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Un premier bilan en juin 2000
Après quelques mois de recherche, nous sommes aujourd’hui sûrs que nous
avons mis en place une classe scientifique , en effet notre projet de départ
devait permettre à nos élèves d’acquérir des méthodes interdisciplinaires
leur permettant de mieux : penser, travailler et s’organiser.
En revanche nous n’avions pas forcément de spécificité scientifique,
notre projet pouvait, et peut toujours inclure toutes les matières puisque
aucun thème ne générait de contraintes. Nous faisions en fait de la prose
sans le savoir : nous avons trouvé une pratique sociale de référence qui
est commune à beaucoup de scientifiques et qui, de plus, correspond à nos
objectifs. Il s’agit du cahier d’expérience : les 3 chercheurs
intervenant dans la classe cette année, dans des domaines aussi différents
que les turbulences, la neurologie ou les polymères, utilisaient, parfois
de manières différentes, ce système. Cet outil de préparation, véritable
annexe du cerveau chez les scientifiques est aussi utilisé par Marcel Proust ou
Emile Zola dans leur propre " domaine ".
Serait ce un moyen universel de travailler sur un projet de longue
durée ?
Notre travail s’oriente donc sur les utilisations de ce cahier. Cette
année les élèves ont été mis en face de situations problèmes qui ont
permis de voir sur quoi nous devions agir, nous allons étudier de manière plus
approfondie les cahiers de chercheurs et les moyens qui sont mis en place dans
leur rédaction.
Enfin comment évaluer ce cahier , de manière ponctuelle ou sur la
durée ? (ceci ne sera pas aisé d’après les premiers cahiers d’élèves).
Nous aborderons donc cette nouvelle année d’expérience avec l’ensemble
des moyens et dans des conditions optimales. Nous allons remettre en œuvre le
cahier de projet à la lumière de notre première expérience, en continuant de
montrer aux élèves que cette pratique est utilisée ailleurs, et en essayant
de montrer ce qu’est l’esprit scientifique et ce qu’il peut apporter.
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JUIN 2001: Avons nous atteint les objectifs que nous nous sommes fixées?
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A/ Les élèves :
Mettons-les sur un problème, et
nous pourrons répondre. C'est ce que nous avons fait avec les centraliens,
mais pourront-ils transposer dans d'autres circonstances, demain ou dans 5
ans? Nous n'avons pas assez de recul et d'expérience pour le dire.
Nous ne pouvons affirmer que nous avons résolu, par la mise en place
de notre dispositif, les difficultés de nos élèves. Mais ils seront de
toutes façons différents, cette différence si petite soit elle leur
permettra de se placer différemment, de voir autrement, et de penser
autrement: nous aurons dés lors réussi notre révolution copernicienne.
Quelques effets constatés
-
L'absentéisme lors des rendez vous est presque nul (un élève absent
sur un groupe et un groupe entier qui avait omis un rendez vous pour un nombre
total de 6 groupes et de 8 rendez vous à ce moment du projet), les élèves
viennent d'eux mêmes et ce en dehors de leurs heures de cours.
-
l'utilisation des cahiers et l'autonomie: Les
élèves prennent spontanément des notes dans leur cahier et font des
recherches sur leur sujet. Ils sont impliqués dans leur sujet et regrettent
pendant les cours "classiques" de ne pas rencontrer les centraliens |
B/
Les évolutions envisagées
Nous
allons renforcer nos connaissances sur les processus liés à la résolution
des problèmes, nous souhaitons affiner les situations que nous mettons en
place et par voie de conséquence affiner notre jugement et notre compréhension
des mécanismes mis en œuvre.
Si nous voulons que les élèves
éprouvent leur intelligence, il faut que nous les mettions dans des
conditions qui nécessitent naturellement son utilisation , ils n'utiliseront
l'outil que s'il est nécessaire de l'employer.
Grâce à notre dispositif élève/centraliens, nous avons pu observer
des effets que jusque là nous n'aurions pu obtenir.
Nous devrions par ailleurs élargir
notre pratique vers les professeurs de lettres qui sont des pivots manquants
dans notre dispositif, non pour augmenter le nombre d'heures de Français,
mais parce qu'un raisonnement ne peut être efficace ( dans sa compréhension
et dans son efficacité propre) que s'il est correctement énoncé, nous
devrions forger les élèves au repérage des causes et des conséquences, des
liens logiques du discours qui ne font qu'exprimer les processus de la pensée.
Enfin
nous allons mieux nous préparer à accueillir les élèves de centrale, améliorer
notre présentation, et préparer notre établissement à recevoir ces
nouveaux intervenants et nouvelles pratiques. |
