MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE

DIRECTION DE LA PROGRAMMATION ET DU DEVELOPPEMENT
Mission de l’Evaluation

Bureau de l’évaluation des pratiques 
et innovations éducatives

Enquête sur la rénovation 
des collèges
1998

Jeanne BENHAIM
Chi-Lan DO
Michèle THAUREL-RICHARD

François-Régis GUILLAUME

Renovation des collèges - 1998 -
Synthèse

En juin 1998, la direction de la programmation et du développement a procédé à une enquête auprès des enseignants sur le fonctionnement actuel du collège trois ans après le début de la rénovation. En 1997/1998, année de l'étude, les collèges avaient la possibilité d'expérimenter la nouvelle organisation de la classe de quatrième prévue pour la rentrée 1998. La mise en oeuvre des mesures pour ce niveau était donc laissée à l'initiative des équipes pédagogiques.
3000 professeurs environ, enseignant en classes de sixième, cinquième et quatrième d'un échantillon de 600 collèges, ont été sollicités. Dans chaque collège de l'échantillon, une classe de chacun des trois niveaux a été retenue fortuitement, et, pour chaque classe, deux enseignants ont été interrogés par questionnaire écrit, le professeur principal de la classe et un enseignant d'une autre discipline, désigné aléatoirement.

Cette étude, a pour objet de faire le point sur la mise en place des différentes mesures de la rénovation, sur leurs modalités de fonctionnement et de recueillir l'opinion des enseignants sur les effets de ces mesures, sur leurs pratiques pédagogiques et sur la réussite des élèves.

I. - L'organisation pédagogique des collèges

Caractéristiques générales

•	 La répartition des élèves

Dans la très grande majorité des collèges, les élèves sont surtout d'après les professeurs principaux, répartis dans des divisions de niveau hétérogène ou, moins souvent, à hétérogénéité modulée. Pour eux, l'hétérogénéité modulée ou les classes homogènes relèvent le plus souvent d'un choix pédagogique de l'établissement, ou de l'existence de classes à projet ou d'options qui opèrent une sélection de fait des élèves. Par ailleurs, quel que soit le niveau auquel ils interviennent, les professeurs estiment plus efficace d'enseigner dans des classes d'une hétérogénéité modulée que dans des classes purement hétérogènes ou homogènes.

•	 La liaison cours moyen 2ème année/ sixième

Selon un peu plus de sept enseignants sur dix, la liaison CM2/ sixième est organisée au collège de façon formalisée. Deux modalités dominent : l'une, citée par trois quarts des enseignants de sixième y participant, consiste à accueillir des élèves de CM2 au sein du collège, l'autre, moins fréquente, citée par un professeur sur deux, est de participer à des réunions d'harmonisation entre les enseignants du primaire et du collège. 
Des rencontres pédagogiques avec des enseignants du premier degré sur des thèmes particuliers, ou la constitution avec eux, des classes de sixième, ou des groupes de consolidation sont citées par un quart des enseignants qui participent à cette liaison.
Au total un peu plus d'un enseignant sur deux de sixième déclare participer à de telles actions de liaison primaire-collège.

La souplesse horaire 

La souplesse horaire recouvre une grande diversité de situations : ainsi certains élèves peuvent avoir plus d'heures que d'autres, ou encore, l'horaire des élèves dans telle ou telle discipline peut être différent d'une semaine à l'autre, d'un semestre à l'autre...

•	Au cycle d'adaptation 

L'horaire réglementaire des élèves de sixième se situe dans la fourchette 23-24 heures. Pour apprécier la souplesse mise en oeuvre dans l'emploi du temps proposé aux élèves, on a demandé aux professeurs principaux de préciser, pour chacune des matières obligatoires, l'horaire hebdomadaire élève minimal et maximal.

Dans un peu moins d'une classe sur deux, tous les élèves de la classe ont le même horaire hebdomadaire dans toutes les disciplines. 

Lorsque l'horaire hebdomadaire est modulé, cette modulation concerne principalement le français (40 % des classes), les mathématiques (34 %) et la première langue vivante (29 %). Dans une classe sur deux, elle concerne les deux disciplines français et mathématiques, et, dans trois classes sur dix, la première langue vivante également.
L'horaire est rarement modulé dans les autres disciplines.

