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étude de cas autour d'un parcours "sciences expérimentales et de la nature"

dans le cadre de l'expérimentation académique (1999-2001)

Collège BUFFON (Paris XVème) 1999-2000

    Le but de cette action est de créer une cohésion à l’intérieur des classes afin de réduire l’hétérogénéité spécifique du lycée Buffon. La trop grande passivité de certains élèves, provoquée par une démotivation due aux performances d’une partie du public accueilli dans cet établissement a conduit à l’élaboration de ce projet. Nous souhaitons renforcer la motivation des élèves, augmenter leur capacité de communication, développer leur autonomie face aux apprentissages et créer de nouvelles relations basées sur l’entraide et l’échange à l’intérieur des classes. Ce projet interdisciplinaire, favorisant l’ouverture d’esprit et une nouvelle approche des enseignements scientifiques et technologiques au collège, est né pour aider ces élèves tout en valorisant la démarche expérimentale commune aux trois disciplines.

  1. Le travail réalisé cette année :

Les premières réunions de l’équipe participant à ce projet, avaient pour but de nous permettre une meilleure appropriation des programmes de chaque discipline. Si chaque enseignant connaissait parfaitement les programmes de sa matière, la majeure partie de l’équipe ne possédait que des bribes d’informations sur les contenus et les méthodes de travail des autres disciplines. Tout ce travail d’étude des programmes a placé l’équipe dans une situation déroutante. Les points communs aux programmes des trois disciplines étaient quasiment inexistants. Nous avions beau étudier les programmes, nous ne trouvions de pistes de travail que par bloc de deux matières. S’il était relativement aisé de mettre en rapport et de trouver des rapprochements entre les SVT et sciences physiques, l’introduction de la technologie semblait plus difficile pour l’équipe. Les professeurs de technologie ne souhaitaient pas devenir une discipline mise uniquement au service des autres, il a fallu trouver une entrée permettant de les faire intervenir avec leur spécificité.

  • Première approche :

Le premier thème choisi fut l’eau. Nous souhaitions à travers ce thème mettre en place l’interdisciplinarité et renforcer l’autonomie des élèves. 

L’équipe, après s’être longtemps penchée sur la question, n’a pas réussi à résoudre ce problème. Ce thème très vaste ne présentait que très peu de points permettant un travail commun aux trois disciplines. Les SVT de par leur progression, pouvaient très rapidement aborder ce thème. Les sciences physiques travaillant sur l’électricité étaient placées dans l’incapacité momentanée de la traiter. La technologie ne trouvait pas d’autre moyen que de se mettre à réaliser des travaux d’expositions ou de recherche d’informations sur ce thème, ce qui ne convenait pas aux professeurs. 

Cette première approche fut un échec complet et laissa l’équipe désemparée.

  • Deuxième approche :

    Le fait de nous retrouver dans une impasse nous obligea à réagir. La seule solution trouvée fut de chercher des compétences communes aux trois disciplines, afin de mettre en évidence dans nos travaux ces compétences transversales. Une liste des compétences fut établie.

    Ces compétences transversales ne sont pas hiérarchisées . Nous avons tenté de les faire apparaître lors des séquences développées dans la cadre de ce projet par les trois disciplines, S.V.T., Physique et Technologie.

    • Réinvestir les concepts, méthodes, outils et comportements dans une situation voisine d’une situation connue :
      • Connaissances acquises antérieurement et récemment dans la discipline.
      • Connaissances acquises dans une autre discipline.
      • Connaissances acquises dans la vie courante.
    • Repérer et formuler le problème scientifique ou technologique.
    • Formuler le type d’informations à rechercher.
    • Rechercher des similitudes avec des situations voisines déjà rencontrées.
    • Mettre en œuvre les connaissances nécessaires dans une situation inconnue.
    • Respecter les consignes (protocole, sécurité).
    • Construire un montage expérimental ou technique, à partir d’un plan, d’une notice, d’un schéma normalisé.
    • Mettre en œuvre un protocole, des activités programmées, des procédures, des processus organisationnels déjà connus ou partiellement fournis.
    • Utiliser des instruments de mesure, d’observation d’analyse…
    • Gérer son temps.
    • Respecter la sécurité des biens et des personnes.

 

Mise en place du projet :

A partir de ce moment, il fut aisé de se mettre au travail. Toutes les séquences proposées aux élèves, essayaient de faire ressortir ces compétences. De nombreux rappels cognitifs étaient possibles grâce aux liens étroits de nos matières. Les méthodes expérimentales, faisant toutes appel à des protocoles obligeant les élèves à formuler leurs hypothèses clairement, se recoupaient. Des accords entre les professeurs sur l’utilisation de termes précis furent passés de manière à renforcer la cohérence de nos enseignements. Un investissement plus important des élèves devint nécessaire afin de leur permettre de réinvestir les connaissances d’appareils, de composants, de techniques expérimentales

 Bilan :

Une des premières constations concerne la difficulté à trouver pour le cycle central un thème fédérateur impliquant les trois disciplines, ne nécessitant pas le recours à un matériel autre que l’équipement normal des classes de collège et suffisamment riche en activités potentielles pour les élèves. Il reste que les recherches d’une zone commune aux trois disciplines ont pour retombée bénéfique une meilleure connaissance des attentes et des programmes des autres disciplines.

A partir de la mise en place de cette méthode de travail, les élèves ont commencé à mieux comprendre les interférences des trois disciplines; ils ont commencé naturellement lors des demandes des professeurs à décloisonner leurs connaissances, à devancer les attentes du professeur, à questionner les professeurs sur les implications dans une autre matière de ces points abordés. Un dialogue s’est instauré à l’intérieur des classes, entre les adultes qui n’étaient plus isolés, ne possédaient plus l’étiquette du spécialiste de la matière.

La prise en compte des questionnements des élèves devrait permettre de voir émerger une production qui rende compte des différentes approches disciplinaires. Dans le domaine des sciences et des techniques les poseurs de question sont des acteurs précieux. Montrer aux élèves que nous laissons un espace à leur questionnement et que nous le prenons en compte nous semble un des éléments important de notre expérimentation.

Nous avons pu déjà constater qu’il fallait une démarche volontaire et pour tout dire pas aussi naturelle que cela pour écouter ceux que les " forts en thème " écrasent de leurs questions si pertinentes, si intelligentes, si bien dans le programme… Cette écoute des questions " des moins forts en thème ", parfois timides, à côté, et parfois tellement riche qu’ils en sont eux-mêmes étonnés, doit certainement être une de nos préoccupations.

Ce qu’il nous reste à construire est la gestion commune de ce questionnement. Il ne nous paraît pas anodin que l’élève se rende compte que ses questions sont prises au sérieux et qu’il est à l’origine et acteur d’un travail interdisciplinaire d’approfondissement.

 

 

concept :François Muller @ 1998-2009