étude de cas autour d'un
parcours "sciences expérimentales et de la nature"
dans le cadre de l'expérimentation
académique (1999-2001) |
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Collège BUFFON (Paris XVème) 1999-2000 |
Le but de cette action est de créer une
cohésion à l’intérieur des classes afin de réduire l’hétérogénéité
spécifique du lycée Buffon. La trop grande passivité de certains élèves,
provoquée par une démotivation due aux performances d’une partie du public
accueilli dans cet établissement a conduit à l’élaboration de ce projet.
Nous souhaitons renforcer la motivation des élèves, augmenter leur capacité
de communication, développer leur autonomie face aux apprentissages et créer
de nouvelles relations basées sur l’entraide et l’échange à l’intérieur
des classes. Ce projet interdisciplinaire, favorisant l’ouverture d’esprit
et une nouvelle approche des enseignements scientifiques et technologiques au
collège, est né pour aider ces élèves tout en valorisant la démarche
expérimentale commune aux trois disciplines.
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- Le travail réalisé cette année :
Les premières réunions de l’équipe
participant à ce projet, avaient pour but de nous permettre une meilleure
appropriation des programmes de chaque discipline. Si chaque enseignant
connaissait parfaitement les programmes de sa matière, la majeure partie de l’équipe
ne possédait que des bribes d’informations sur les contenus et les
méthodes de travail des autres disciplines. Tout ce travail d’étude des
programmes a placé l’équipe dans une situation déroutante. Les points
communs aux programmes des trois disciplines étaient quasiment inexistants.
Nous avions beau étudier les programmes, nous ne trouvions de pistes de
travail que par bloc de deux matières. S’il était relativement aisé de
mettre en rapport et de trouver des rapprochements entre les SVT et sciences
physiques, l’introduction de la technologie semblait plus difficile pour l’équipe.
Les professeurs de technologie ne souhaitaient pas devenir une discipline mise
uniquement au service des autres, il a fallu trouver une entrée permettant de
les faire intervenir avec leur spécificité.
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Le premier thème choisi fut
l’eau.
Nous souhaitions à travers ce thème mettre en place l’interdisciplinarité
et renforcer l’autonomie des élèves.
L’équipe, après s’être
longtemps penchée sur la question, n’a pas réussi à résoudre ce
problème. Ce thème très vaste ne présentait que très peu de points
permettant un travail commun aux trois disciplines. Les SVT de par leur
progression, pouvaient très rapidement aborder ce thème. Les sciences
physiques travaillant sur l’électricité étaient placées dans l’incapacité
momentanée de la traiter. La technologie ne trouvait pas d’autre moyen que
de se mettre à réaliser des travaux d’expositions ou de recherche d’informations
sur ce thème, ce qui ne convenait pas aux professeurs.
Cette première
approche fut un échec complet et laissa l’équipe désemparée.
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- Deuxième approche :
Le fait de nous retrouver dans une impasse
nous obligea à réagir. La seule solution trouvée fut de chercher des
compétences communes aux trois disciplines, afin de mettre en évidence dans
nos travaux ces compétences transversales. Une liste des compétences fut
établie.
Ces compétences transversales ne sont pas
hiérarchisées . Nous avons tenté de les faire apparaître lors des
séquences développées dans la cadre de ce projet par les trois disciplines,
S.V.T., Physique et Technologie.
- Réinvestir les concepts, méthodes, outils et
comportements dans une situation voisine d’une situation connue :
- Connaissances acquises antérieurement et récemment
dans la discipline.
- Connaissances acquises dans une autre discipline.
- Connaissances acquises dans la vie courante.
- Repérer et formuler le problème scientifique ou
technologique.
- Formuler le type d’informations à rechercher.
- Rechercher des similitudes avec des situations voisines
déjà rencontrées.
- Mettre en œuvre les connaissances nécessaires dans une
situation inconnue.
- Respecter les consignes (protocole, sécurité).
- Construire un montage expérimental ou technique, à
partir d’un plan, d’une notice, d’un schéma normalisé.
- Mettre en œuvre un protocole, des activités
programmées, des procédures, des processus organisationnels déjà
connus ou partiellement fournis.
- Utiliser des instruments de mesure, d’observation d’analyse…
- Gérer son temps.
- Respecter la sécurité des biens et des personnes.
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Mise en place du projet :
A partir de ce moment, il fut aisé de se
mettre au travail. Toutes les séquences proposées aux élèves, essayaient
de faire ressortir ces compétences. De nombreux rappels cognitifs étaient
possibles grâce aux liens étroits de nos matières. Les méthodes
expérimentales, faisant toutes appel à des protocoles obligeant les élèves
à formuler leurs hypothèses clairement, se recoupaient. Des accords entre
les professeurs sur l’utilisation de termes précis furent passés de
manière à renforcer la cohérence de nos enseignements. Un investissement
plus important des élèves devint nécessaire afin de leur permettre de
réinvestir les connaissances d’appareils, de composants, de techniques
expérimentales
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Bilan :
Une des premières constations concerne la
difficulté à trouver pour le cycle central un thème fédérateur impliquant
les trois disciplines, ne nécessitant pas le recours à un matériel autre
que l’équipement normal des classes de collège et suffisamment riche en
activités potentielles pour les élèves. Il reste que les recherches d’une
zone commune aux trois disciplines ont pour retombée bénéfique une
meilleure connaissance des attentes et des programmes des autres disciplines.
A partir de la mise en place de cette
méthode de travail, les élèves ont commencé à mieux comprendre les
interférences des trois disciplines; ils ont commencé naturellement lors des
demandes des professeurs à décloisonner leurs connaissances, à devancer les
attentes du professeur, à questionner les professeurs sur les implications
dans une autre matière de ces points abordés. Un dialogue s’est instauré
à l’intérieur des classes, entre les adultes qui n’étaient plus
isolés, ne possédaient plus l’étiquette du spécialiste de la matière.
La prise en compte des questionnements des
élèves devrait permettre de voir émerger une production qui rende compte
des différentes approches disciplinaires. Dans le domaine des sciences et des
techniques les poseurs de question sont des acteurs précieux. Montrer aux
élèves que nous laissons un espace à leur questionnement et que nous le
prenons en compte nous semble un des éléments important de notre
expérimentation.
Nous avons pu déjà constater qu’il
fallait une démarche volontaire et pour tout dire pas aussi naturelle que
cela pour écouter ceux que les " forts en thème "
écrasent de leurs questions si pertinentes, si intelligentes, si bien dans le
programme… Cette écoute des questions " des moins forts en
thème ", parfois timides, à côté, et parfois tellement riche qu’ils
en sont eux-mêmes étonnés, doit certainement être
une de nos préoccupations.
Ce qu’il nous reste à construire est la
gestion commune de ce questionnement. Il ne nous paraît pas anodin que l’élève
se rende compte que ses questions sont prises au sérieux et qu’il est à l’origine
et acteur d’un travail interdisciplinaire d’approfondissement.
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