L'horaire est moins souvent modulé dans les classes spécifiques de consolidation.

•	Au cycle central

Les 2 heures 30 mises à la disposition des équipes pédagogiques ont été utilisées, selon les déclarations des professeurs principaux, pour mettre en oeuvre :
 
- des parcours diversifiés dans 50 % des classes en cinquième ,12 % des classes en quatrième,
- des cours à effectifs allégés dans environ 40 % des classes en cinqième et 25 % des classes en quatrième,
- les deux dispositifs dans 18 % des classes en cinquième et 4 % des classes en quatrième.

On peut retenir les points suivants sur les horaires des élèves en cinquième :
 
 - dans l'ensemble, les horaires élèves se situent, à quelques exceptions près, dans les fourchettes horaires réglementaires. En français et en mathématiques, les horaires les plus fréquents se situent dans les valeurs centrales des fourchettes,

- l'horaire hebdomadaire des élèves se situe en grande majorité dans une plage allant de 23 heures à 27 heures, d'une manière relativement étalée sur cette amplitude. Ainsi, dans la moitié des classes, les élèves ont au moins 25 heures. Dans quelques cas extrêmes, ils peuvent avoir moins de 22 heures ou plus de 29 heures,

- dans une classe sur deux, les élèves d'une même division n'ont pas tous le même horaire. Les écarts les plus fréquemment rencontrés se situent entre 1 heure et 3 heures,
 
- la modulation des horaires porte essentiellement sur le français, les mathématiques et la première langue vivante.

Par ailleurs, à titre transitoire, il était possible de ne pas organiser d'enseignement de la physique-chimie en classe de 5ème. Cela semble avoir été le cas dans un peu moins de la moitié des classes. Lorsque cet enseignement a été assuré, l'horaire le plus fréquent a été d'1 heure 30 mn dans six classes sur dix et 1 heure dans trois classes sur dix. 
La physique-chimie a été enseignée à raison de 2 heures par semaine dans 80 % des classes et à raison de 1 heure 30 pour 15 % des classes. 

II. - Le fonctionnement pédagogique des collèges

L'aide au travail personnel des élèves : les études dirigées ou encadrées

•	En sixième

Dans 9 classes sur 10, des études dirigées (prises en charge par un enseignant, qui aide activement les élèves) ont été proposées à tout ou partie des élèves. Les études encadrées (prises en charge par d'autres adultes que les enseignants et qui interviennent peu auprès des élèves) sont plus rares ; organisées dans un quart des classes, elles coexistent généralement avec des études dirigées.

Tous les élèves de sixième ne vont pas en études dirigées. D'après les réponses des professeurs principaux, en moyenne 80 % des élèves en bénéficient par classe ; dans trois classes sur dix, elles ne concernent qu'au plus la moitié des élèves, mais dans six classes sur dix, les élèves en bénéficient tous.

Dans les trois quarts des cas, les élèves sont généralement regroupés par classe ; les regroupements d'élèves de même niveau ou sur un thème donné ou autour d'une discipline sont très rarement pratiqués.

Les activités conduites en études dirigées paraissent bien évoluer au cours de l'année. Selon les déclarations des professeurs principaux, au début, elles sont, dans 94 % des cas, centrées sur le soutien méthodologique (l'organisation du travail personnel), et dans 65 % des cas, sur l'aide aux devoirs. En fin d'année scolaire, l'aide aux devoirs et le soutien disciplinaire dominent.

Quatre professeurs sur dix déclarent participer à des études dirigées en classe de sixième ; les professeurs principaux sont encore plus nombreux.

On peut enfin noter que lorsque la classe bénéficie d'études, un professeur sur deux mentionne une coordination entre les intervenants en études dirigées, et les professeurs des élèves. Cette coordination prend essentiellement la forme d'échanges informels (89 % des réponses) ou d'outils de liaison (24 % des réponses). Seuls 10 % des enseignants font part de réunions institutionnalisées. La coordination a généralement pour objet de définir en commun les objectifs que l'on s'assigne (68 %) et de procéder à une évaluation régulière des études pour améliorer le dispositif (37 %).

