels, sont parfois réalisés dans les ateliers des parcours expérimentaux.
Tous ces écrits n'ont pas la même fonction, il est nécessaire de réaffirmer
leur importance dans les activités scientifiques et techniques. On peut
rappeler la variété possible des écrits réalisés (pour soi ou pour les
autres, textes et schémas...), et des écrits consultés (documentation).
Ceux-ci ne doivent apparaître ni systématiques, ni stéréotypés (le résumé,
la prise de notes), ni "prétextes" ou "extérieurs" à
l'activité. Le recours au brouillon, avec des exigences linguistiques moins
contraignantes, peut rassurer les jeunes. Plusieurs recherches INRP ont analysé
la nécessité de faire naître des besoins fonctionnels d'écrits variés dans
une activité scientifique : pour chercher, pour expliquer, pour communiquer,
pour se souvenir... (Repères 12 ; Astolfi et al.
1991). Faire naître, dans les ateliers, un besoin fonctionnel des écrits et
faire découvrir la variété des formes d'utilisation paraissent indispensables
pour pouvoir contribuer à transformer ce sentiment d'extériorité du jeune.
Soulignons aussi l'importance à faire connaître et à valoriser les
productions des ateliers, sous des formes diverses qui nécessitent souvent des
écrits collectifs (exposition, article, poster…).
Par
ailleurs, les acquis empiriques ne peuvent s'organiser spontanément : activités
expérimentales et travail sur documents apparaissent complémentaires. Il
semble, cependant, que les relations entre documentation et expérimentation
soient rarement clarifiées. Comment s'articule la recherche d'informations par
rapport à l'investigation ? Est-ce que les élèves ont accès à la
bibliographie, soit pour contribuer à poser un problème, soit pour aider à
concevoir et mettre en œuvre des protocoles, soit pour interpréter des résultats
? Malgré le développement de l'édition
scolaire et périscolaire, et malgré l'expansion des technologies de
l'information et de la documentation, il demeure un déficit de ressources
documentaires scientifiques et techniques adaptées au collège.
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