•	En cinquième

Des études ont été proposées dans près de deux tiers des classes.

Dans quatre classes sur dix, tous les élèves en ont bénéficié. Dans les autres, les études ont été proposées en priorité aux élèves ayant des difficultés détectées, ou à ceux qui le demandaient.

Les études sont généralement organisées autour du groupe-classe entier ou en sous-groupes, beaucoup plus rarement en groupes rassemblant des élèves de classes différentes.
Elles durent généralement une heure par semaine en une seule séquence (plus de 60 % des classes).

Rarement conçues comme un prolongement du cours, les études dirigées sont, comme en sixième, essentiellement centrées, en début d'année, sur la méthodologie et l'aide au travail personnel. En fin d'année, l'aide aux devoirs domine. Dans 24 % des classes, en début comme en fin d'année scolaire, elles sont conçues comme un soutien disciplinaire.

Les études sont plutôt assurées par des enseignants, le plus souvent, mais pas systématiquement, par ceux de la classe concernée. Sur l'ensemble des professeurs interrogés, 14 % déclarent participer à des études dirigées ou encadrées, cette proportion passe à 20 % pour les professeurs principaux .

•	
Opinions des professeurs sur les effets des études

En classe de sixième comme en classe de cinquième, le jugement des enseignants sur les études, notamment sur les études dirigées, est assez positif dans des domaines précis : elles semblent contribuer au développement ou à la restauration de la confiance en soi, aider les élèves à mieux s'organiser (meilleure gestion du temps, meilleure utilisation du cahier de textes) et à optimiser leur travail personnel (les connaissances sont mieux appropriées, les réalisation sont de meilleure qualité). Le constat est le même pour les élèves en difficulté. Par contre, les enseignants sont plus réservés quant aux effets des études sur l'accès des élèves à une plus grande autonomie et surtout, sur l'amélioration attendue de leurs résultats scolaires et de leur comportement.

La prise en charge des élèves en difficulté

•	La consolidation au cycle d'adaptation

Pour remédier aux difficultés que rencontrent certains élèves, une prise en charge pédagogique spécifique est prévue : les établissements ont la possibilité de mettre en place des dispositifs de consolidation des acquis du primaire.
Selon six professeurs principaux interrogés sur dix, une “consolidation” a été organisée dans leur collège. Le dispositif intégré, qui correspond à des regroupements d'élèves issus de plusieurs classes dans des heures communes est le plus fréquent, puisqu'il est cité par 50 % des enseignants, les classes spécifiques de consolidation n'étant citées que par 16 % d'entre eux. 

Il est à noter que la consolidation a été un peu plus souvent organisée en ZEP et que les classes de consolidation spécifiques y sont également un peu plus présentes.

Dans 85 % des cas, l'organisation de la consolidation se situe dans la continuité de celle mise en place au même niveau l'année précédente, avec, selon un tiers des cas, quelques aménagements, un peu plus fréquents lorsqu'il s'agit d'une classe de consolidation. 

Selon les réponses de 30 % des professeurs principaux, l'efficacité de la consolidation a été évaluée au collège.

Les données recueillies dans le cadre de cette étude laissent à penser que la perception et la définition de la consolidation varient assez fortement par rapport aux textes réglementaires, et même, selon le statut des enseignants interrogés :  
- ainsi, en plus des classes de consolidation à caractère dérogatoire (1,7 % des divisions de 6ème, selon le recensement de l'enquête de rentrée de la DPD), pour lesquelles il y a eu demande d'autorisation d'ouverture, d'autres 6èmes de consolidation, n'ayant pas fait l'objet de dérogation ont été signalées lors de l'enquête,
- les professeurs principaux sont nettement plus nombreux que leurs collègues de la même classe à mentionner l'existence d'un dispositif intégré pour celle-ci.

La classe de consolidation spécifique est en général une classe à faible effectif (40 % ont moins de 17 élèves). Lorsqu'elle est à caractère non dérogatoire, elle peut parfois avoir des effectifs plus élevés. Les élèves ont été choisis dans 80 % des cas, après concertation d'un groupe d'enseignants du collège, et dans 10 % des cas, après avis des enseignants de primaire.
Dans ces classes, les professeurs privilégient d'abord la remotivation, puis la remise à niveau. Maîtrise de la langue et socialisation sont deux objectifs également cités dans des proportions équivalentes.
Comparées aux autres classes de sixième des collèges, il est rare que des disciplines soient supprimées : elles sont plutôt renforcées, ou parfois, allégées. Le renforcement, quand il existe, porte principalement sur le français (43 %), les mathématiques (27 %) et la première langue vivante (14 %). L'allégement, cité dans des proportions relativement faibles, porte sur la langue vivante (14 %) et sur l'histoire géographie (11 %).

84 % des professeurs interrogés et enseignant en classe de consolidation se sont déclarés volontaires pour cela. Ceci est plus vrai pour les professeurs principaux, 92 %.

36 % des professeurs seulement estiment être suffisamment préparés pour enseigner à des élèves en grande difficulté. Le constat d'être insuffisamment préparés est d'autant plus fréquent pour les autres, qu'ils ne sont pas volontaires pour intervenir en classe de consolidation.
40 % des enseignants disent avoir bénéficié d'un appui particulier. Ainsi des stages MAFPEN (mission académique à la formation des personnels de l'éducation nationale) ayant lieu dans l'établissement sont mentionnés par 16 % et hors de l'établissement par 8 %. L'implication des inspecteurs territoriaux dans l'appui apporté aux professeurs pour enseigner en classe de consolidation n'apparaît que dans 3 % des cas. 

Dans le cas d'un dispositif intégré, les élèves ont été choisis sur la base des résultats d'évaluation, principalement l'évaluation nationale de début d'année, retenue par 59 % des enseignants. Les avis des professeurs sur le dossier scolaire ou l'avis des enseignants de primaire sont peu cités (entre 13 et 16  %). 

Le nombre d'élèves concernés par le dispositif intégré est très variable d'une classe à l'autre : 22 % des professeurs indiquent de 2 à 9 élèves. A l'opposé, 18 % d'entre eux indiquent la totalité de la classe.

Dans ce dispositif, les professeurs privilégient aussi et d'abord la remise à niveau et la remotivation de l'élève, puis la maîtrise de la langue, dans des proportions proches de celles observées dans les classes de consolidation spécifiques. 
Les élèves concernés par le dispositif ont des horaires de français, de mathématiques et de première langue vivante le plus souvent renforcés par rapport aux autres élèves de la classe.

Sept enseignants sur dix déclarent avoir été volontaires pour assurer des heures de consolidation dans le cadre du dispositif intégré (les professeurs principaux étant volontaires pour les trois quarts). La moitié des professeurs se disent moyennement préparés, en début d'année, à enseigner à des élèves en grande difficulté, et 16 % insuffisamment préparés.

•	La prise en charge de la grande difficulté au cycle central

En cinquième, selon un tiers des professeurs principaux, une réflexion collective sur les critères de repérage des élèves en grande difficulté a été organisée.

Les élèves en grande difficulté sont généralement répartis dans des classes hétérogènes ou à hétérogénéité modulée. 11 % des professeurs principaux indiquent toutefois qu'ils ont été regroupés dans des divisions spécifiques au sein de leur établissement.

Parmi les actions mises en place au collège pour les élèves en grande difficulté à ce niveau, les études dirigées dominent, signalées par 61 % des professeurs principaux. Le renforcement horaire dans certaines disciplines et l'aide individualisée par petits groupes sont des actions nettement moins fréquentes, signalées chacune par 23 % des professeurs principaux. Enfin, le tutorat apparaît comme une pratique rare (10 %).

En quatrième, la réflexion collective au collège sur les critères de repérage de la grande difficulté n’a été signalée que par 27 % des professeurs principaux. Selon 59 % des enseignants, les élèves en grande difficulté ont été répartis dans les différentes divisions de quatrième sans traitement spécifique. 7 % des enseignants signalent qu'ils ont été intégrés dans une classe de quatrième “ordinaire” tout en bénéficiant d'un dispositif d'aide et de soutien. Leur regroupement dans une division spécifique, signalé par 32 % des enseignants, est bien plus fréquent qu'en cinquième.

Parmi les actions mises en place pour pallier la grande difficulté, le renforcement horaire de certaines disciplines et le tutorat ont été un peu plus fréquents qu'en cinquième. 

On peut noter enfin que 18 % des professeurs principaux de quatrième déclarent que leur collège offre à ce niveau des études dirigées, ce qui n'était pourtant pas prévu par les textes.

•	Opinions des professeurs sur les mesures de prise en charge de la grande difficulté

Au cycle d'adaptation, les enseignants ont un avis partagé sur la manière dont la nouvelle organisation de la classe répond aux besoins des élèves. 
Ainsi, seulement 37 % des enseignants estiment que ce qu'ils mettent en place répond globalement aux besoins de tous les élèves ; 29 %  déclarent que cela ne profite qu'à ceux qui éprouvent des difficultés, au détriment de ceux qui n'en n'ont pas, et 13 %  disent le contraire : que la réponse aux besoins des élèves sans difficulté se fait au détriment de ceux qui en ont. 

Le bilan le plus positif de la consolidation semble d'abord être de nature relationnelle et affective : les professeurs qui ont enseigné dans ce cadre, sont plus nombreux à percevoir des effets positifs sur la restauration de la confiance en soi des élèves, sur un regain de leur motivation, et sur l'amélioration de leur comportement et de leurs relations avec les enseignants. 
Quant aux performances scolaires, si les enseignants considèrent en majorité qu'il y a bien remise à niveau, ils sont moins optimistes quand ils comparent les résultats scolaires de leurs élèves en consolidation à ceux des autres élèves de sixième. 

Près des trois quarts des professeurs en classe intervenant en consolidation jugent plus efficace de proposer aux élèves en difficulté un dispositif intégré, que de les regrouper dans une classe spécifique.

En cinquième, la plupart des professeurs qui ont participé à des actions spécifiques pour les élèves en grande difficulté les jugent plutôt positives, notamment le renforcement horaire dans certaines disciplines et l'aide individualisée par petits groupes. Dans l'ensemble, ils estiment que ces mesures devraient être reconduites l'année suivante (avec toutefois pour 25 % d'entre eux des modifications)
On note cependant une légère réserve vis-à-vis du tutorat (peu mis en place par ailleurs) et des études dirigées ou encadrées, que les enseignants sont un peu plus nombreux à estimer sans effets sur les élèves de ce niveau et qui ne doivent pas, selon eux, être poursuivies en quatrième.

En quatrième, les avis des enseignants ayant participé à ces actions, sont un peu différents. Ils portent presque unanimement un avis positif sur l'aide individualisée par petits groupes et le tutorat, mais apparaissent plus réservés sur le renforcement horaire de certaines disciplines (16 % d'opinions “ sans effet ” et 19 % de  non-réponses) et surtout sur les études (31 % d'opinion “ sans effet ” et 14 % de  non-réponses). Si, globalement, les professeurs sont favorables à la reconduction de ces mesures l'année suivante (avec pour 25 % à 35 % chacune, des modifications), cette opinion est un peu plus réservée pour les études dirigées ou encadrées, 29 % des professeurs n'en souhaitant pas ou ne se prononçant pas sur ce point.

•	Les effets du redoublement

En sixième, que la classe comporte ou non un dispositif de consolidation, les enseignants estiment dans leur ensemble que le redoublement a permis aux deux tiers des élèves concernés de progresser. Les enseignants de cinquième comme ceux de quatrième partagent le même avis pour une même proportion d'élèves.

Les parcours diversifiés

Les parcours diversifiés visent à construire les apprentissages en valorisant les domaines d'excellence des élèves. Ils doivent contribuer à faire accéder des élèves différents aux objectifs communs de savoirs et de savoir-faire qui doivent être atteints au terme du cycle central.
Les parcours diversifiés sont des moments d'enseignement et il convient de les différencier clairement des activités périscolaires ou facultatives.

En cinquième 
Six professeurs principaux sur dix déclarent que leur collège a mis en place des parcours diversifiés. Quand cela n'est pas le cas, les professeurs évoquent des raisons d'organisation, ou des choix pédagogiques, l'accent ayant été mis par exemple sur du soutien ou sur des heures d’enseignement à effectifs allégés.

L'offre de parcours diversifiés est assez variable d'un collège à l'autre : les professeurs principaux peuvent déclarer que leur collège n'en propose qu'un seul (19 % des cas) mais presque aussi souvent deux (13 %), trois (9 %), quatre (15 %), cinq (10 %) voire six ou plus.
13 % des classes sont des classes à dominante où tous les élèves de la classe travaillent ensemble sur un ou plusieurs thèmes qui se succèdent en cours de l'année.

Les élèves ont suivi le plus souvent de un à trois parcours. 

La description que font les enseignants des parcours auxquels ils ont participé montre que, dans l'ensemble, la spécificité en est respectée (pédagogie du détour signalée dans 63 % des parcours et interdisciplinarité signalée pour 51 % des parcours).
 76 % des professeurs déclarent mettre en oeuvre, dans les parcours, des pratiques pédagogiques différentes de leurs pratiques habituelles et 23 % d'entre eux disent avoir été amenés également à modifier ces dernières. Les parcours diversifiés auraient donc un impact certain dans ce domaine .

L'affectation des élèves dans les parcours diversifiés peut prendre plusieurs formes : libre choix des élèves (40 % des cas), choix guidé par l'enseignant (16 % des cas), ou parcours  imposé (25 % des cas).

Les parcours durent généralement une à deux heures par semaine, ils sont étalés sur le trimestre ou l’ensemble de l'année.

Dans 65 % des cas, les acquis des élèves dans les parcours ont fait l'objet d'une évaluation selon des modalités diverses, note chiffrée, globale pour le parcours (31 % des parcours), ou note pour chacune des disciplines concernées, (18 %), appréciation sur le bulletin scolaire (44 %) ; l'auto-évaluation a été pratiquée dans 35 % des cas. 

•	En quatrième, 16 % des professeurs principaux déclarent que leur collège a expérimenté les parcours diversifiés, avec un an d'avance sur la mise en place définitive de la rénovation. Les parcours proposés répondent globalement aux mêmes caractéristiques que ceux mis en place en classe de cinquième. On note toutefois quelques différences : une offre plus restreinte (le plus souvent un seul parcours proposé), et donc assez logiquement, un choix guidé par l'enseignant,  le plus souvent imposé à l'élève.

•	Opinions des enseignants sur les effets des parcours diversifiés

Les enseignants de cinquième et ceux de quatrième qui ont déjà expérimenté les parcours diversifiés structures encore très récentes, considèrent que les parcours ont des effets positifs sur certains points et n'en ont pas sur d'autres.

Les professeurs sont partagés quant à l'impact des parcours diversifiés sur la maîtrise des apprentissages fondamentaux des élèves et sur le travail en équipe des enseignants.
Ils jugent négligeable l'incidence des parcours sur les performances des élèves, la connaissance des programmes par les enseignants, l'implication des parents d'élèves.

Par contre, les deux tiers des enseignants ayant travaillé dans ce cadre, estiment que les parcours ont contribué à valoriser les points forts des élèves, ce qui était l'un des objectifs qui leur avaient été assignés, à développer le travail en groupes des élèves, à inciter les professeurs à mettre en oeuvre des pratiques pédagogiques innovantes.

Les enseignants de cinquième considèrent en majorité que les parcours diversifiés sont une réponse appropriée à la diversité des élèves quand il s'agit d'ateliers transversaux aux classes, où les élèves se retrouvent en général une fois par semaine autour d'un thème de travail. Ils le pensent un peu moins souvent lorsqu'il s'agit de classes à dominante.

III. - LES NOUVEAUX APPRENTISSAGES

L'éducation à la citoyenneté

•	Au cycle d'adaptation

L'éducation à la citoyenneté a concerné plus de neuf classes sur dix.
Les trois quarts des enseignants déclarent participer, d'une façon ou d'une autre, à l'éducation à la citoyenneté, trois sur dix dans le cadre de la discipline qu'ils enseignent, et trois sur dix ponctuellement à l'occasion d'un événement.
7 heures 45 minutes y sont consacrées en moyenne par enseignant sur l'année ; 19 % des professeurs y ont consacré moins de trois heures, et 21 % plus de 10 heures. 

L'éducation à la citoyenneté prend surtout la forme de réflexion ou de débats autour d'un thème. Un tiers des enseignants signale toutefois également des actions spécifiques de formation des délégués des élèves.
C'est  principalement pour contribuer à la formation du futur citoyen et à l'amélioration des problèmes d'incivilité ou de violence dans l'établissement plus que par obligation réglementaire, que les enseignants déclarent intégrer l'éducation à la citoyenneté à leur enseignement.

•	Au cycle central 

Environ 20 % seulement des enseignants de cinquième disent ne pas avoir participé à l'éducation à la citoyenneté des élèves de leur classe, généralement parce qu'ils estiment que cela ne relève pas de leur discipline ou qu'ils ne possèdent pas les compétences requises.
Les autres déclarent y contribuer ponctuellement à l'occasion d'un événement ou, pour 26 %, régulièrement dans le cadre de leur discipline. Rares sont, au cycle central, ceux qui disent que leur participation s'inscrit dans le cadre d'un projet global d'établissement ou d'un projet interdisciplinaire.
L'éducation à la citoyenneté se fait comme au cycle d'adaptation le plus souvent sous forme de réflexion ou de débats autour d'un thème ou encore, prend aussi la forme d'actions de formation des délégués élèves.

Contribuer à la formation du citoyen, résoudre les problèmes d'incivilité ou de violence dans le collège ou améliorer les relations élèves/adultes sont les trois principales motivations dont font état les enseignants à ce niveau.
En quatrième les mêmes tendances se dégagent des réponses des enseignants.

•	Opinions des professeurs sur les effets de l'éducation à la citoyenneté

Les professeurs partagent, quel que soit le niveau considéré, à peu près le même avis quant aux effets de l'éducation à la citoyenneté sur les élèves.
Ainsi, pour les trois quarts des enseignants de sixième et les deux tiers des enseignants de cinquième, cet apprentissage a surtout eu des effets positifs sur la connaissance par les élèves de leurs droits et devoirs ainsi que sur les règles de vie dans le collège. 
En sixième, presque deux tiers des enseignants signalent aussi des effets bénéfiques sur le règlement des problèmes d'incivilité et de violence dans leurs cours et, six fois sur dix, sur les relations entre les élèves et les adultes dans le collège. En classe de cinquième, plus de la moitié des enseignants sont du même avis.

L'éducation à l'orientation

•	La mise en place de l'éducation à l'orientation

L'éducation à l'orientation vise à permettre à l'élève d'effectuer, le moment venu, des choix de formation reposant sur une bonne connaissance de ses goûts, attitudes et aspirations ainsi que de l'environnement économique.
Deux tiers des professeurs principaux disent que l'éducation à l'orientation a fait l'objet d'un projet dans leur collège, le plus souvent par niveau d'enseignement, moins fréquemment pour l'ensemble du l'établissement.

En cinquième, un peu plus du tiers des enseignants a participé durant l'année 1997/1998 à une action d'éducation à l'orientation. La moitié d'entre eux l'a fait en heure de vie de classe, un quart l'a fait dans le cadre de ses heures d'enseignement, 7 % dans le cadre d'un parcours diversifié.
Trois objectifs dominent : faire prendre conscience aux élèves de leurs goûts et de leurs capacités, les informer sur les parcours possibles de formation, leur faire connaître les métiers. 

En quatrième, on retrouve les mêmes tendances.

•	Opinions des professeurs sur les effets de l'éducation à l'orientation

Selon les aspects proposés, les enseignants estiment que l'éducation à l'orientation a soit des effets positifs, soit pas d'effet particulier : 

Les effets les plus notables sont la prise de conscience par l'élève de ses goûts et aspirations, la connaissance des formations scolaires et des métiers, et, mais dans une moindre mesure, la prise de conscience par l'élève de ce qu'il sait faire.
Les enseignants sont plus sceptiques quant aux éventuelles retombées de l'éducation à l'orientation sur le comportement scolaire de l'élève (implication dans certaines disciplines par exemple, ou capacité à travailler en groupe), ou sur la prise en charge de l'enseignement par les adultes (travail en équipe des intervenants, approche pédagogique différente, implication des parents).

Il semblerait que le scepticisme des enseignants engagés dans ce type d'action, soit lié au fait qu'ils estiment ne pas être suffisamment armés pour assurer avec efficacité l'éducation à l'orientation. Ainsi, jugent-ils en premier lieu que leur formation insuffisante constitue pour eux la source de difficultés la plus importante (55 % en cinquième, 56 % en quatrième) et déplorent-ils un manque d'outils spécifiques ou de supports pédagogiques adaptés (respectivement 40 % et 44 %). Les difficultés pour élaborer un projet commun entre le conseiller d'orientation-psychologue et les enseignants ne sont mentionnées qu'en troisième lieu.

Suggestions des enseignants

Au terme de l'enquête, les enseignants ont eu à se prononcer, par questions ouvertes, sur la rénovation du collège et ont été invités à faire part de leurs suggestions.
Plus de la moitié d’entre eux se sont exprimés.

Interrogés sur l'organisation du cycle d'adaptation, les professeurs sont souvent d'accord pour trouver bénéfique la liaison  primaire/collège et la possibilité de faire redoubler les élèves à la fin de l'année scolaire. Ils sont d'ailleurs deux sur trois à  souhaiter disposer de cette possibilité pour les élèves en fin de cinquième.
Si  le cycle central leur paraît être caractérisé par une grande cohérence des enseignements, les professeurs se montrent plus réservés sur le facilité qu'il y aurait, à ce niveau, à traiter des contenus d'enseignement sur les deux années du cycle et à y travailler en équipe.

Les suggestions des enseignants se recoupent sur un grand nombre de points :

- qu'ils exercent en sixième, en cinquième ou en quatrième, les professeurs  demandent explicitement, pour mettre en place la rénovation, des moyens en postes (20 % des réponses aux questionnaires), en horaires pour la concertation (15 % des réponses) et en équipements.
Prises dans leur ensemble, ces réponses représentent 46 % de celles qui ont été fournies dans le cadre du cycle d'adaptation et 55 % de celles relatives au cycle central.

- les enseignants sont nombreux à regretter que la grande hétérogénéité des classes, neutralise leurs efforts, à tous les niveaux. Pour y faire face, le tiers d’entre-deux environ, propose le renforcement des structures existantes ou la création de dispositifs jugés mieux adaptés à la spécificité des élèves : on y trouve : 
• l'allégement et la simplification des programmes (12 % des réponses),
• l'aménagement du temps scolaire (7 à 9 % des réponses) avec des propositions contrastées allant de la remise en cause des horaires disciplinaires, à l'allégement de l'horaire élève hebdomadaire, de la répartition des disciplines dans la journée ou dans l'année scolaire.
• le renforcement de l'individualisation par la mise en place de classes de soutien axées sur la lecture en sixième, de groupes de niveau par disciplines, de groupes à effectifs allégés (en langues, technologie, sciences de la vie et de la Terre), de capitalisation des acquis de base dans des parcours de remise à niveau, de classes passerelles à pédagogie différenciée, de cycles à deux vitesses.
• la mise en place plus systématique des études dirigées et l'allongement de leur durée hebdomadaire.

Les professeurs souhaitent aussi voir renforcer leur pouvoir dans les procédures d'orientation.
La formation professionnelle, sous statut scolaire ou en apprentissage, apparaît comme une voie de réussite à proposer plus souvent aux élèves. 

Les nombreuses réponses des professeurs traduisent leur profond souci d'accepter les élèves tels qu'ils sont et de prendre en charge la difficulté scolaire. Mais les enseignants s'estiment mal armés pour proposer des réponses adaptées : ils attendent une meilleure  information sur les structures qui concourent à aider les élèves en difficulté, une meilleure formation aux modalités de traitement de l'hétérogénéité des élèves, à la mise en place de parcours individualisés de formation et un meilleur accompagnement pour la mise en oeuvre des dispositifs nécessaires.